авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование интегративной основы обучения иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза посредством информационно- коммуникационных технологий

На правах рукописи

НИКИТЕНКО ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

Формирование интегративной основы обучения иностранному языку в

магистратуре неязыкового вуза посредством информационно-

коммуникационных технологий

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Санкт-Петербург-2013

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент ПОПОВА Нина Васильевна

Официальные оппоненты: ПОРШНЕВА Елена Рафаэльевна, доктор педагогических наук, профессор, Нижегородский государственный лингвистический университет им.

Н.А.Добролюбова, зав. кафедрой теории и практики французского языка и перевода;

ВДОВИНА Елена Константиновна, кандидат педагогических наук, Инженерно экономический Институт СПбГПУ, доцент кафедры «Мировая и региональная экономика»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО ПетрГУ Петрозаводский государственный университет, г. Петрозаводск

Защита состоится октября в часов на заседании 8 диссертационного совета Д 212.229.28 в ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» по адресу 195251, г. Санкт Петербург, ул. Политехническая, д. 19, VI учебный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет».

Автореферат диссертации доступен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «СПбГПУ» (http://www.spbstu.ru/).

Автореферат разослан «_» 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Крепкая Татьяна Николаевна

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется целями и задачами реформы высшего образования в России, связанной с переходом на двухуровневую систему, соответствующую европейским стандартам подготовки бакалавров и магистров. Любые изменения, происходящие как в обществе в целом, так и в его экономических, политических, образовательных и др. сферах, сопровождаются процессами дифференциации и интеграции. Данные процессы требуют специальных исследований и учета при разработке новых тактик, стратегий и подходов в образовании. Это в полной мере касается и иноязычного образования в высшей школе, в той части, которая относится к уровню профессионального владения иностранным языком, иначе говоря – иноязычной коммуникативной компетенции выпускников неязыковых вузов.

Интеграционные процессы, в различных своих проявлениях, как на междисциплинарном, так и внутридисциплинарном уровнях, проходят через различные стадии развития обобщенных представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и помогают им более осознанно выбирать свой образовательный маршрут. В целом, можно утверждать, что интеграционные процессы отражают дидактические возможности всего обучающего процесса.

Попытка определить некоторые особенности интеграционных тенденций в образовании предпринята Берулавой М.Н., 1998;

Фоменко В.Т., 1994;

Митусовой О.А., 2006;

Солововой Е.Н. 2008 и др. Общее, что объединяет работы данных авторов, является то, что они определяют интегративность в высшем образовании как многофакторное и многоуровневое явление, имеющее свою основу и влияющее на дальнейшие этапы обучения. Отсюда становится очевидным, что одним из важнейших аспектов дидактической интеграции в междисциплинарном обучающем пространстве является дидактическая интегративная основа обучения, в нашем случае иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза. Именно на ней нам представляется актуальным и значимым остановится в данном диссертационном исследовании.

Интегративная основа обучения иностранному языку (ИОО ИЯ) представляет собой совокупность дидактико-методологических компонентов междисциплинарного синтеза. Соответственно, создание такой основы является важной предпосылкой совершенствования иноязычного профессионального образования (ФГОС ВПО) в русле основных концептуальных положений компетентностного подхода. Являясь целеполагающим концентром современной образовательной среды, компетентностный подход концептуально, дидактически и содержательно в большей степени соответствует современным тенденциям в формировании общедеятельностных и профессиональных умений и способностей, определяющих уровень компетентности специалиста как конечный совокупный продукт обучения, строящийся в результате управляемого взаимодействия дисциплин учебного плана. Важная роль в этих процессах отводится личностно-ориентированному обучению (ЛОО) и информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ), которые мы считаем весьма важными факторами для создания интегративной основы обучения ИЯ. (См. также: Хуторской А.В., 2007, Печинская Л.И., 2008, Зубов А.В., 2009, Крепкая Т.Н., 2012 и др.).

Неразработанность ИОО ИЯ в теоретическом плане и отсутствие соответствующей методики ее формирования приводит к низкому качеству владения ИЯ и, прежде всего, в коммуникативном плане. Поэтому создание ИОО ИЯ является на сегодняшний день важной и значимой проблемой, от решения которой зависит качество иноязычного образования в целом и уровень владения профессиональным коммуникативным минимумом в магистратуре.

Актуальность проблемы ИОО ИЯ определяется также рядом существующих в высшей школе противоречий между:

требованиями примерной программы (2009) к подготовке по ИЯ студентов неязыкового профиля на междисциплинарной интегративной основе и отсутствием специально разработанной методически и технологически целесообразной ИОО;

существующими в настоящее время интегративными тенденциями, отраженными в концепции непрерывного образования Болонской конвенции, и недостаточном учете этих тенденций в магистратуре, последнем этапе современной системы высшего образования;

необходимостью реализации концепции непрерывного образования, требующей от магистранта интегрированных знаний, предполагающих владение не только дисциплинами направления, но и знание ИКТ, и недостаточно используемом потенциале ИЯ как интегративной дисциплины, позволяющей готовить магистрантов к изучению ИЯ в течение всей жизни;

необходимостью формирования иноязычной компетенции магистрантов при одновременном формировании лингвокомпьютерной компетенции, и отсутствием учебных пособий по иностранному языку с интегрированными ИКТ в их лингводидактическом аппарате.

Отсюда следует, что на основании вышеприведенных противоречий возникает проблема создания ИОО ИЯ, которая является действительно актуальной, поскольку от ее решения в определенной степени зависит качество иноязычного образования в магистратуре на современном этапе. Кроме того, актуальность данной проблемы определяется востребованностью интегративных учебных пособий нового поколения для магистрантов, проектируемых с учетом дидактической взаимосвязи иноязычного и общепрофессионального содержательных компонентов, реализуемой посредством ИКТ в качестве третьего процессуального компонента.

Все вышесказанное подтверждает правильность выбора темы исследования, которую можно сформулировать таким образом:

«Формирование интегративной основы обучения иностранному языку в магистратуре неязыкового вуза посредством информационно коммуникационных технологий».

Целью исследования является разработка теоретических аспектов и научное обоснование ИОО ИЯ в магистратуре неязыкового вуза с использованием ИКТ и практическая реализация соответствующей обучающей модели.

Объектом исследования является организация и содержание обучения ИЯ в магистратуре неязыкового вуза.

Предметом исследования выступает интегративная основа обучения ИЯ в магистратуре неязыкового вуза.

В соответствии с поставленной целью выдвигается следующая гипотеза исследования.

Интегративная основа обучения ИЯ в магистратуре неязыкового вуза будет дидактически целесообразной и практически эффективной при условии:

оптимального привлечения и рационального использования ИКТ в процессе формирования ИОО;

создания соответствующих учебных пособий на основе принципа междисциплинарной интеграции для обучения устной и письменной речевой деятельности (деловая письменная речь) в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности;

включения в разработанные дидактические пособия многофункциональных интегративных заданий.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

Проанализировать основные принципиальные аспекты реформы ВПО с целью выявления интегративных тенденций для последующего их учета при разработке ИОО ИЯ в магистратуре.

Научно и теоретически обосновать многоуровневую дидактически целесообразную ИОО ИЯ, опираясь на основные, разработанные в отечественной дидактике, принципы и положения компетентностного подхода, на примере заданий, направленных на обучение письменной речи на ИЯ.

Разработать модель обучения ИЯ в магистратуре на основе идеи междисциплинарной интеграции, реализуемой во взаимосвязи с ИКТ.

Создать два учебно-методических пособия по английскому языку для магистрантов гуманитарного и технического направлений подготовки на основе интегративного подхода с включением типологии существующих интегративных лингвокомпьютерных заданий.

Провести экспериментальную проверку разработанных учебно методических материалов на занятиях по ИЯ.

Для решения вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:

1. На теоретическом уровне: изучение и анализ нормативных документов, научный анализ работ по теории, методике и практике обучения ИЯ в неязыковых вузах.

2. На эмпирическом уровне: тестирование, анкетирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, статистико-математические методы обработки данных.

Теоретико-методологической основой исследования послужили труды ученых в области:

1. интегративных тенденций в образовании (Безрукова В.С., Берулава М.Н., Борозенец Г.М., Васильева С.В., Галицких Е.О., Гриценко Л.И., Данилюк А.Я., Дворкин Б., Заграйская Ю.С., Игнатова В.А., Ларионова И.А., Лиферов А.П., Майер Б. О., Махненко С.Г., Митусова О.А., Панфилов А.Н., Таскина О.В., Урсул А.Д., Фоменко В.Т., Чепиков М.Г., Шемет О.В., Шибанова Ю.В., Blum A. и др.);

2. междисциплинарных связей (Бодрикова Г.Н., Гурьев А.И., Еремеевская И.Д., Еремкин А.И., Кириченко И.И., Поршнева Е.Р., Максимова В.Н., Махмутов М.И., Панкратова О.П., Попова Н.В., Федорец Г.Ф. и др.);

3. теоретических основ методики преподавания иностранных языков (Акопова М.А., Алмазова Н.И., Баграмова Н.В., Борзова Е.В., Вдовина Е.К., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Еремин Ю.В., Колесникова И.Л., Колкер Я.М., Лернер И.Я., Миролюбов А.А., Саломатов К.И., Симоненко В.Д., Соловова Е.Н., Уолш И.А., Щукин А.Н., и др.);

4. компетентностного подхода (Байденко В.И., Вербицкий А.А., Гагаринская Г.П., Зимняя И.А., Козлов В.Н., Крепкая Т.Н., Селезнева Н.А., Сергеев И.С., Сурыгин А.И., Хуторской А.В., Челышева Т.В., Шадриков В.Д., Chomsky N. и др.);

5. компьютерных технологий (Андреева Н.В., Аршинова Н.И., Беспалов П.В., Бовтенко М.А., Брановский Ю.С., Жук Л.Г., Зубов А.В., Печинская Л.И., Сысоев П.В. и др.);

6. проектных технологий (Дьюи Дж., Кагаров Е.Г., Килпатрик У.Х., Матяш Н.В., Полат Е.С., Schmitz I. и др.).

Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно в течение 2009-2012г. на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Всего в эксперименте приняли участие 48 студентов, из которых 25 составляют контрольные группы и 23 - экспериментальные, обучающиеся по техническим направлениям на радиофизическом и физико-техническом факультетах. Эксперимент включал в себя констатирующий, обучающий и контрольный этапы и проходил в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык» на материале английского языка.

Констатирующий этап (2009-2010) заключался в опросе и анкетировании студентов с целью установления исходного уровня иноязычной подготовки и мотивационной готовности к изучению иностранного языка. На констатирующем этапе также была разработана общая схема эксперимента и его структура.

Обучающий этап (2011-2012) представлял собой реализацию программы эксперимента, которая заключалась в обучении студентов контрольной и экспериментальной групп по разным учебникам для магистрантов, в лингводидактическом аппарате которых были представлены новые интегративные задания.

Контрольный этап эксперимента (2012) заключался в проверке правильности владения выдвинутой гипотезы, а также в анализе результатов экспериментального обучения на основе сравнения данных экспериментальных и контрольных групп.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Исследованы структурные, содержательные и дидактические предпосылки создания ИОО ИЯ.

2. Обоснована многоуровневость как базисная характеристика интегративности и разработана трехуровневая схема ИОО ИЯ.

3. Расширена типология лингвокомпьютерных заданий в учебных пособиях за счет включения в нее поисковых заданий на получение условного гранта.

4. Предложен алгоритм выявления степени интегративности многофункциональных лингвокомпьютерных заданий.

5. На основе интеграции традиционных и методически инновационных заданий разработан алгоритм обучения магистрантов письменной речи, сочетающий создание деловой и научно-деловой грантовой документации для выполнения семестрового проекта.

6. Введена система личностно-ориентированного мониторинга индивидуальной работы магистрантов в процессе реализации проектной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории и методики профессионального образования, а именно:

определена междисциплинарная компонента компетентностного подхода как основа современной парадигмы профессионального иноязычного образования;

обосновано междисциплинарное интегративное взаимодействие как основа создания учебных материалов с использованием ИКТ;

с позиций ФГОС третьего поколения и целей настоящего исследования уточнено содержание понятий междисциплинарность, интегративность, интегрирующий фактор, интегративная основа обучения для разработки учебных пособий на интегративной основе;

сопоставлены междисциплинарные и внутридисциплинарные дидактические возможности создания ИОО ИЯ;

проанализирована содержательная компонента и особенности обучения магистрантов ИЯ в неязыковом вузе с позиций компетентностного подхода и интеграционных процессов;

определены роль и место ИКТ при разработке интегративной основы обучения ИЯ и методические возможности использования элементов ИКТ в учебных пособиях для магистрантов.

Практическая значимость исследования состоит в участии автора в разработке учебно-методического комплексов (УМК) «Английский язык.

Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и УМК «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля», получившие грифы УМО по университетскому лингвистическому и политехническому образованию. Практическую значимость представляет также авторский алгоритм организации обучения письменной речи в рамках дисциплины «Иностранный язык» для магистрантов технических специальностей, а также интегрированные задания, которые могут быть модифицированы к любым условиям обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ИОО ИЯ включает профессиональный, иноязычный и информационно-коммуникационный компоненты. При создании учебно-методических пособий по ИЯ необходимо учитывать взаимосвязь этих компонентов для обеспечения условий междисциплинарного синтеза.

2. ИОО ИЯ, как совокупность дидактических компонентов междисциплинарного синтеза, формируется в процессе выполнения интегративных заданий по ИЯ с использованием элементов ИКТ.

3. Внутридисциплинарный уровень интеграции в лингводидактическом аппарате учебных пособий по ИЯ, разработанных при участии автора исследования, обеспечивается за счет включения научно технического, делового, информационного, междисциплинарного и межкультурного дидактических компонентов в их возможной взаимосвязи при обучении видам речевой деятельности с обязательным использованием ИКТ.

4. Модель формирования ИОО ИЯ включает пять видов интеграционных составляющих (внутридисциплинарная интеграция, внешнедидактическая (межаспектная) интеграция, междисциплинарная интеграция, внутридидактическая интеграция и интеграция на уровне задания), где дидактическое содержание данных компонентов реализуется на интегративном уровне задания.

5. Учебные пособия нового поколения для магистрантов, разработанные при участии автора, являются «интегративными», поскольку при их проектировании упор делался на задания, актуализирующие взаимосвязь ИЯ, общепрофессионального содержания и ИКТ.

6. Интегративные задания, включающие от 3 до 10 этапов учебно познавательной деятельности, определяют основу учебных пособий нового поколения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивой первоначальной теоретической базы исследования, проверенными положениями педагогики и теории и методики профессионального образования, а также статистическим анализом полученных данных по результатам эксперимента и апробации разработанных учебных пособий.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в рамках выступлений на XXXIX и XL Неделях науки в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (2010, 2011гг.), на LX и LXI международных филологических конференциях СПбГУ (2010, 2011гг.), международной научно-практической конференции «Коммуникация в поликодовом пространстве: языковые, культурологические и дидактические аспекты» (2011г.). Основные положения и результаты исследования апробировались на аспирантских семинарах факультета иностранных языков ГБОУ ВПО «Санкт – Петербургский государственный политехнический университет» (2011, 2012гг.). Автором диссертации по теме исследования опубликовано 20 печатных работ – 16 статей и 2 учебно-методических комплекса (УМК), в состав каждого из которых входит 2 книги. Общий объм статей составляет 4,7 печ.л.

Разработанные в составе авторского коллектива УМК «Английский язык.

Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» внедрены в учебный процесс в ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет». Авторский вклад в создание двух УМК составляет 16,5 п.л. (8,5 и 8 п.л соответственно). За описанные выше исследования автор работы был избран лауреатом конкурса «Аспирант года», проводимого ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» в 2011г.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 278 наименований, 13 приложений, и содержит 27 таблиц, 21 рисунок и 16 диаграмм. Основной объем диссертации составляет 198 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выдвинута гипотеза, определены цель, объект, предмет, задачи, методологическая основа исследования, его этапы и опытно-экспериментальная база;

а также обоснованы научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту;

приведена информация об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки создания интегративной основы обучения в высшей школе» приведн анализ, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

рассмотрена значимость магистратуры неязыкового вуза как важного звена в процессе проведения реформы ВПО;

определена необходимость формирования интегративной основы обучения (ИОО);

проанализированы интегративные тенденции, наблюдающиеся в современном высшем образовании, а также их влияние на формирование интегративной основы обучения.

Установлено, что при решении общей задачи прослеживается тенденция увеличения диапазона используемых форм обучения, междисциплинарности образовательного процесса, а также доли изучения студентами иностранных языков в разрабатываемых учебных планах. Принцип междисциплинарности должен учитываться как при выработке механизмов для перехода от бакалаврских программ к магистерским, так и в разработке самих магистерских программ. Именно на этапе магистратуры должна в полной мере реализоваться функция единства преемственности и развития, поскольку обучение в магистратуре позволяет осуществлять воспроизводство научно исследовательских кадров и формировать профессионалов с высокой междисциплинарной культурой.

Междисциплинарная скоординированность входящих в бакалаврские и магистерские программы дисциплин (силлабусов) становится, на наш взгляд, особенно актуальной при реализации основных идей и положений Болонского процесса. Представляется, что тем самым создаются организационные и концептуальные предпосылки для ускорения процессов интеграции российских вузов с европейской системой образования.

Формирование дидактической ИОО подчеркивается в ФГОС по всем направлениям вузовской подготовки. В частности, в пункте 7.20. указано, что «высшее учебное заведение, реализующее основную образовательную программу магистратуры, должно располагать материально-технической базой, обеспечивающей проведение всех видов дисциплинарной и междисциплинарной подготовки» [Федеральные…, 2012]. Это, фактически, означает, что процесс обучения по любой дисциплине должен включать дидактические компоненты других дисциплин учебного плана направления, примером чего может быть излагаемая в данном исследовании концепция обучения ИЯ посредством применения ИКТ, относящихся, в дисциплинарном плане, к дисциплине информатика.

Кроме того, необходимость обучения на интегративной основе указана в типовой учебной программе по ИЯ. В частности, в ней отмечается, что обучение иностранному языку должно строиться на междисциплинарной интегративной основе [Иностранный…, 2009], причем дальнейшее определение и разъяснение того, что подразумевается под интегративной основой обучения, отсутствует. Однако это представляется важным для проектирования процесса обучения иностранному языку в магистратуре.

Поскольку магистратура является последним этапом современной системы высшего образования, когда магистранты изучают иностранный язык как дисциплину учебного плана, необходимо тщательно продумать и включить в них не только обычные содержательные элементы, базирующиеся на профессионально-ориентированных текстах и языковых упражнениях [Гальскова Н.Д., 2006]. С целью овладения способностью к непрерывному обучению в течение всей жизни магистрант должен обладать интегрированными знаниями, предполагающими владение не только дисциплинами по специальности, но и знанием Интернет-источников, обеспечивающих поиск дополнительной информации по иностранному языку и на ИЯ в рамках выбранной специальности.

Необходимость формирования ИОО обусловлена, таким образом, целью реализации концепции непрерывного образования. Одним из возможных средств формирования ИОО является использование специальных интегративных заданий, ориентированных на формирование иноязычной компетенции обучающихся при одновременном формировании лингвокомпьютерной компетенции, что позволяет подготовить магистрантов к изучению ИЯ в течение всей жизни. Подобные задания направлены на развитие познавательных способностей магистрантов: например, многочисленные ссылки на различные Интернет-источники знакомят студентов с имеющимися Интернет-ресурсами и возможностями их применения для дальнейшего постижения ИЯ по мере освоения своей основной профессии.

Формирование дидактической ИОО, по логике нашего исследования, является реализацией концепции непрерывного образования в рамках общего процесса европейской интеграции согласно Болонскому процессу.

Анализ интегративных тенденций в современном высшем образовании России показал, что интеграция, фундаментом которой в вузовской практике являются МДС, лежит в основе парадигм современного высшего образования.

Второй важнейшей парадигмой является компетентностный подход, который пришел на смену традиционному предметно-дисциплинарному подходу. Если последний подразумевает освоение студентами «статических» знаний, компетентностный подход предполагает динамичность, заключающуюся в их постоянном творческом обновлении и пополнении.

В отличие от традиционного, компетентностный подход предполагает не только наличие профессиональных знаний и умений, но и готовность человека к применению данных знаний на практике, т.е. непосредственно в профессиональной сфере в различных жизненных ситуациях. При реализации компетентностного подхода акцент делается не только на учебно образовательную деятельность, но и на результат данной деятельности, т.е.

качество полученных в итоге процесса обучения знаний и умений специалиста.

Обучение на основе компетентностного подхода подразумевает имитацию и творческое разрешение различных практических задач, способных возникнуть в процессе реальной профессиональной деятельности. Если в стандартах ГОС- приобретение знаний, умений и навыков концентрировалось на содержании изучаемых дисциплин, то в настоящее время, для формирования заданных в ФГОС компетенций, приоритетным становится обучение решению междисциплинарных проблем. Кроме интегративного, объединяющего, характера самой компетенции, идея интегративности является одной из основных идей компетентностного подхода.

Междисциплинарная сущность компетентностного подхода [Акопова М.А., Попова Н.В., 2011], воплощенного в ФГОС, реализуется в конкретных указаниях по организации междисциплинарного взаимодействия дисциплин в учебных программах. Наиболее важным средством актуализации МДС является обучение студентов в компьютерной обучающей среде, что приводит к постепенному формированию соответствующих интегративных компетенций обучающихся с учетом личностного фактора в обучении ИЯ. Применение интегративных заданий на основе ИКТ позволяет достичь большей вариативности при их выполнении и, таким образом, более полно реализовать личностный потенциал обучающихся.

Взаимодействие парадигм высшего образования можно представить в виде следующей модели современного образовательного пространства (Рис. 1).

Рис. 1. Модель современного образовательного пространства Интеграция (МДС) Компетент ностный подход Компьютерная Коммуника Личностно обучающая тивный подход ориентирован среда ный подход Как видно из приведенной выше схемы, междисциплинарная интеграция, в связи с ее очевидной и неоспоримой значимостью для современного образования, является основой для проектирования учебного процесса.

Компетентностный подход, как официальная парадигма, лежащая в основе ФГОС, объединяет компьютерную обучающую среду и личностно ориентированный подход как две наиболее актуальные парадигмы современного образовательного пространства. Нельзя также не отметить коммуникативный подход, как основу обучения иностранному языку в вузе.

Под дидактической интеграцией понимается «процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, способов и видов деятельности с образованием их целостной системы»

[Шибанова Ю.В., 1999]. Приведенная ниже схема иллюстрирует место дидактической интеграции (Рис. 2) в общей структуре интеграции.

Рис. 2. Общая структура интеграции Внешний круг интеграции (И1) представляет собой интеграцию как глобальный процесс;

средний круг является междисциплинарной интеграцией (МИ) и проявляется как базовая ступень дидактической интеграции;

внутренний круг (И2) отражает внутридисциплинарную (межаспектную) ступень дидактической интеграции, которая проявляется во взаимосвязи между различными аспектами учебной дисциплины.

На наш взгляд, в процессе обучения иностранному языку межаспектная интеграция может быть реализована в двух формах, которые можно условно назвать внешнедидактической и внутридидактической формами интеграции.

Под внешнедидактической интеграцией, по логике данного исследования, мы понимаем взаимодействие различных аспектов иностранного языка, таких как научно-технический, межкультурный, междисциплинарный, информационный и деловой. Внутридидактическая межаспектная интеграция – это взаимодействие между видами речевой деятельности в процессе реализации внешнедидактической интеграции. Если мы рассматриваем, например, деловую ситуацию, связанную с межкультурным общением, то, в большинстве случаев, ее изучение и разрешение основывается на таких видах речевой деятельности, как чтение и говорение. В данном случае деловой аспект является примером внешнедидактической межаспектной интеграции, а чтение и говорение – внутридидактической.

Предполагается, что интегративная основа обучения иностранному языку в магистратуре может быть сформирована за счет совместной реализации внешне- и внутридидактической межаспектной дидактической интеграции в учебном процессе. Важность выбора и создания ИОО заключается в определении базиса, на основе которого будет осуществляться непосредственно процесс интеграции. В данном исследовании мы остановимся на определении ИОО Поповой Н.В. «ИОО в вузе является результатом междисциплинарного проектирования учебного процесса и представляет собой совокупность различных дидактических форм актуализации междисциплинарного синтеза»

[Попова Н.В., 2012, с. 23]. Более полную картину междисциплинарной и межаспектной интеграции в процессе обучения ИЯ можно представить в виде следующей схемы (Рис. 3).

Рис. 3. Детализированная структура интеграции Глобальная интеграция Междисциплинарная интеграция Информатика Иностранный язык Профессиональные дисциплины Внешнедидактичес кая межаспектная интгерация Межаспектная интеграция Научно- Межкуль- Информа Деловой МДС техничес- турный ционный аспект аспект кий аспект аспект аспект Виды речевой деятельности Внутридидактическая межаспектная интеграция Приведенная выше схема иллюстрирует местоположение интересующей нас межаспектной интеграции по отношению к глобальной интеграции. Кроме того, данная схема ясно демонстрирует отличие междисциплинарной интеграции, которая заключается во взаимодействии между дисциплинами, от межаспектной внешнедидактической интеграции, которая предполагает связь аспектов между собой. Внутридидактическая интеграция заключается во взаимодействии видов речевой деятельности в рамках межаспектной дидактической интеграции.

Нам представляется, что интегративные задания являются базисом для создания интегративной основы обучения, а, следовательно, и внешнедидактического и внутридидактического уровней межаспектной интеграции. В нашем исследовании под интегративным заданием мы будем понимать комплексное многофункциональное задание по иностранному языку, выполняемое в несколько этапов индивидуально или в составе небольшой учебной группы. Подобные задания включают разнообразные формы учебно познавательной деятельности обучающихся при его выполнении, позволяющие проявить личностные предпочтения, не имеющие заданного окончательного ответа и в применении которых используются электронные ресурсы Интернета или обучающие и вспомогательные компьютерные программы. Подводя итоги обзора дидактической интеграции как уровневого явления, представим ниже модель формирования интегративной основы обучения иностранному языку в современном вузе (Рис. 4).

Рис. 4. Модель формирования интегративной основы обучения иностранному языку Междисциплинар Внутридисциплинар- ная интеграция ная интеграция Внутридидак тическая Внешнедидактичес интеграция кая (межаспектная) интеграция Интеграция на уровне задания Таким образом, в учебном процессе современного вуза создание интегративной основы обучения иностранному языку может подразумевать формирование МДС дисциплины иностранный язык, прежде всего, с профессиональными дисциплинами, а также с дисциплиной информатика, как процессуальным компонентом междисциплинарного синтеза. Следующим уровнем интегративной основы обучения может стать реализация условий внутридисциплинарной интеграции за счет взаимосвязанного обучения языковым аспектам (внешнедидактический уровень) и различным видам речевой деятельности (внутридидактический уровень). Заключительным уровнем интегративной основы обучения является возможное использование в учебном процессе специально подобранных интегративных заданий на основе ИКТ, которые вносят в занятие разнообразие и повышают интерес обучающихся к иностранному языку.

Рассмотренные выше уровни дидактической интеграции реализуются в учебном процессе за счет выполнения специально разработанных интегративных заданий с использованием ИКТ в УМК «Английский язык.

Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля».

Во второй главе «Практические аспекты создания и апробации интегративного учебного пособия по иностранному языку для магистрантов» были проанализированы разработанные при участии автора УМК нового поколения по иностранному языку.

Нам представляется, что при обучении магистрантов нужно использовать более универсальные учебные пособия, ориентированные не только на овладение профессиональными компетенциями. Предполагается, что терминологической лексикой студенты овладели в рамках изучения профессионально-ориентированного иностранного языка на втором курсе бакалавриата. Учебные пособия нового поколения для магистрантов должны иметь достаточно гибкую структуру, чтобы дать представление не только о лексике специальности, но и ознакомить магистрантов с проблемами науки в сфере их профессиональной деятельности.

Разработанные при участии автора УМК «Английский язык.

Практический курс для магистрантов технического профиля» и «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» являются интегративными, поскольку проектирование данных учебных пособий основывалось на таких составляющих, как ИЯ, общепрофессиональный компонент и вариативный компонент в виде создания компьютерной обучающей среды. Их содержание имеет выраженную общетехническую и гуманитарную направленность, соответственно, а не узкоспециальную, свойственную междисциплинарным учебным пособиям.

Представим далее типологию данных заданий с указанием примерной степени интегративности каждого задания, которая определяется из количества этапов учебно-познавательной деятельности при их выполнении (Табл. 1).

Таблица 1. Степень интегративности заданий Степень № Формулировка задания интегра тивности Написание различных документов грантового сопровождения 1 Задания на базе аудирования на основе подкастов 2 Задания, связанные с использованием программ машинного 3 перевода 4 Задания с использованием программ-конкордансеров 5 Задания с использованием он-лайн словарей 6 Задание на подготовку презентации в программе Power Point 7 Семестровый курсовой проект по проведению Интернет- конференции 8 Задания на реферирование и аннотирование статей 9 Задания на дискурсивный анализ текста 10 Написание деловой документации ИОО ИЯ реализуется посредством интегративных заданий, представленных в УМК «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля» и «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля».

Примером интегративного задания может быть следующее:

You have applied for a job as a market research specialist and the first probation task you are given is to prepare a report on American, European and Japanese Upscale Midsize Cars as represented at http://usnews.rankingsandreviews.com/cars trucks/BMW_3-Series/. You are supposed to prepare a table illustrating the main characteristics of at least 5 luxury cars of the same class: Buick Regal, Chevrolet Volt, Cadillac CTS, Lexus ES and BMW-3 Series. Write a report and compare such rankings of these cars as MPG (miles per gallon), prices and pros and cons, then analyze the differences and choose the best value for money.

Вы устраиваетесь на должность специалиста в области маркетинговых исследований. Ваше первое задание - подготовить отчет об американских, европейских и японских высококлассных автомобилях, информация о которых представлена на сайте http://usnews.rankingsandreviews.com/cars-trucks/BMW_3 Series/. Подготовьте таблицу, иллюстрирующую основные характеристики, по крайней мере, 5 автомобилей представительского класса: Buick Regal, Chevrolet Volt, Cadillac CTS, Lexus ES и BMW-3 Series. Сравните такие показатели данных автомобилей, как пробег в милях на галлон израсходованного топлива, их цены, преимущества и недостатки, а затем проанализируйте различия и выберите лучшее соотношение цены и качества.

Данное задание является интегративным, поскольку оно состоит из этапов учебно-познавательной деятельности. В рамках ознакомительного этапа студенты знакомятся с заданием и требованиями по его выполнению.

Поисковый этап предполагает поиск и «посещение» представленного в задании Интернет-ресурса. На следующем этапе происходит анализ представленной на сайте информации: сравнение характеристик машин, перевод незнакомой лексики с помощью электронного словаря, копирование нужной информации в файл. Письменноречевой этап состоит из двух частей – повторение структуры формата отчет, его составных частей, полезных фраз и выражений по образцу, представленному в приложении пособия, и непосредственное написание письма в рамках выбранной темы на основе изученной информации.

Заданиями, сочетающими наибольшее количество видов учебно познавательной деятельности, являются те, которые связаны с проектной деятельностью студентов по составлению документов грантового сопровождения и написанию деловой документации. Поскольку доминирующими интегративными заданиями являются проектные задания на написание заявки на получение условного гранта и задания по научно-деловой документации (степени интегративности 10 и 7 соответственно), в которых развитие навыков письменной речи является профилирующим, нам представляется целесообразным проверить степень сформированности ИОО ИЯ на примере письменной речи.

В связи с этим педагогический эксперимент был направлен на определение эффективности обучения письму при использовании проектной деятельности и проводился на базе СПбГПУ. Обучение письму в контрольных группах осуществлялось за счет написания деловой документации, представленной в учебном пособии Зинкевич Н.А., Андрюхина Т.В. «Курс английского языка для магистрантов». Формат работы с деловой документацией представлял собой написание писем, таких как письмо-просьба, совет, выражение мнения, рекомендации, деловое предложение, реферат статьи, составление контракта, написание резюме, отчета и пр.

Обучение письму в экспериментальных группах происходило в рамках выполнения интегративных заданий, сочетающих наибольшее количество видов учебно-познавательной деятельности, т.е. создание проекта по обучению написание заявки на грант и деловой документации, представленной в учебном пособии «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля».

Контроль развития навыков письменной речи студентов осуществлялся в рамках констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов. На этапе констатирующего эксперимента проведено тестирование на диагностику исходного уровня владения практикой письменной речи, в котором участвовали студенты контрольных и экспериментальных групп. Констатирующий эксперимент показал, что студенты контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) групп владеют письменной речью примерно в равной степени. Можно отметить, что уровень знаний структуры сочинения и связности выше на 0,2% у студентов контрольных групп, а грамматических оборотов и синтаксических структур – у студентов экспериментальных групп.

Обучающий эксперимент состоял из нескольких этапов контроля – поурочный контроль, два контрольных среза и мониторинг проектной деятельности. Рассмотрим их более подробно. Интересной особенностью обучающего эксперимента является то, что при поурочном контроле в КГ максимального высоким средний балл по всем компонентам письменной речи, кроме грамматических структур, приходится на 7, 8 и 10 занятиях. Это обусловлено тем, что в процессе выполнения данных интегративных заданий по обучению письму студенты используют ИКТ.

Проведенный анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ наблюдается поступательное увеличение степени сформированности навыков письменной речи, измеряемой в виде среднего балла, на протяжении всего поурочного контроля по всем компонентам письменной речи, кроме грамматических структур. Средний балл ЭГ по всем компонентам письменной речи (кроме грамматических оборотов) выше при обучении с использованием авторского учебного пособия в среднем на 10% по сравнению со средним баллом КГ. Проверка эффективности обучающего эксперимента продолжается в рамках проведения двух контрольных срезов в форме написания разных видов деловой документации в рамках учебного занятия (Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Результаты контрольных срезов (средний балл) По результатам первого контрольного среза можно видеть, что различие между уровнями владения компонентами письменной речи между студентами КГ и ЭГ составляет всего 17%. Однако второй контрольный срез показал, что в процессе обучения разница между КГ и ЭГ составляет уже в среднем 22%.

Переходя к мониторингу проектной деятельности, отметим, что нам представляется, что оценка проектной деятельности каждого студента проектной группы должна состоять из двух компонентов – непосредственной оценки за проект (одна на проектную группу) и коэффициента участия каждого студента. Коэффициент участия выставляется менеджером группы по окончании подготовки каждого нового блока заданий по проекту на каждом из 12 учебных занятий в соответствии с тем вкладом, который внес каждый из студентов в общее дело.

На следующем этапе происходит вычисление коэффициента участия студента в проектной деятельности посредством суммирования всех процентов за выполнение каждого проектного задания и последующего разделения на общее количество заданий, включенных в проект, т.е. на 12. В соответствии с полученным коэффициентом участия каждому студенту выставляется дополнительный балл, который вычисляется путем деления общей оценки за проект на количество участников с учетом их коэффициента участия.

Если, например, имеется исследовательская группа из s студентов, которой предложено 12 проектных заданий. Пусть студент i выполнил n часть задания j, при этом j = 1, …, 12. Тогда коэффициент ij индивидуального участия студента i в задании j в процентах равняется kij nij. 100%. Относительный коэффициент k i участия студента i по всем заданиям вычисляется по формуле вычисления среднего арифметического значения k ij j ki 12 где в числителе представлена сумма коэффициентов индивидуального участия всех членов группы в процентах, а в знаменателе – количество выполненных проектных заданий. Если, например, проект был оценен на 3 при трех участниках, то каждый из них получает по 1 баллу при равных коэффициентах участия. Если один из исполнителей имеет коэффициент участия равный 50%, а два других 10% и 40%, соответственно, то первый получает дополнительно 1,5 баллов, а другие 0,3 и 1,2 баллов соответственно. Приведенная ниже диаграмма наглядно иллюстрирует соотношение степени сформированности ИОО ИЯ, выражающуюся в виде среднего балла, по компонентам письменной речи в ЭГ в рамках проведения обучающего эксперимента с учетом проектной деятельности и без нее (Диаграмма 2).

Диаграмма 2. Средний балл в ЭГ при написании деловой документации и заявки на грант по авторскому учебному пособию Сравнительный анализ полученных результатов показал, что уровень владения всеми компонентами письменной речи, кроме грамматических оборотов, при использовании проектной деятельности в ЭГ выше на 18%, чем при обучении без нее.

На заключительном этапе педагогического эксперимента студентам КГ и ЭГ был предложен одинаковый по содержанию тест, включающий в себя упражнения на проверку основных компонентов письменной речи.

Проведенный эксперимент показал, что уровень знаний студентов экспериментальных групп, обучающихся по учебному пособию «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля», по всем компонентам письменной речи стал выше на 28%. При этом, более низкий показатель имеют грамматические обороты, где разница составляет всего 15% по сравнению с КГ. Это можно объяснить тем, что в учебном пособии «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» грамматический аспект представлен в меньшем объеме, чем другие.

Для подведения общих итогов и сравнения полученных результатов проведенного нами эксперимента его этапы и результаты в КГ и ЭГ были отражены в приведенной ниже таблице (Табл. 2).

Таблица 2. Этапы проведения эксперимента и его результаты ЭГ и КГ Средние Этапы эксперимента результаты в баллах Констатирующий ЭГ КГ I Тест на определение общего уровня владения 3,2 3, письменной речью Обучающий ЭГ КГ II Поурочное рубежное тестирование в процессе 1 3,8 3, обучения по учебному пособию Зинкевич Н.А. и авторскому УМК Мониторинг проектной деятельности 2 4,4 Первый рубежный контроль на выявление изменения 3 3,8 3, уровня владения компонентами письменной речи Второй рубежный контроль на изменение динамики 4 4,2 3, уровня владения компонентами письменной речи Контрольный ЭГ КГ III Тест на проверку итогового уровня владения 4,2 3, компонентами письменной речи Анализ данных эксперимента показывает, что в целом уровень владения такими компонентами письменной речи, как структура сочинения, связность, синтаксические структуры и содержательная наполненность в ЭГ выше в среднем на 18,5%, чем в КГ. Таким образом, была проведена проверка степени сформированности ИОО ИЯ на примере письменной речи – доминирующего вида учебной деятельности при выполнении интегративных заданий.

В заключении представлены основные выводы и изложены основные теоретические и практические результаты, подведены общие итоги диссертационного исследования.

Основные результаты и выводы На основании проведенного исследования, представляется возможным сделать следующий вывод: интегративная основа обучения ИЯ, формируемая учебными пособиями нового поколения, способствует развитию профессиональной компетентности студентов в области иностранного языка, повышая тем самым качество высшего профессионального образования в условиях неязыкового вуза. Применение разработанной авторской технологии использования проектной деятельности в сочетании с ИКТ в лингводидактическом аппарате учебных пособий по иностранному языку обеспечивает более глубокое усвоение студентами профессиональных знаний, умений и навыков, реализуя требования ФГОС третьего поколения.

Таким образом, по итогам исследования были сделаны следующие выводы:

В результате анализа основных аспектов реформы ВПО с целью определения интегративных тенденций было выявлено, что современное образовательное пространство высшей школы моделируется в соответствии с положениями компетентностного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов. Важным средством реализации обучения являются ИКТ.

Многоуровневая ИОО ИЯ формируется за счет междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции, причем последняя включает внешне и внутридидактическую интеграцию и интеграцию на уровне задания.

Разработанная модель обучения ИЯ в магистратуре базируется на профилирующей идее междисциплинарной интеграции и реализуется в процессе обучения с использованием ИКТ.

Разработанные при участии автора интегративные УМК «Английский язык. Практический курс для магистрантов технического профиля» и «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля», содержат многофункциональные задания, реализующие интегративную основу обучения ИЯ.

Экспериментальная проверка разработанных учебно-методических материалов на занятиях по ИЯ с использованием письменных интегративных заданий показала, что процесс обучения деловой письменной речи на ИЯ является более эффективным при использовании ИКТ и проектной деятельности, включающей дополнительные письменные задания.

Созданная нами интегративная основа обучения ИЯ с применением ИКТ является современным средством формирования профессиональных компетенций магистрантов. Широкое использование ИКТ как основного интегрирующего элемента при создании учебных заданий, может экстраполироваться на другие дисциплины высшего профессионального образования.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Никитенко О.А. Интегративная основа обучения иностранному языку магистрантов технических направлений: ресурс подкастов в аудировании // Науч.-техн. ведомости СПбГПУ. Гуманитар. и обществ. науки. – 2011. – № 3 (131). – С. 89–95. (из перечня ВАК) 2. Никитенко О.А. Трехуровневая интегративная основа обучения иностранному языку в современном вузе [Электронный ресурс] / О.А. Никитенко, Н.В. Попова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.

Offline Letters) : электрон. науч. изд. (науч.-пед. интернет-журн.) / Рос. гос.

пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб., 2012. – Июль, ART 1824. – (дата обращения:

URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1824.htm 29.07.2012). – 0,5 п. л. (из перечня ВАК) 3. Никитенко О.А.Учебный грантовый проект как разновидность проектной деятельности в обучении иностранному языку магистрантов технического профиля [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.

Offline Letters) : электрон. науч. изд. (науч.-пед. интернет-журн.) / Рос. гос.

пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПб., 2012. – Сент., ART 1859. – URL:

http://www.emissia.org/offline/2012/1859.htm (дата обращения: 02.11.2012). – 0. п. л. (из перечня ВАК) 4. Никитенко О.А. Междисциплинарное применение стилистического анализа художественного текста в процессе обучения лингвистов, преподавателей / О.А. Никитенко, Н.В. Попова // XXXVI Неделя науки СПбГПУ : материалы Всерос. межвуз. науч.-техн. конф. студентов и аспирантов, 26 нояб. – 1 дек. г. / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т, Совет СПбГПУ по науч.-исслед. работе студентов. – СПб., 2008. – Ч. 11 : Факультет иностранных языков. – С. 61–63.

5. Никитенко О.А. Учебное пособие нового поколения для магистрантов в свете интегративных тенденций в образовании // Вопросы методики преподавания в вузе / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т ;

под. ред. М.А. Акоповой. – СПб., 2010. – Вып. 13. – С. 22–29.

6. Никитенко О.А. Формирование компетенций магистранта в процессе обучения на основе стандартов третьего поколения : (на примере учебного пособия по английскому языку) / О.А. Никитенко, Н.В. Попова // XXXIX Неделя науки СПбГПУ : материалы междунар. науч.-практ. конф. / С.-Петерб. гос. политехн.

ун-т, Совет СПбГПУ по науч.-исслед. работе студентов. – СПб., 2010. – Ч. 20 :

Факультет иностранных языков. – С. 144–146.

7. Английский язык : учеб. пособие для магистрантов гуманитар. профиля / [Н.И. Алмазова, О.А. Никитенко, Н.В. Попова, М.М. Степанова ;

под ред.

М.А. Акоповой]. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2010. – 219 c. ГРИФ УМО 8. Английский язык : метод. рекомендации для преподавателей / [сост.:

Н.И. Алмазова, О.А. Никитенко, Н.В. Попова, М.М. Степанова ;

под ред.

М.А. Акоповой]. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2010. – 47 с.

9. Никитенко О.А. Обучение письменной речи в рамках аспекта «деловой иностранный язык» на основе ФГОСов третьего поколения : (на примере учебного пособия «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов технического профиля») // Материалы LX международной филологической конференции. Секция делового иностранного языка, 17–18 марта 2011 / С. Петерб. гос. ун-т ;

отв. ред. Л.А. Девель. Н.Ю. Зайцева, Н.В. Попова. – СПб., 2011.

– Вып. 5. – С. 65–73.

10. Никитенко О.А. Реализация интегративного подхода в высшем образовании : (на примере учебного пособия «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля») // Молодежь и модернизация России : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Комитет по молодежной политике Ленингр. обл. – СПб., 2011. – С. 278–280.

11. Никитенко О.А. Отражение интегративных тенденций в высшем образовании : (на примере учебного пособия «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов гуманитарного профиля») // Коммуникация в поликодовом пространстве:

языковые, культурологические и дидактические аспекты (КПП’11) : тез. докл.

междунар. науч.-практ. конф., 11–13 мая 2011 г., С.-Петербург / С.-Петерб.

политехн. ун-т. – СПб., 2011. – С. 168–170.

12. Nikitenko O. Integration tendencies and federal standards of third generation as basis of English language textbook for Humanities / O. Nikitenko, N. Popova // 6th International Scientific Conference «Students on their way to science» : (undergraduate, graduate, post-graduate students) : collection of abstracts, May 27, 2011 / Latvia Univ. of Agriculture. – Jelgava, 2011. – P. 95.

13. Английский язык : практич. курс для магистрантов техн. профиля : учеб. пособие / Н.И. Алмазова, М.С. Коган, О.А. Никитенко, Н.В. Попова, М.М. Степанова ;

под ред. М.А. Акоповой. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2011. – 272 с. ГРИФ УМО 14. Английский язык : метод. рекомендации для преподавателей / [сост.:

Н.И. Алмазова, О.А. Никитенко, Н.В. Попова, М.М. Степанова ;

под ред.

М.А. Акоповой]. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2011. – 48 с.

15. Никитенко О.А. Фактор интегративности в лингводидактическом аппарате учебника по иностранному языку для магистрантов // Вопросы методики преподавания в вузе / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т ;

под. ред. М.А. Акоповой. – СПб., 2011. – Вып. 14. – С. 24–34.

16. Никитенко О.А. Социальная сеть как средство обучения иностранному языку / О.А. Никитенко, Н.В. Попова // XL Неделя науки СПбГПУ : материалы междунар. науч.-практ. конф., 5–10 дек. 2011 / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т. – СПб., 2011. – Ч. 20 – С. 127–128.

17. Никитенко О.А. Обучение иностранному языку на основе современных информационных технологий / О.А. Никитенко, Н.В. Попова // XL Неделя науки СПбГПУ : материалы междунар. науч.-практ. конф. : лучшие доклады / СПб. гос.

политехн. ун-т. – СПб., 2012. – С. 326–329.

18. Никитенко О.А. Деловой иностранный язык как средство формирования межкультурной компетенции : (на примере УМК «Английский язык.

Практический курс для магистрантов технического профиля») // Материалы LXI международной филологической конференции. Секция делового иностранного языка, 27–28 марта 2012 / С.-Петерб. гос. ун-т [и др.] ;

отв. ред. Л.А. Девель, Н.Ю. Зайцева, Н.В. Попова. – СПб., 2012. – Вып. 6. – С. 51–55.

19. Nikitenko O. Cross-cultural communication teaching / O. Nikitenko, N. Popova // 7th International Scientific Conference «Students on their way to science» : (undergraduate, graduate, post-graduate students) : collection of abstracts, May 25, 2012 / Latvia Univ.

of Agriculture. – Jelgava, 2012. – Р. 72.

20. Никитенко О.А. Презентационная деятельность магистрантов как дидактическая форма реализации компетентностного подхода. Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования: сборник докладов Всероссийской научно-практической конференции. 27-28 марта 2012 / под ред. д ра пед. наук, проф. М.А. Акоповой, д-ра пед. наук Н.И. Алмазовой – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2012. С. 149-156.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.