Опыт анализа лингвосемиотического контекста education: концепт понятие термин (на материале английского языка)
На правах рукописи
Тюрнева Татьяна Викторовна ОПЫТ АНАЛИЗА ЛИНГВОСЕМИОТИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА EDUCATION: КОНЦЕПТ ПОНЯТИЕ ТЕРМИН (на материале английского языка) Специальность 10.02.04 – германские языки
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук
Иркутск – 2012 2
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Иркутский государственный лингвистический университет» доктор филологических наук, профессор
Научный консультант:
Каплуненко Александр Михайлович доктор филологических наук, профессор,
Официальные оппоненты:
заведующая кафедрой английской филологии ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», г. Барнаул Козлова Любовь Александровна кандидат филологических наук, доцент кафедры американистики ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» Дюндик Юлия Борисовна ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный
Ведущая организация:
университет», г. Улан-Удэ
Защита состоится «11» мая 2012 года в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.071.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Иркутском государственном лингвистическом университете по адресу: 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8, ауд. 31.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке «Иркутского государственного лингвистического университета».
Автореферат разослан « » апреля 2012 года.
Ученый секретарь д.филол.н. Литвиненко Т.Е.
диссертационного совета Целью настоящей диссертации является изучение эволюции лингвосемиотиче ских сущностей EDUCATION в контексте британо-английской культуры с конца Средних веков – раннего Ренессанса по настоящее время.
Для детального изучения эволюционного преобразования ментальных сущно стей необходимо проследить ход семиотического развития знания в историческом аспекте на протяжении нескольких эпох. Исследование проводилось на примере концепта EDUCATION, понятия «education» и одноименного термина. Образова тельная система неоднократно реформировалась, отражая потребности и задачи об щества на определенном историческом этапе, и это приводило к характерной дина мике соответствующих признаков концепта и понятия.
Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости уста новления семиотической природы ментальных сущностей в соответствии с опреде ленной дискурсивной практикой, что позволяет дифференцировать концепт, поня тие и термин по признаку принадлежности к определенному типу дискурса. Иссле дование концепта и понятия в историко-функциональном аспекте (начиная с эпохи раннего Ренессанса) позволяет провести подробный анализ эволюции знания и дать ответ на ряд вопросов, находящихся в центре внимания современных исследовате лей когнитивной лингвистики. Актуальность исследования обусловливается также наличием интереса со стороны различных научных направлений к изучению приро ды симулякра, который анализируется в данной работе с позиций теории знаковых систем.
В качестве объекта исследования избирается совокупность текстов, характе ризующих конкретное время культуры, представленных личными переписками и мемуарами сторонников гуманистической и теологической традиций, электронными ресурсами с зафиксированными речами деятелей образовательного пространства, документальными свидетельствами в виде постановлений и указов.
Предметом исследования являются семиотические характеристики концепта, понятия, термина, а также природа манипуляции при использовании симулякризо ванных знаков, связанных с контекстом EDUCATION в Дискурсе Экспертного Со общества.
Настоящее исследование исходит из гипотезы о том, что концепт эволюцио нирует в понятие, и, в соответствии с семиотическими изменениями содержания первого происходит смена дискурсивной практики и установление единого вектора интерпретации. Также выдвигается постулат о манипулировании терминами в усло виях нового времени культуры Постмодерна, что приводит к появлению множест венной интерпретанты, и как результат – к симулякризации термина.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертаци онном исследовании решаются следующие задачи:
1. Рассмотреть концепт и понятие с позиции теории тождества.
2. Определить семиотическую природу концепта, понятия, термина.
3. Провести типологизацию ментальных сущностей по признаку принад лежности к различным дискурсивным практикам.
4. Рассмотреть концепт EDUCATION и понятие «education» в историко функциональном аспекте.
Выявить основные концептуальные признаки, характеризующие Дискурс 5.
Различий.
6. Выявить движение к универсальной интерпретанте и эволюционный пе реход к Дискурсу Согласования.
7. Определить естественно-рассудочное ядро концепта EDUCATION и оха рактеризовать его непреходящий признак.
8. Дать определение термину «время культуры» и описать методику его вы явления.
9. Выявить знаки, характеризующие эпоху Постмодерна, и подвергнуть их тщательному анализу с позиций семиотики и теории манипуляции.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: интерпре тативный метод, метод речеактового анализа, метод дефиниционного анализа, метод концептуального анализа, метод сбора, обработки и анализа статистических данных.
Материалом исследования послужили оригинальные тексты, исторические свидетельства, зафиксированные речи, официальная документация, посвященные проблемам образовательного пространства на территории европейских государств (в частности Англии) в следующие исторические эпохи: конец Средних веков – ран ний Ренессанс, расцвет эпохи Возрождения, Просвещение, современное время (эпо ха Постмодерна). Проанализированный материал составляет около 870 текстов об щим объемом более 3800 страниц.
Теоретической основой данной работы являются исследования, посвященные когнитивной лингвистике Болдырев, [Бабушкин, 1996;
2000;
Карасик, Слышкин, 2001;
Маслова, 2005;
Неретина, 1999;
Никитин, 2004;
Пименова, 2005;
Худяков, 1996], теории эволюции знания [Каплуненко, 2007], теории тождест ва [Аристотель, 2006;
Воскобойник, 2004;
Лейбниц, 1982;
Рассел, 1999], логики [Апресян, 1995;
Войшвилло, 2009;
Крипке, 1982], теории дискурсивного анализа [Карасик, 2004;
Плотникова, 2008;
Фуко, 1997;
Candlin, 1997;
Coupland, 2006;
Fairclough, 1992], семиотики [Лотман, 2000;
Пирс, 2000], философии [Гадамер, 1988;
Гегель, 1998;
Гуссерль, 1998;
Кант, 1994].
Новизна исследования заключается в изучении семиотических сущностей в соотношении с определенными дискурсивными практиками в историко функциональном аспекте, что позволяет проследить процесс эволюционного разви тия концепта. Также впервые разработана методика выделения времени культуры, которая, в свою очередь позволяет определить границы времени культуры N и вы явить симулякризованные знаки, составляющие основу для манипулятивного воз действия.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепт, понятие и термин необходимо дифференцировать по признаку их принадлежности к различным дискурсивным практикам: Дискурсу Различий, Дискурсу Согласования, Дискурсу Экспертного Сообщества.
2. В Дискурсе Различий концепт EDUCATION репрезентирует феноменоло гическое знание, знаменующее начало движения человеческого сознания от частного к всеобщему.
3. Дискурс Согласования характеризуется стремлением диалектически пре одолевать феноменологические интерпретации с помощью установления единого понятия «education», объединяющего лишь значимые признаки объекта, ограничивающие его объем.
4. В процессе эволюции концепт EDUCATION сохраняет идентичность бла годаря наличию скрепы – непреходящего признака, который является ес тественно-рассудочным ядром семиотической сущности, объединяющим преходящие феноменологические характеристики концепта.
5. Для определения семиотического пространства конкретного историко культурного периода может использоваться разработанная в диссертаци онном исследовании методика выделения времени культуры «Modern Ed ucation». Направление интерпретации в данной семиосфере напрямую за висит от принятой в экспертном дискурсивном сообществе интенцио нальности.
6. В рамках Дискурса Экспертного Сообщества интерпретанта симулякри зованного термина quality of education обладает практически неограни ченным объемом и содержанием. Использование терминов-симулякров является одним из механизмов манипулятивного воздействия в силу того, что субъект вводится в псевдо-экспертный дискурс.
Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что ее ре зультаты вносят вклад в развитие исследований, посвященных вопросам когнитив ной лингвистики, а именно различению концепта, понятия и термина в соответствии с их дискурсивной принадлежностью. В диссертационном исследовании анализи руются четыре исторические и культурные эпохи, что позволяет взглянуть на про блему эволюции знания в исторической перспективе. Предлагается также методика выделения временных параметров времени культуры, которая интегрирует метод сбора и анализа статистических данных, что позволяет выявить центрообразующее событие и его ключевые семиотические характеристики.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в преподавании вузовских курсов межкультурной коммуника ции, дискурсивного анализа, интерпретации текста, а также в курсах стилистики и лексикологии английского языка. Материалы исследования могут применяться при руководстве курсовыми и дипломными работами.
Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены в виде докладов на научных семинарах в Иркутском государственном лингвистиче ском университете (2008 – 2011 гг.). По теме диссертации сделаны доклады, опуб ликованы тезисы на следующих научных конференциях: 5-ая международная науч ная конференция «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 24 – июня 2010 г.);
11-ая международная конференция по переводоведению «Федоров ские чтения» (Санкт-Петербург, 20 – 23 октября 2010 г.), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Иркутск, март 2009 г., 2010 г., 2011 г.);
8-ой всероссийский конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодежи при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2011 г.).
Основные положения работы отражены в девяти публикациях, из них две пуб ликации в рецензируемых изданиях. Общий объем публикаций составляет 4,5 пе чатного листа.
По структуре работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка ли тературы, списка источников примеров, списка принятых сокращений, использо ванных словарей и приложений. Каждая глава делится на параграфы и сопровожда ется выводами.
Во введении представлены основные сведения о работе: обосновывается акту альность исследования, научная новизна, формулируются цели и задачи работы, вы деляются предмет и объект исследования, определяется теоретическая база исследо вания, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик» рассматривается концепт, понятие и термин в пределах дискурсивных практик, которые определяются по типу социализации точек зрения участников дискурса;
подробно анализируются Дискурс Различий, Дискурс Согла сования и Дискурс Экспертного Сообщества. Теоретической основой для данной типологии служит теория А.М. Каплуненко об эволюции знания [Каплуненко, 2007].
Во второй главе «Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики» исследуются концептуальные признаки, выдви гаемые различными дискурсивными сообществами, что приводит к борьбе противо положностей в силу феноменологического характера интерпретации концепта. В процессе эволюции происходит изменение содержания и уплотнение объема кон цептуальных признаков, выдвигается универсальная интерпретанта, которая являет ся показателем смены дискурсивной практики и диалектического преодоления раз ночтений.
В третьей главе «К проблеме выделения времени культуры в контексте евро пейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна» описывается мето дика выделения времени культуры на основании сбора и анализа статистических данных, отражающих динамическое развитие семиосферы центрообразующего со бытия, и построение графического представления основных тенденций. Выделяются симулякризованные знаки в контексте времени культуры «Modern Education», выяв ляется манипулятивный механизм введения субъекта в псевдо-экспертный дискурс.
В заключении формулируются результаты проведенного исследования, дается оценка его перспективы.
В приложениях приводятся данные, собранные в ходе изучения семиосферы времени культуры «Modern Education», статистические расчеты, числовые матрицы, графики.
Основное содержание работы
На основе теории об эволюции знания и его динамическом переходе от кон цепта – к понятию – термину [Каплуненко, 2007], концепт, понятие и термин были рассмотрены сквозь призму определенной классификации дискурсивных практик, которая строится главным образом по типу социализации точек зрения участников дискурса.
Дискурс Различий характеризуется индивидуальными переживаниями, разно образными точками зрения, поскольку концепт интерпретируется через призму опыта и времени Ego отдельной личности. Человек познает через свой опыт, кото рый можно охарактеризовать как когнитивный индивидуальный контекст интерпре тации индивида [Гуссерль, 1998;
Рассел, 1997]. В рамках Дискурса Различий проис ходит столкновение концептуальных признаков, что приводит к появлению проти воположных мнений, которые зиждутся на индивидуальной, но не на коллективной интерпретации концепта. Дискурс Различий был рассмотрен на примере английской системы образования в период конца Средних веков – раннего Ренессанса.
В условиях Дискурса Согласования признаки концепта приобретают более ус тойчивый характер. Происходит документальная фиксация концептов, таким обра зом, формируется понятие с ограниченным объемом и содержанием. Эмоционально чувственная сторона интерпретации более не доминирует. Понятие манифестирует переход от чувственной ступени познания к абстрактному мышлению и характери зуется, прежде всего, как преодоление отражения мира в формах ощущений и вос приятий. Именно благодаря понятиям мышление приобретает характер «обобщен ного отражения действительности» [Войшвилло, 2009, с. 87]. Дискурс Согласования находит свое отражение в рассвет Возрождения и в эпоху Просвещения.
В условиях Дискурса Экспертного Сообщества формулируется терминологи ческий аппарат, который помогает дифференцировать общество «Мы» от общества «Все». Этимология слова «термин» доказывает предположение о конечной интер претации знака: terminus, – границы, «какие-то межи мысли» [Флоренский, 1990], твердые грани – неподвижные межевые камни, которые ограничивают со держание. Речь идет о пределе, границе эволюции семиотических сущностей, ибо однозначность – это сведение отношений между знаком и объектом к единой интер претанте. Дискурс Экспертного Сообщества изучен в эпоху Постмодерна.
Дискурс Различий был рассмотрен на примере английской образовательной системы в эпоху Средних Веков – Начала Ренессанса. В результате проведенного анализа была выделена теологическая доминанта концептуального признака «for de velopment of spirituality»:
(1) The schoolboys should accompany the learning of syntax by the reading of some pretty Book, wherein is contained not only the Eloquence of the Tongue, but also a good plain Lesson of Honesty and Godliness [Clarke, 1959, c. 4].
В данном примере можно выделить следующую логическую цепочку смы слов: обучение языку – вероятно – латыни велось посредством изучения Библии или других священных книг (the reading of some pretty Book). В примере отчетливо про слеживается тенденция написания семантически значимых лексем с заглавной бук вы (Book;
Eloquence of the Tongue;
Lesson of Honesty and Godliness), что репрезенти рует субъективную оценку явлений Мира Действия и последующее ее выражение посредством определенной семиотической системы. Уважительное отношение к церковным книгам было обусловлено тем, что они являлись главным источником знания, красноречия и благочестия. Отметим, что учение как интегральный аспект системы образования обладает интерпретантой «development», поскольку это про цесс поступательного движения вперед, интеллектуальный, духовный прогресс. В приведенном высказывании задачами учения являются постижение ораторского ис кусства и приобретение таких качеств как набожность и благочестие.
Анализ дефиниций лексемы «godliness» («devotion, piety» [CED];
«having great reverence for God;
pious;
devine;
spiritual» [AHDEL];
«to be a godly person;
being spiri tually pure» [MWLD]) позволяет прийти к заключению, что набожный и благочести вый человек – прежде всего, личность глубоко и искренне верующая, духовная. Раз витие именно таких качеств в ребенке стало целью обучения в школе, а, следова тельно, и образования в целом. Духовно-развитый прихожанин – идеал образова тельной системы в пределах церковного сообщества. В данном контексте духов ность синонимична вере, набожности, посвящению себя служению церкви и Богу.
Знак godliness в данном контексте интерпретируется с помощью знака spiritual, что указывает на неразрывную связь смыслов, где духовность есть набожность, благо честие.
Суммируя результаты анализа фактических примеров и дефиниций, приве денных в диссертационном исследовании, можно заключить, что знак «godliness» является интерпретантой знака «spirituality», поскольку именно благочестие, набож ность и вера – основные характеристики духовности с точки зрения церковных слу жителей. Следовательно, интерпретанта признака «(for) development of spirituality» – «(for) development of godliness / piety». Также было выявлено, что педагогический дискурс изобилует директивами, императивами, лексическими усилителями, кото рые напрямую влияют на Мир Действия и заставляют его соответствовать макроил локуции.
С целью демонстрации противоположного концептуального признака приве дем пример, который явным образом доказывает наличие Дискурса Различий в ука занный исторический период.
(2) Whereof I promise you before God, your lordship never shall have cause to re pent. And where I perceive that ye suspect, that I savour not truly Holy Scripture, I would pray God, that the king and you mought see the most secret thoughts of my heart. For ye shall then perceive, that the order of charity saved, I have in as much detestation, as any man living, all vain superstitions, superfluous ceremonies, slanderous janglings, counter feit miracles, arrogant usurpations of men, called spiritual, and masking religions, and all other abusions of Christ's holy doctrine and laws [Elyot, 1962, c. 290].
Анализ дефиниций указанных имен прилагательных, использованных как по следовательность эпитетов, показал наличие негативной коннотации, которая обла дает явным прагматическим потенциалом, являясь примером отрицательной оценки в языке. Следовательно, выбор эпитетов происходит не случайным образом, но в рамках поставленной задачи: выразить субъективную оценку, которая является ос новой феноменологической интерпретанты. Духовность, обладающая с точки зре ния гуманистического дискурсивного сообщества интерпретантой «personal culture», – это свойство личности, состоящее в преобладании нравственных и интеллектуаль ных интересов [ТСРЯО, 1998], стремление к внутреннему совершенствованию, вы соте духа и культуры [ТСРЯУ, 1935]. Таким образом, анализ фактического материа ла позволил сформулировать интерпретанту признака «(for) development of spiritual ity» c позиции гуманистического дискурсивного сообщества – «(for) development of personal culture», ибо именно внутренняя культура включает веру, знание, мораль и науку.
Образование позднего Средневековья часто ассоциируется со строгой дисцип линой и физическими наказаниями, которые были неотъемлемой частью процесса обучения. Епископ Т. Бэкингтон, размышляя об образовании и процессе обучения, затронул тему физического наказания:
(3) Schoolboys who refuse to learn their lessons are first to be warned kindly;
sec ondly, if they neglect these warnings, sharply to be rebuked;
and thirdly, if necessity arise, to be flogged [Beckington, 1459].
Иллокутивная сила высказывания построена на использовании параллельных конструкций, что приводит в итоге три части высказывания к одной семантической линии. to be warned kindly sharply to be rebuked to be flogged. Сила применяе мого воздействия на учеников обладает постепенно нарастающим характером, что доказывается с помощью вводных структур перечисления, «апогеем» чего является физическое наказание (to be flogged). Подобный пример градуальной семантики языковых средств, онтологизирующих концепт PUNISHMENT, является способом увеличения иллокутивной силы высказывания. В указанном примере изменяется степень интенсивности глаголов, которые широко сочетаются с градуаторами: To be warned kindly sharply to be rebuked to be flogged. Именно эта способность по зволяет глагольному слову или словосочетанию выражать градуальную семантику на синтагматическом уровне и отражать степень величины признака, определяя ме рительное отношение адресанта к предмету высказывания в «измерении» Мира Действия.
Возрастающая сила иллокуции доказывается анализом дефиниций. «To re buke»: «to scold or reprimand someone» [CED];
«to criticize sharply» [MWLD];
«to criti cize or reprove sharply;
to check or repress» [AHDEL]. В случае непослушания, игно рирования выговоров и упреков, учитель мог выпороть ребенка: «to flog»: «to beat harshly, esp. with a whip, strap, etc» [CED];
«to beat severely with a whip or rod» [AHDEL];
«to beat with or as if with a rod or whip» [MWLD]. Все указанные дефини ции содержат десигнатор физического наказания – глагол «to beat», который в дан ном контексте нельзя интерпретировать иначе как применение плети, розги, силы.
Для доказательства наличия феноменологического признака «love», который противопоставляется «corporal punishment» в условиях Дискурса Различий, проана лизируем следующий пример:
(4) Severe beating is not education it is makes them fear. A schoolmaster must love boys as his children and make them learn not only the Lord's Prayer but astrology, arith metic, music, and poets … When schoolmasters love children they will teach them [Цит. по: West, 2007, с. 47].
Конструкция противопоставления «наказание : любовь» отчетливо прослежи вается в приведенном высказывании современника, критикующего методы обучения в английских школах: Severe beating is not education. А schoolmaster must love boys as his children. Подобная бинарная оппозиция (история которой уходит в диалектику Платона и формальную логику Аристотеля) представляется как «универсальное средство рационального описания мира, где одновременно рассматриваются два противоположных понятия» [Руднев, 1997, с. 37]: любовь и физическое наказание.
Дебитивная модальность, выражающая долженствование a schoolmaster must love boys as his children в совокупности с лексическим сравнением конструирует дирек тивный речевой акт, иллокутивная сила которого направлена на изменения картины мира реципиента, в данном случае автор постулирует изменить подход к обучению – не наказывать, а любить, что можно выразить посредством языка логики:
a и b, если a O1, то b O1, если b O2, то a O2, (1) где a и b – концептуальные признаки (в данном случае: «corporal punishment», «love»);
O1 и O2 – множества концептуальных признаков в условиях Дискурса Раз личий с позиции разных дискурсивных сообществ. Следуя порядку синтагм, обра тим внимание на противопоставление теологической и гуманистической доминант:
them learn not only the Lord's Prayer but astrology, arithmetic, music, and poets. Оче видно, что напряжение постепенно ослабевает, давая почву для развития Дискурса Согласования на основе объединения религии и науки, церкви и гуманистической мысли.
Следующий пример иллюстрирует начало движения к универсальности в ус ловиях Дискурса Согласования:
(5) Of what use, are all the books in the world, the most learned writings, the pro foundest researches, if they only minister to the vainglory of their authors, and do not, or cannot, advance the good of mankind? … What profits all our learning, if our character be not correspondingly noble, all our industry without piety, all our knowing without love of our neighbor, all our wisdom without humility, all our studying, if we are not kind and charitable? [Graves, 1914, с. 149].
Задавая ряд риторических вопросов, автор указывает на несостоятельность образовательной системы, ибо обучение не может и должно мыслиться дифферен цировано от внутреннего мира ученика. Параллельные конструкции приводят все части высказывания к одной логической линии: один аспект неотделим от другого (learning, if our character be not correspondingly noble;
industry without piety;
knowing without love of our neighbor;
wisdom without humility;
studying, if we are not kind and charitable). Отметим также сопоставление знания, учения с духовными ценностями ученика. Так, адресант полагает, что такие качества как доброта, щедрость, любовь к ближнему, смирение, покорность и благородство (noble;
industry without piety;
knowing without love of our neighbor, wisdom) в совокупности с обучением и получе нием необходимых знаний (learning, industry, knowing, studying) в итоге приведут к идеальной модели образовательного процесса, потому что образованный человек должен обладать моральными ценностями.
Наличие обеих составляющих (религиозной и гуманистической) в документе, посвященном реформе образования, говорит о Дискурсе Согласования – дискурсив ной практике, возникающей одновременно с приходом к единому пониманию кон цепта, а, следовательно, его универсальности, что приводит к формированию поня тия «education» и доказывает правомерность предположения о возможной эволюции семиотических сущностей.
Применяя основные логические законы к предложенному исследованию, вы ведем формулы, описывающие ключевые процессы в Дискурсах Различий и Согла сования:
a b c d K, (2) a b c d K, (3) где a, b, c, d, … – признаки концепта (2), признаки понятия (3).
N-арная операция дизъюнкции позволяет описать процесс столкновения кон цептуальных признаков в Дискурсе Различий (a или b или c или d …), тогда как конъюнкция отражает сливание признаков и формирование понятия (a и b и c и d …), которое является универсальной формой мышления и объединяет всех участ ников дискурса. Следовательно, Дискурс Согласования соединяет разрозненные признаки, создавая общую дефиницию, где отражаются результаты долгих дискус сий как прямого, так и косвенного характера.
Понятие объединяет в себе процессы «интуитивного мышления и процессы осознания и выделения предмета мысли из единства с мыслящим субъектом» [Анд реева, 2002, c. 20]. В это же время в толковом словаре фиксируется уже четкая де финиция понятия «education» («Education»: 1530s, «childrearing». Originally of educa tion in social codes and manners;
then meaning «provide schooling» [OED]), и сама лек сема начинает фигурировать в официальной документации. Все это – подтвержде ние наличия Дискурса Согласования, где общая универсальная форма мышления – понятие, у которого ограничен объем и содержание. Концепт же выступает в роли единицы мышления в рамках Дискурса Различий. Он мыслится и переживается ка ждым собеседником. Его содержание и объем крайне нелегко установить, он много гранен и связан напрямую с феноменологической составляющей.
Если в период Возрождения на первый план выходило развитие внутренней культуры ученика, то на следующем этапе эволюции знания обретает актуальность идея развития естественных задатков и способностей. Подобную мысль о природо сообразности образования находим в следующем высказывании:
(6) The end of education and training is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit … Consideration and judgment must wisely mark whereunto Nature is either evidently given or secretly affectionate, and must frame an education consonant thereto [Mulcaster, 1925, с. 151].
Акцентируя важную роль природы, автор указывает на необходимость разви тия человеческих способностей и доведения этого процесса до абсолюта. Следует учесть, что «nature» мыслится как «the fundamental qualities of a person or thing;
iden tity or essential character» [CED], что опять же приводит нас к постулированию идеи о развитии врожденных способностей в сфере образования. В широком смысле при рода дает начало всему живому, но также она вкладывает в каждого индивида та лант, определяет его предрасположенность к определенным наукам или ремеслам, поэтому задача всей образовательной системы – найти и развить данные природой задатки посредством обучения и воспитания (The end of education and training is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit).
Этот вывод подтверждается дефиницией глагола «to train»: «to improve, to do exer cises and prepare for a specific purpose;
to develop» [OED;
CED;
CACD]. Также в дан ном контексте происходит оппозиционное замещение: референт наделяется психи ческими характеристиками человека. В приведенном примере стоит обратить вни мание на олицетворение и персонификацию природы, наделении ее признаками одушевленного существа (her perfection, her abilities), что увеличивает иллокутив ную силу высказывания.
Определив концептуальные признака концепта EDUCATION в различных культурных эпохах, можно заключить, что у них имеется одно общее звено – «devel opment of». Центральное связующее – непреходящий признак, который берет свое начало в конце Средних Веков и отчетливо проявляется во время английского Ре нессанса и Просвещения. Их взаимосвязь может быть проиллюстрирована с помо щью кругов Эйлера (рис. 1).
Конец Средних веков – ПП ранний Ренессанс spirituality = godliness / piety НП (for) Development of ПП natural abilities ПП spirituality = personal culture Рассвет эпохи Эпоха Возрождения Просвещения Рис. 1. Взаимосвязь непреходящего признака development of с преходящими ха рактеристиками В ходе исследования представляется возможным выделение рационального ядра знания, благодаря которому векторы интерпретации явления или объекта схо дятся в единой точке взаимопонимания. Именно непреходящий признак позволяет сохранить идентичность концепта и создает условия для коммуникации и дальней шего процесса эволюции в понятие. Непреходящая характеристика – некая скрепа, которая связывает коллективное и индивидуальное. Неизменяемый признак концеп та в дальнейшем помогает прийти к консенсусу и согласовать различные точки зре ния, что ознаменовывает процесс формирования Дискурса Согласования.
Преходящая природа признаков концепта обусловливается внутренним вре менем Ego и личным опытом каждого интерпретатора. Постоянный признак, не подверженный изменениям, соединяет структуру концептуальных признаков, явля ясь показателем постепенного формирования понятия, ибо константа, характерная для понятия, создает условия для формирования коллективного знания в совокупно сти с единым вектором интерпретации, объединяющим всех участников дискурса.
Более того, выделение непреходящего и преходящих признаков концепта доказыва ет предположение о двойственной природе концепта: естественно-рассудочное зна ние (константа) и феноменологическая составляющая (преходящие характеристики).
В итоге подробно изучены эпоха раннего Возрождения, его расцвет, период Про свещения. Следуя логике изложения материала, представляется целесообразным проанализировать состояние языкового знака в условиях современного состояния культуры, которое принято именовать Постмодерном.
В современных философских, культурологических и лингвистических иссле дованиях наблюдается интерес к изучению различных проявлений Постмодерна [Батай, 1997;
Бодрийяр, 2001;
Бурдье, 1999;
Делез, 1998;
Кристева, 2004;
Лещев, 2002;
Лиотар, 1998;
Мальковская, 2002;
Фуко, 1977]. Этот интерес отражает харак тер эпистемы, возникшей на рубеже второй половины XX века и определившей идеологию и методологию многих гуманитарных школ и направлений.
В последней части реферируемого исследования анализируется современная система образования, которая напрямую зависит от центрообразующего события времени культуры. «Время культуры» – понятие современной лингвистики, исполь зуемое для анализа семиотических сущностей в пространственно-временных рам ках. Время культуры организуется на основе значимого события, которое можно выделить с помощью анализа основных знаков, функционирующих и характери зующих конкретный культурный контекст. В свою очередь, значимое событие нахо дится в центре дискурса, который объединяет семиосферу.
Примером анализа времени культуры является исследование процессов, про исходящих в современной образовательной системе. Принимая условно за точку от счета начальный этап создания единого образовательного пространства Европы, было определено время культуры «Modern Education». На рис. 2 приведен график, отражающий общее количество речей и выступлений, посвященных Болонскому процессу, официальной документации и целого ряда деклараций на протяжении по следних четырнадцати лет.
Количество документов 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 Год Рис. 2. Количественная динамика официальной документации Для выявления ключевого события, необходимо определить максиму (макси мальное количество «обсуждений»). Количественный анализ документации позво ляет прийти к заключению, что конференция в Норвегии (2005) является ключевым событием, вокруг которого организуется новое время культуры «Modern Education», вероятно, в силу того, что именно в этот период определяются перспективные пла ны развития системы образования, и представляются документы, регламентирую щие все процессы в рамках данного дискурсивного сообщества.
Определение центрообразующего события и его временных рамок может так же проводиться на основании количественного анализа основных смыслов – знаков, которые характеризуют значимость какого-либо события. Были выбраны следую щие знаки: important, necessary и их однокоренные лексемы (рис. 3).
Данные лексемы были выбраны в качестве ключевых показателей, поскольку на основании анализа их словарных дефиниций, можно прийти к следующему за ключению: знаки important, necessary употребляются участниками дискурса при не обходимости определить знаковое событие, которое является важным, необходи мым и актуальным.
На этом этапе исследования речь идет о Дискурсе Экспертного Сообщества.
Соответственно, необходимо проанализировать знаки, которые входят в терминоло гический аппарат экспертов и одновременно с этим составляют семиосферу времени культуры. Современный педагогический дискурс изобилует различными термино логическими единицами, одной из которых является «качество» (quality), которое употребляется в связке со знаками education, educational system, qualifications и др.
Частота употребления 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 Год important necessary Рис. 3. Частота употребления знаков, определяющих центрообразующее событие Результаты количественного анализа позволяют с уверенностью говорить о непостоянном характере употребления знака. Показатели лексемы quality разнятся, не совпадают общие тенденции роста и спада использования других знаков (см. рис. 4). Именно неоднозначные результаты анализа примеров, содержащие дан ный языковой знак, позволяют сделать предположение о наличии множественной интерпретанты и изменении истинной природы знака, а именно, о возможном про цессе симулякризации.
Качество – категория, выражающая совокупность существенных признаков, особенностей и свойств, которые отличают один предмет или явление от других и придают ему определенность. Качество предмета или явления, как правило, не сво дится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как с целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с быти ем предмета. Это то или иное свойство, признак или особенность, которая определя ет достоинство какого-либо предмета или явления [ТСРЯО].
Приведем словарные дефиниции знака quality: «a characteristic, property, attrib ute;
character or nature;
high grade or superiority» [RHDEL];
«how good or bad smth is;
high standard or level» [OWD];
«high standard or degree» [LDCE]. Из приведенных оп ределений следует, что качество может пониматься как дифференцирующая харак теристика («characteristic») и высокий уровень чего-либо («high level of something»).
Частота употребления 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 Год quality Рис. 4. Частота употребления знака quality Образование, как и любой процесс или результат деятельности человека, име ет определенное качество. Следовательно, применительно к системе образования качество можно интерпретировать как отдельную характеристику социального ин ститута, которая может обладать положительной и отрицательной коннотацией («characteristic of education»). С другой стороны, качество образования – комплекс характеристик образовательного процесса, которые определяют последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального соз нания, то есть знания, умения и навыки [Звонников, 2009, с. 17 – 18], что соответст вует второму варианту интерпретации («high level of education»).
В экспертном дискурсивном сообществе деятелей образования репрезентамен quality of education обладает двумя интерпретантами, векторы которых не диамет рально противоположны, а скорее, являются логичным продолжением друг друга, что можно представить графически (см. рис. 5).
Вектор интерпретанты «characteristic of education» может переходить в интер претанту «high level of education», что не противоречит содержанию словарных де финиций и не является предпосылкой к возникновению множественной интерпре танты. В условиях же реальной коммуникации члены экспертного сообщества не апеллируют к указанным вариантам означаемого. Вектор интерпретации направля ется по «ложному пути», что является одной из технологий манипулятивного воз действия с помощью оперирования симулякризованными знаками.
Релевантным представляется лингвистический анализ симулякра в Дискурсе Экспертного Сообщества. Для того, чтобы выявить разнонаправленность интерпре таций знака, необходимо определить, каким образом знак quality связан с означае мым, или выявить его семантические особенности.
Рис. 5. Векторы интерпретант репрезентамена quality of education Обратимся к наиболее репрезентативным примерам.
(7) The Erasmus Mundus programme has among its objectives to promote the European quality offer in higher education that is to encourage incoming mobility of third-country graduate students and scholars and to improve the profile, visibility and ac cessibility of European higher education throughout the world [EHEA, 2009].
В приведенном примере отчетливо видна следующая логическая цепочка: to promote quality of education is to encourage mobility and to improve the profile, visibility and accessibility of European higher education. Экспликатурой фрагмента дискурса является «повышение качества европейского образования», что, в свою очередь, не может мыслиться без необходимой поддержки политики свободного перемещения или мобильности в рамках Европейского Союза, доступностью и прозрачностью системы. Образование в Европе нельзя назвать общедоступным в силу того, что большинство высших и средних учебных заведений предлагают исключительно платные услуги. В данном высказывании качество образования фактически опреде ляется как доступность и мобильность: quality of education mobility, accessibility, visibility, что можно интерпретировать как устойчивое соотношение означающего и означаемого.
Проведем анализ признаков лексем, определяющих качество образования.
(1) «Mobility»: «the ability to move physically;
the quality or state of being mo bile;
ability to move» [CED;
MDEL;
AHDEL].
(2) «Accessibility»: «easily approached or entered;
easily obtained» [AHDEL].
(3) «Visibility»: «the fact, state, or degree of being visible;
clarity of vision or rela tive possibility of seeing» [CED;
MDEL].
Объединение таких признаков, как «способность к передвижению», «возмож ность доступа», «видимость» не образуют общего контекста интерпретации с «qual ity of education», что является предпосылкой к симулякризации знака, в данном слу чае – изменение семиотической природы термина «качество образования».
Синтактика этих знаков определяется неслучайными скрепами;
в данном слу чае это аффиксальная гомеология: quality, mobility, accessibility, visibility. Повтор суффикса -ity, который характеризует абстрактное существительное, подводит че тыре имени к единой семантической линии. Более того, знак quality модифицирует ся последующими существительными, что позволяет говорить о качестве образова ния как о доступности, прозрачности и мобильности. Таким образом, благодаря аф фиксальному повтору выстраивается единый семантический ряд, где каждое суще ствительное связано с дефиницией качества.
Профиль, или схема, образовательной системы также нуждается в доработке, так как европейское высшее образование должно быть, прежде всего, конкуренто способным. Единая европейская образовательная система должна привлечь большее количество студентов, что позволит вступить в конкурентную борьбу с американ ским образованием, которое долгое время является более доступным для европей ской молодежи. В следующем примере можно наблюдать, как знак quality наделяет ся вновь другим содержанием, в корне отличающимся от его интерпретации, приня той в дискурсивном экспертном сообществе государственных служащих образова тельного пространства:
(8) Ministers particularly stressed that the quality of higher education and research is and should be an important determinant of Europe's international attractiveness and competitiveness. Ministers agreed that more attention should be paid to the benefit of a European higher education area with institutions and programmes with different profiles.
They called for increased collaboration between the European countries concerning the possible implications and perspectives of transnational education [Communiqu of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education, 2003].
Качество выступает определяющим фактором привлекательности (attractive ness) и конкурентоспособности (competitiveness) Европы. Интерпретанты attractive ness и competitiveness относятся к Европейскому образованию, что доказывается, во первых, сильным положением в высказывании (семантически-важная часть в силь ной позиции) и, во-вторых, дебитивной модальностью, выражающей долженствова ние (в официально-деловом стиле глагол should приравнивается к must). Логика ло куций выглядит следующим образом: качество образования должно быть главным фактором, определяющим европейскую привлекательность и конкурентоспособ ность. Европа будет привлекательна и конкурентоспособна при условии повышения качества образования. Следовательно, залог успеха Европы в качественном предос тавлении образовательных услуг. Фактически качество связывается с будущим Ев ропы и наоборот.
С целью определения наличия / отсутствия общего контекста интерпретации рассмотрим основные признаки лексем, определяющих качество образования. «At tractiveness»: «having the power to attract;
pleasing to the eye or mind;
charming;
the quality or degree of attractive power» [AHDEL;
MWLD]. «Competitiveness»: «involving or determined by competition;
liking competition or inclined to compete;
ability of a firm or a nation to offer products and services at prices that are competitive and provide ade quate returns on the resources employed or consumed in producing them» [AHDEL;
BD].
Привлекательность и конкурентоспособность не являются показателями высокого качества образования. Они не могут обеспечить единый контекст интерпретации, что доказывает наличие ложной интерпретанты, которая выдает симулякризованный термин.
Таким образом, репрезентамен «качество образования» (quality of education) интерпретируется как конкурентоспособность и привлекательность: quality of educa tion international attractiveness and competitiveness. Этот семиотический переход можно отобразить следующим образом:
Рис. 6. Векторы интерпретант симулякризованного термина quality of education Объем интерпретанты high level of education расширяется так, что ядро содер жания выявить достаточно сложно. Подобное увеличение интерпретанты является характеристикой симулякра, потому что исходный термин не имеет ничего общего с конечной интерпретантой (этот этап манипуляции показан на рис. 6 пунктирной ли нией). Отсутствие единой интерпретанты позволяет манипулятору – в данном слу чае, эксперту – привнести необходимые смыслы, изменить коннотацию или практи чески полностью подменить значение. Таким образом, формируется псевдо экспертный дискурс. Если в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества сущест вует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщест ва, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты апеллируют к выгодной де финиции.
В результате предоставляется возможность выявить механизм манипулятив ного воздействия членами Экспертного Сообщества на адресата. В новом времени культуры Modern Education представители дискурсивного экспертного сообщества используют термин «quality of education», истинной интерпретантой которого явля ется «high level of education». Но в противоположность указанной интерпретанте выдвигаются разнообразные варианты интерпретации: «international attractiveness and competitiveness»;
«marketing»;
«mobility», «accessibility», «visibility», что, в свою очередь, доказывает наличие разнонаправленности векторов интерпретации. Иными словами, множественная интерпретанта позволяет манипулятору «повернуть» язы ковой знак удобным для него образом, вложив в него новое означаемое и предоста вив тем самым для интерпретации иную грань семиотической сущности. Участники экспертного сообщества направляют адресата к прогнозируемому варианту интер претации, создавая для этого все необходимые условия.
С целью выявить скрытые интенции представителей Дискурса Экспертного сообщества, приведем следующий пример:
(9) What does quality mean in the context of education? Many definitions of quality in education exist, testifying to the complexity and multifaceted nature of the concept.
Considerable consensus exists around the basic dimensions of quality education today, however. The definition also takes into account the global and international influences that propel the discussion of educational quality, while ensuring that national and local educational contexts contribute to definitions of quality in varying countries. Establishing a contextualized understanding of quality means including relevant stakeholders. Key stakeholders often hold different views and meanings of educational quality. Indeed, each of us judges the school system in terms of the final goals we set for our children our com munity, our country and ourselves (Beeby, 1966). Definitions of quality must be open to change and evolution based on information, changing contexts, and new understandings of the nature of education’s challenges [Defining Quality of Education, http://www.unicef.org/].
Данный пример – фрагмент из доклада ЮНИСЕФ на одной из конференций, посвященных проблемам образования, в котором красной нитью проходит идея о changing contexts, что, разумеется, уводит от жесткого содержания и объема интер претанты. В процессе коммуникации с представителями других стран разнонаправ ленные интерпретанты могут сбить с толку, но нет необходимости озвучивать еди ное универсальное понятие. Следовательно, возникает потребность в таком языко вом знаке, интерпретанта которого могла бы удовлетворить всех участников дис курсивного сообщества. Составители доклада постулируют, что термин quality of education должен интерпретироваться через призму изменяемых условий и контек ста (definitions of quality must be open to change and evolution based on information, changing contexts), его дефиниция не должна быть четко сформулированной, а это открывает новые возможности для манипулирования знаками.
Отсутствие единой интерпретанты дает эксперту возможность манипулиро вать вариантами. Для представителей одной культуры улучшение качества образо вания – это неограниченные ресурсы и возможности, для другой – возможность от крытия нескольких школ в слаборазвитом районе. Подобного рода заявления прак тически манифестируют «законное» существование разнонаправленной интерпре танты, что в итоге позволяет переходить из Дискурса Экспертного Сообщества в Дискурс Различий, создавая все условия для нужной интерпретанты, выгодной здесь и сейчас. В то время как в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества существует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщества, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты заранее договариваются о выгод ной для них дефиниции и апеллируют именно к ней.
Если в процессе коммуникации появляется возможность введения псевдо экспертного дискурса, речь может идти о скрытом воздействии на реципиента с це лью изменения его картины мира. В рассмотренных примерах манипулятор-эксперт создает некий дискурс-симулякр, который, подобно «копии копии» Платона, скры вает истинную сущность дискурсивной практики экспертов, создавая лишь подобие таковой. Участники дискурса не подозревают о несостоятельности собственных экспертных суждений, ибо они основаны на вовлеченности в Дискурс Различий, где основной ментальной сущностью является не термин, а концепт. Последний содер жит в себе как естественно-рассудочное знание, так и феноменологический оттенок интерпретанты, который уводит адресата от Дискурса Экспертного Сообщества, возвращая его в Дискурс Различий.
Высказанное ранее предположение о том, что отображение нестабильного по ведения исследуемого знака на графике (см. рис. 4) является возможным показате лем его неоднозначного содержания, находит свое подтверждение в ходе анализа примеров, который обнаруживает симулякр, скрывающий означаемое. Так, было выявлено несколько различных смыслов одного и того же термина quality of educa tion, что позволяет говорить о процессе симулякризации в эпоху Постмодерна и ис пользовании симулякра в качестве знака с иным наполнением.
Перспективой дальнейших исследований в русле настоящей диссертации мо жет стать изучение симулякризованных знаков в иных дискурсивных сообществах и дискурсивных практиках. Это поможет установить универсальные закономерности эволюции семиотических сущностей, обусловленной сменой эпох и времен культу ры.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Тюрнева, Т.В. О сущности понятия и концепта ‘EDUCATION’ в эпоху английского Ренессанса [Текст] / Т.В. Тюрнева // Вестник Иркутского государ ственного лингвистического университета. Сер. Филология. – Иркутск: ИГЛУ, 2010. – № 2. – С. 241 – 248 (1,1 п.л.).
2. Тюрнева, Т.В. К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна [Текст] / Т.В. Тюрнева // Вестник Иркутского государственного лингвистического уни верситета. Сер. Филология. – Иркутск: ИГЛУ, 2011. – № 1. – С. 60 – (1,1 п.л.).
3. Тюрнева, Т.В. Анализ основных признаков понятия «EDUCATION» в рам ках диахронического подхода [Текст] / Т.В. Тюрнева // Аргументация vs манипуля ция: сборник научных трудов отв. ред. проф. А.М. Каплуненко. – Иркутск: ИГЛУ, 209. – № 2. – С. 118 – 131 (0,8 п.л.).
4. Тюрнева, Т.В. Симуляция как характеристика процесса манипуляции в дис курсе Болонского соглашения (на материале английского языка) [Текст] / Т.В. Тюрнева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: мате риалы конференции молодых ученых. – Иркутск: ИГЛУ, 2009. – С. 169 – (0,1 п.л.).
5. Тюрнева, Т.В. Непреходящие и преходящие признаки понятия «EDUCATION» в контексте различных культурных эпох (на материале английского языка) [Текст] / Т.В. Тюрнева // Современные проблемы гуманитарных и естествен ных наук: материалы конференции молодых ученых. – Иркутск: ИГЛУ, 2010. – С. 167 – 168 (0,1 п.л.).
6. Тюрнева, Т.В. К вопросу о соотношении понятия и концепта Education в эпоху английского Возрождения [Текст] / Т.В. Тюрнева // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы 5-й Международной научной конференции. – Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010. – С. 215 – 219 (0,3 п.л.).
7. Тюрнева, Т.В. Выделение симулякра в процессе анализа времени культуры на примере современной системы европейского образования [Текст] / Т.В. Тюрнева // XI международная научная конференция по переводоведению «Федоровские чте ния». – Санкт-Петербург: Филологический факультет СПбГУ, 2010. – С. 69 – (0,1 п. л.).
8. Тюрнева, Т.В. Анализ понятия «education» через призму времени культуры [Текст] / Т.В. Тюрнева // Вестник филологического факультета ИнгГУ. – Магас:
Ингушский государственный университет, 2010. – № 2. – С. 45– 51 (0,8 п.л.).
9. Тюрнева, Т.В. Дискурс Различий vs Дискурс Согласования в контексте раз личных культурных эпох (на материале английской системы образования) [Текст] / Т.В. Тюрнева // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: мате риалы конференции молодых ученых. – Иркутск: ИГЛУ, 2011. – С. 178 – (0,1 п.л.).