авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы

На правах рукописи

Ворошилов Валентин Викторович

Организационные и педагогические условия освоения

педагогами способов проектной работы

13.00.01 – Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2000 г.

Работа выполнена в Институте педагогических инноваций Российской Академии образования

Научный руководитель: доктор психологических наук, профес сор, член-корреспондент РАО В.И. Слободчиков

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук К.М. Ушаков кандидат психологических наук, член корр. РАО Н.Г. Алексеев Ведущее учреждение: Московский городской педагогический уни верситет.

Защита состоится «23»мая_2000 г., в часов на заседа нии диссертационного совета К.018.18.01 по присуждению ученой сте пени кандидата наук при Институте педагогических инноваций РАО по адресу: 117449, Москва, ул. Винокурова, 3 «б».

С диссертацией можно ознакомиться в Институте педагогических инноваций РАО

Автореферат разослан « »_ 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук М.А. Ушакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Кардинальные социокультурные и экономические преобразования в нашей стране привели к необходимости адекватных изменений в системе образования. Первым проявлением данных изменений явилось инновационное движение, в рамках которого сложились образовательные учреждения ново го вида и типа. Современная ситуация в образовании характеризуется ря дом принципиальных особенностей: налицо множество методологических, теоретических и технологических подходов в педагогической науке и практике;

наблюдаемое, как в рамках одного образовательного учрежде ния, так и в масштабах образовательных систем района, города и обла сти, разнообразие педагогических ситуаций, не укладывается в некую об щепедагогическую теорию и методику;

все больше педагогов «массовой»

школы самостоятельно осуществляют нововведения различного характера. В силу этого инновационная деятельность претерпевает существенные изме нения: сферой инноваций становятся не только отдельные «не типичные»

образовательные учреждения, но практическая работа каждого педагога.

Инновации являются сегодня не столько средством теоретических исследо ваний или локальных нововведений в образовании, сколько комплексным механизмом развития образовательных учреждений и систем, и понимаются как инструмент преобразования педагогами и управленцами собственной деятельности. Указанные изменения в содержании педагогической деятель ности требуют переосмысления понятий педагогический профессионализм, педагогическое мастерство, и прежде всего за счет включения в них спо собностей, обеспечивающих профессионально грамотное осуществление соб ственных педагогических инициатив.

Во многих современных исследованиях педагогического профессиона лизма (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, Д.А. Белухин, Ю.В. Васильев, А.А. Вербицкий, В.Г. Воронцова, В.Г. Гаргай, Б.С. Гер шунский, К.М. Гуревич, В.П. Зинченко, Ф. Илюхин, Е.И. Исаев, Э.Г. Ко стяшкин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Кулюткин, В.П. Кыркалов, И.Д. Лущенков, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Э.М. Никитин, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, О. Цо кур, К.М. Ушаков, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель и другие) отмечается не достаточность его оценки только на основании специальных (предметно методических) знаний и личностных качеств педагога (таких, как комму никативность, эмоциональная гибкость, направленность личности, и др.).

Среди наиболее существенных причин, требующих достраивания понятия «педагогической профессионализм», можно назвать следующие: а) измене ние смысла педагогической деятельности, новое понимание сути, функций и содержания образования (информационный взрыв привел к обесцениванию информационно–тренингового подхода к обучению;

быстрота и неопределен ность протекания социальных изменений требуют формирования субъекта собственной деятельности);

б) изменения в механизме развития системы образования (нормативно закреплено право учителя на собственное педа гогическое творчество;

появились образовательные учреждения, в рамках которых складываются нетрадиционные педагогические системы;

управление «сверху–вниз» должно сопрягаться с расширяющейся инновационной практи кой педагогов «массовых» образовательных учреждений, что требует от них формирования собственной профессиональной позиции);

в) становление парадигмы развивающего образования (в содержании образования на первое место вышли не предметные ЗУНы, а мыслительные способности, деловые умения, личностные качества, социальные ценности;

учитель из препода вателя–«урокодателя» должен стать педагогом – организатором образова тельных ситуаций);

г) принципиальная полизадачность и полиситуатив ность педагогической деятельности (разнообразие типологических групп учащихся, социальных условий, педагогических приемов и т.д., требуют от учителя постоянного самостоятельного конструирования своих и освое ния множества новых средств развития педагогической практики).

Необходимость создания для своих учащихся ситуаций развития тре бует от педагога способности развивать самого себя. Воспитывать субъ екта учебной деятельности может только субъект собственной педагогиче ской деятельности. Формирование своей профессиональной позиции невоз можно без осознания личных профессиональных ценностей. Конструирование средств преобразования своей педагогической практики требует глубокого анализа самой практики. Все это говорит о том, что современный педагог должен владеть не только узко специальными способами работы, но и «ме та–профессиональными», профессионально–деятельностными, которые позво лят ему анализировать свою деятельность, относится к ней, делать ее предметом целевых преобразований. Совокупность подобных «мета– профессиональных» умений как раз и определяет способность к проектиро ванию собственной профессиональной деятельности.

Технология и методология социального проектирования разрабатыва лась в трудах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, И.О. Генисаретского, Ю.В. Громыко, Д. Джонса, С.В. Попова, К. Поппера, А.Г. Раппопорта, Б.В. Сазонова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого, В.З. Юсупова, Е.С. Заир-Бека и других авторов.

С начала 90х годов на основе психолого-педагогических исследований и разработок начал складываться новый подход к развитию образования, а соответственно – к становлению педагогического профессионализма: «про ектная парадигма в образовании». Сегодня исследования по социально педагогическому, педагогическому и психолого-педагогическому проекти рованию наиболее полно представлены в работах сотрудников ИПИ РАО:

Н.Г. Алексеева, Е.И. Исаева, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, Н.Б. Кры ловой, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Михайловой, И.С. Павлова, Н.Н. Павлова, Н.С. Пантиной, М.Н. Поволяевой, Л.Л. Портянской, В.К. Рябцева, В.И.

Слободчикова, Т.Ф. Фроловой, А.М. Цирульникова, И.С. Якиманской и др.

По определению Н.Г. Алексеева, проектирование соединяет в себе две взаимосвязанные составляющие: идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно быть. В работах Р.Г. Каменского и С.И. Краснова показано, что необходимым условием успешности педагоги ческого проектирования является социокультурное и ценностное самоопре деление педагога. В.К. Рябцевым и Д.А. Григорьевым в качестве основных средств запуска и организации разработки проекта рассмотрены рефлек сия, целеполагание, планирование собственной педагогической деятельно сти. В исследованиях В.К. Зарецкого показано, что продуктивность про ектирования зависит от успешности преодоления возникшей в проблемной ситуации психологической блокады. Важным условием реализации педагоги ческого проекта в социокультурном пространстве является построение в ходе проектирования модели образовательной институции, в рамках кото рой и предстоит реализовываться проекту (В.Р. Имакаев).

Тем не менее, в массовой школе на сегодняшний день проектный под ход к организации педагогической работы практически отсутствует, что является одной из причин низких темпов развития системы образования в целом. Многие педагоги по инерции продолжают использовать в своей ра боте привычный набор педагогических приемов. Молодые специалисты при ходят из педагогических ВУЗов с багажом только специальных знаний и умений, поскольку теория и практика проектирования не входит в содер жание современного педагогического образования. Сегодня наиболее опти мальным пространством введения педагогов в проектную культуру может стать система повышения квалификации работников образования (СПКРО), которая в настоящее время помимо традиционных институтов повышения квалификации, включает в себя также и множество других социальных ин ститутов, в рамках которых осуществляется переподготовка и развитие профессионализма педагогов: научные структуры, педагогические ВУЗы, научно-методические центры, инновационные образовательные учреждения и пр. Однако конкретные исследования проблемы передачи педагогам проект ной культуры в СПКРО, организации процесса освоения ими средств проек тирования собственной педагогической деятельности практически отсут ствуют.

Данное обстоятельство и определило ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Организа ционные и педагогические условия освоения педагогами способов проект ной работы».

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс развития педагогического профессионализма в системе повышения квалификации.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются условия освоения педагогом спосо бов проектной работы.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – определить содержание и формы организации процесса освоения педагогом способов проектирования собственной дея тельности.

ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что фундаментальным условием освоения педагогом способов проектной работы является обнаружение и фиксация им реального разрыва между декларируемыми целями педагогиче ской деятельности и имеющимися средствами их достижения – как личной профессиональной проблемы.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Соотнести традиционные и современные представления о педагоги ческом профессионализме.

2. Изучить и проанализировать педагогическую литературу по про блеме организации повышения квалификации педагогов.

3. Выделить и описать специфику взаимосвязи ключевых категорий исследования: «педагогическая деятельность», «педагогический професси онализм» и «проектирование в образовании».

4. Теоретически обосновать необходимость анализа педагогом соб ственной деятельности и построение им модельных представлений о ее структуре.

5. Определить и экспериментально проверить необходимые условия освоения педагогом способов проектной работы в ситуациях повышения пе дагогической квалификации.

МЕТОДЫ и БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использован комплекс методов для осуществления исследовательских задач: изучение и анализ философ ской, педагогической и методологической литературы по проблемам проек тирования и повышения квалификации в педагогике;

исследование практики проектирования инновационных образовательных учреждений;

сбор и изуче ние фактологического материала о педагогическом проектировании (с ис пользованием документов и отчетов школ и педагогов, опросов слушателей курсов повышения квалификации, стенограмм методологических и научно практических семинаров, текстов экспертных заключений).

Аргументированность и достоверность исследования обеспечивается его теоретико-методологическими основаниями:

- общеметодологическая теория деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В.

Громыко, С.И. Краснов, Г.П. Щедровицкий, и др.);

- психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонть ев, и др.);

- психологическая антропология (Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, В.И.

Слободчиков, и др.);

- субъектный подход (В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, и др.).

Экспериментальная часть исследования основана на материалах, по лученных в результате проведения проектных семинаров со слушателями ПОИПКРО, участниками проектной школы Индустриального района г. Перми, педагогами Летней школы Нытвенского района Пермской области для детей с проблемами в обучении, школы № 67 г. Перми и др.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем: обосновано, что современный педагогический профессионализм должен включать в себя спо собы проектирования собственной деятельности;

показано, что построение педагогом представлений о структуре собственной деятельности является базовым условием развития его профессионализма.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования состоит в разработке понятия «педагогическая ситуация» (сутью является обнаружение и переживание – как личной профессиональной проблемы – разрыва между имеющимися сред ствами осуществления педагогической деятельности и декларируемыми пе дагогическими целями), как модельного (целостного) представления о структуре собственной педагогической деятельности;

а также в разработ ке типологии профессиональных педагогических позиций, соотнесенных с уровнем освоения способов проектной работы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в разработке образо вательных программ и учебных планов курсов по педагогическому проекти рованию и освоению способов проектной работы, как средств развития профессионализма педагогов. Основные положения исследования использу ются в ПОИПКРО при организации и проведении курсов повышения квалифи кации учителей Пермской области, научном руководстве ряда инновацион ных образовательных учреждений, разработке и экспертизе инновационных образовательных проектов и программ развития различного уровня, а так же проводимых областным Департаментом по образованию и науке аттеста циях инновационных образовательных учреждений.

ПОЛОЖЕНИЯ выносимые на защиту:

1. Уровень современного педагогического профессионализма помимо традиционной квалификационной составляющей (предметно-методических умений и личностных качеств) определяется владением способами проект ной работы. Проектная работа педагога предполагает осуществление сле дующих профессиональных умений: выделение в своей педагогической дея тельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между ними;

конкретизация и иерархизация своих педагогических целей и задач;

фик сация собственных профессионально–деятельностных проблем;

соотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работы;

объективация критериев эффективности своего педагогического труда.

2. Построение педагогом модельного представления о структуре соб ственной деятельности осуществляется в два этапа: а) выделение и опи сание четырех ее составляющих (представлений о себе (как учителе), о своих учащихся, об учебном предмете и о применяемой педагогической технологии);

б) анализ выделенных составляющих, нацеленный на фиксацию наиболее существенных и лично значимых на данный момент времени компо нентов, что и позволяет педагогу построить собственно модельное пред ставление о структуре своей деятельности. Обнаружение в модельном представлении о своей деятельности разрывов и рассогласований между его компонентами создает для педагога его личную образовательную ситу ацию. Именно в этой ситуации наиболее полно и адекватно происходит освоение педагогом способов проектирования собственной профессиональ ной деятельности, а тем самым – и развитие его профессионализма.

3. Необходимыми педагогическими условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) включение их в процесс разра ботки собственного педагогического проекта, что предполагает описание личной педагогической ситуации;

проблематизацию личных профессиональ ных норм (формулировку и критическое к ним отношение);

построение же лаемого образа своего выпускника;

фиксацию затруднений в своей педаго гической работе;

выделение в ней наиболее существенных педагогических действий (целей и смыслов их осуществления);

б) фиксация и рефлексив ное соотнесение своих проектных умений на начало и конец проектирова ния и анализ причин произошедших изменений (или их отсутствия).

4. Необходимыми организационными условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) построение системы образова тельных ситуаций в соответствии с логикой осуществления проектной дея тельности: анализ педагогической ситуации;

формулировка и концептуали зация проектной идеи;

разработка педагогических проектов различного масштаба – индивидуального, коллективного, институционального, субре гионального;

б) наличие методологической позиции, обеспечивающей ре флексию, проблематизацию и конструктивную критику проектных действий и разработок педагогов.

АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись в рамках проектно ориентированных семинаров и курсов с педагогами (например, с педагогами Индустриального района г. Перми), экспертиз инновационных образовательных учреждений, программ развития ряда обра зовательных учреждений Пермской области (ОСШ № 3 г. Очера, УПК № 9 г.

Перми), Программы стабилизации и развития образования Очерского, Ны твенского, Бардымского и др. районов Пермской области, на семинарах и региональных конференциях. Разработанные формы организации освоения педагогами способов проектной работы положены в основу проведения про ектных курсов повышения квалификации Пермского областного института повышения квалификации работников образования.

Основные идеи и результаты работы отражены в 18 публикациях по теме исследования, в выступлениях на различных конференциях и в лабо раториях ИПИ РАО и ПОИПКРО.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библио графии и четырех приложений (содержащих примеры продуктов проектной педагогической работы автора).

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, гипотеза, цели, задачи и методы исследования, показа ны научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость исследования, перечислены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проектирование собственной деятельности как меха низм профессионального развития современного педагога» произведено со отнесение традиционных и современных представлений о педагогическом профессионализме, изучены существующие подходы к организации повышения квалификации педагогов, показана необходимость педагогического проек тирования в деятельности современного учителя. В результате проведен ного теоретического анализа зафиксировано: а) ограниченность в совре менной образовательной ситуации традиционного квалификационного подхо да к анализу профессионализма учителей;

б) значение проектирования собственной деятельности как ведущего механизма развития профессио нальной позиции педагога;

в) необходимость при оценке профессионализма современного педагога определения уровня его проектных умений.

Исследованию профессиональных качеств педагога и способов их со вершенствования посвящены многочисленные работы. В числе исследовате лей, представивших системный взгляд на педагогический профессионализм, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, И.А.

Зязюна, Е.И. Исаев, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Л.М. Мити на, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.

В основе традиционных представлений о профессионализме педагога лежит рассмотрение системы его специальных умений и личностных ка честв. Например, в работе Л.М. Митиной, выделено 55 качеств учителя, значимых для осуществления им педагогической деятельности. Представля ется маловероятным осуществлять работу по «повышению квалификации учи теля» в смысле «усовершенствования его качеств», которая давала бы по ложительные сдвиги по всему перечисленному «качественному» спектру.

В современных быстро меняющихся и нестабильных условиях професси онализм педагога определяется не только тем, каков его квалификацион ный и психофизиологический потенциал, но и тем, как он умеет его моби лизовать и направить на реализацию своих профессиональных целей. В структуре профессионального сознания современного учителя важное место занимают не столько его специальные (предметные и методические) умения и личностные качества, сколько «мета–умения», позволяющие управлять процессами рефлексии, идеализации, целеполагания, конструирования спо собов действий и т.д. (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И.

Слободчиков, Н.А. Шайденко). Совокупность данных умений как раз и об разует способность к проектированию своей педагогической деятельности.

Соответственно, профессионализм современного педагога определяется со четанием двух интегральных параметров: уровнем его специальной квали фикации (предметно-методических умений и личностных качеств), и уров нем проектных умений. На основе соотнесения двух этих параметров может быть построена простейшая классификация профессиональных позиций педа гога (см. Таблицу 1):

Таблица 1.

Уровень проектных Уровень умений «высокий» «низкий»

квалификации «высокий» «полипрофессионал» «специалист»

«низкий» специалист в другой сфере де- «молодой специ ятельности («совместитель») алист»

Не останавливаясь подробно на характеристиках каждой из этих по зиций (которые соответствуют уровням педагогического профессионализ ма), отметим, что «полипрофессионал» – это педагог, обладающий опытом работы в различных педагогических ситуациях и имеющий внутренний мотив к продолжению своего профессионального развития (видит ограниченность своих средств, необходимых для решения стоящих перед ним педагогиче ских задач;

осваивает другие профессионально-деятельностные позиции, становясь тем самым не только преподавателем, но и дидактом, методи стом, коррекционным педагогом, психологом, теоретиком и т.д. – в той мере, в которой это необходимо для разрешения комплексных педагогиче ских проблем). В отличие от «полипрофессионала» у «специалиста» отсут ствует внутренний мотив к дальнейшему профессиональному развитию (он удовлетворен той планкой, которая уже достигнута в его деятельности).

Итак, определение степени профессионального мастерства педагога требует наличия двух «шкал»: традиционной квалификационной, и проект ной. «Измеряемые» ими знания, умения, способности не равнозначны по своему значению с точки зрения влияния на происходящие в образовании изменения. Очевидно, что развитие системы образования не может быть связано с деятельностью «специалистов» (они могут обеспечивать лишь стабильное функционирование в неизменных условиях). Развитие системы образования не может обеспечиваться и за счет «совместителей», так как их профессиональные ценности лежат вне сферы образования. Развитие об разовательных систем различного уровня базируется на деятельности именно «полипрофессионалов», проектирующих свою педагогическую дея тельность. Овладение проектными способами работы «молодыми специали стами», приводит к постоянному пополнению рядов «полипрофессионалов» и обеспечивает системе образования не прерывающееся развитие. Следова тельно, проектирование должно рассматриваться как фундаментальная ха рактеристика профессионализма современного педагога, и, соответствен но, стать важной составляющей деятельности по повышению педагогической квалификации.

Традиционно понятие «повышение квалификации» понималось как рас ширение («усовершенствование») системы предметно-методических знаний и умений (в настоящее время получают распространение также психологиче ские тренинги, направленные на совершенствование личностных качеств).

Понятия «педагогический профессионализм» и «педагогическая квалифика ция» в традиционном подходе по сути отождествляются и усовершенствова ние квалификации ведется по линии «молодой специалист» – «специалист».

При возникновении нового научного знания появляются курсы для учите лей, на которых излагаются основы этого знания. Возникновение новых методик или форм организации работы с учащимися сопровождается появле нием курсов с их изложением.

В отличие от перехода «молодой специалист» – «специалист», пере ход «молодой специалист» – «полипрофессионал», как и переход «специа лист» – «полипрофессионал», должен рассматриваться не как факт усовер шенствования имеющихся профессиональных качеств, а как шаг развития (качественного скачка) педагогического мастерства учителя, поскольку сопровождается качественными изменениями в структуре его профессио нальных умений (как за счет освоения рефлексии, идеализации, целепола гания, и т.д., так и за счет освоения умений, принадлежащим другим профессиональным областям), а следовательно, и в структуре его профес сиональной позиции (что выражается в перестройке системы педагогиче ских ценностей, целей, задач). Кроме того, в настоящее время подобные процессы профессионального развития должны охватывать не только систе му ИПК, но всю СПКРО, т.е. все институциональное пространство, в рам ках которого осуществляется переподготовка и повышение уровня квалифи кации педагогов.

Таким образом, проведенный анализ показывает необходимость вклю чения в понятие «педагогический профессионализм» проектных умений пе дагога и приводит к необходимости более полного рассмотрения сути про ектирования и способов введения проектной работы в систему повышения квалификации работников образования.

Во второй главе «Содержание и формы педагогического проектирова ния, как фактора развития педагогического профессионализма» рассматри вается суть проектной деятельности в образовании, раскрывается техно логия трансляции проектной культуры слушателям СПКРО, обосновываются необходимые организационные и педагогические условия освоения педаго гами способов проектной работы.

Проектирование, понимаемое как концептуальный замысел и практи ческое воплощение того, что должно быть – особый вид человеческой дея тельности, которая совершается прежде всего в пространстве ценностей, целей, задач, проблем. Проектируя, человек прежде всего останавливает свою текущую практическую деятельность и начинает ее анализировать. В силу этого он имеет дело не с натуральными обстоятельствами своей дея тельности, наличными или требуемыми ресурсами, применяемыми или недо стающими средствами, а с соответствующими понятиями. Результативность проектирования напрямую зависит от того, насколько в сознании педагога присутствуют соответствующие понятия и взаимосвязи между ними. Именно в мышлении человеком анализируется его деятельностная ситуация, фикси руется его профессиональная проблема, осознается предполагаемое сред ство ее разрешения и, таким образом, рождается проектная идея. Лишь после этого можно самоопределяться относительно проектной идеи как с точки зрения ее соответствия действительности, так и с точки зрения желательности или нежелательности ее воплощения. И, тем самым, сделать собственную педагогическую ситуацию предметом преобразования с целью реорганизации ее желаемым образом, и нахождения способов построения желаемого будущего.

Продуктом проектного мышления является проектная идея, а в по следствии – проект, наличие которого не всегда предполагает его авто матическую реализацию. Проект выполняет важнейшую функцию в качестве инструмента развития способности преобразовывать свою педагогическую деятельность.

Столкнувшись в своей профессиональной деятельности с проблемой, которая не поддается разрешению «с ходу», педагог должен сделать в своей практической деятельности остановку, осуществить переход в иде альное пространство, в нем построить адекватный своим ценностным уста новкам способ разрешения проблемы, и лишь затем снова вернуться в ре альную деятельность, в ходе которой найденный способ начнет реализовы ваться. В соответствии с общими принципами осуществления социально– педагогического и психолого–педагогического проектирования (Н.Г.

Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, С.И. Краснов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, и др.) процесс педагогического проектирования с необходимостью должен включать в себя анализ своей педагогической дея тельности (выделение наиболее существенных элементов своей педагогиче ской работы, построение желаемого образа своего выпускника, фиксация затруднений в своей педагогической деятельности, иерархизация личных образовательных целей и задач педагогической деятельности);

проблема тизацию личных профессиональных норм (формулировку и критическое к ним отношение);

конкретизацию собственных профессионально-деятельностных проблем;

соотнесение собственных педагогических средств (приемов, ме тодов) с текущими и перспективными педагогическими задачами и констру ирование недостающих;

объективацию критериев эффективности своей пе дагогической работы.

Для запуска необходимой аналитической работы педагогу достаточно выделить в своих представлениях о четырех составляющих педагогической деятельности: о себе (как учителе), своих учащихся, учебном предмете и применяемой педагогической технологии – наиболее существенные лично для него компоненты на данный момент времени. Сочетание и структура данных компонентов образует педагогическую ситуацию конкретного учите ля, построение модельного (концептуального, целостного) образа которой является необходимым элементом как самого педагогического проектирова ния, так и освоения способов проектной работы. Порождаемое в результа те анализа педагогической ситуации противоречие между имеющимися сред ствами осуществления педагогической деятельности и декларируемыми пе дагогическими целями, в случае переживания данного разрыва как личной профессиональной проблемы, выступает побудительным мотивом к проекти рованию своей педагогической деятельности и приводит к возникновению образовательной ситуации педагога.

Овладеть проектированием нельзя чисто теоретически («на словах»).

Действительное (не имитационное) овладение проектными способами работы возможно только в процессе реального проектирования своей собственной деятельности. Однако между проектированием и освоением проектирования существует принципиальное различие: целью проектирования является про ект (становление способности проектировать свою деятельность является возможным побочным результатом), в то время как при освоении средств проектирования целью является формирование проектных умений. Освоение способов проектной работы требует не только осуществления проектирова ния, но и последующей рефлексии проектного процесса. Принципиальная сложность овладения способами проектной работы заключается в необходи мости «двухслойной» рефлексии. Содержанием такой «двухслойной» рефлек сивно-проектной деятельности является собственная педагогическая прак тика (в ходе разработки своего педагогического проекта), и последующая рефлексия своей проектной деятельности («второй рефлексивный слой»).

Процессы проектирования разворачиваются по традиционной проектной схе ме: анализ ситуации, выделение проблем, целеполагание, разработка средств реализации проекта, фиксация ожидаемых результатов и критериев их достижения. Рефлексия проектной деятельности базируется на основе анализа проводимой в ходе проектирования работы по построению концеп туального образа своей педагогической ситуации, конструированию средств преобразования личной педагогической практики и т.д. В резуль тате проводимой самим педагогом аналитической работы происходит фикса ция и рефлексивное соотнесение его проектных умений на начало и конец проектирования и понимание причин произошедших изменений (или их от сутствия).

Таким образом, необходимыми педагогическими условиями освоения педагогами проектных способов работы являются: а) включение их в про цесс разработки собственного педагогического проекта (через описание личной педагогической ситуации;

проблематизацию личных профессиональ ных норм;

построение желаемого образа своего выпускника;

фиксацию за труднений в своей педагогической работе;

выделение в ней наиболее су щественных педагогических действий;

б) фиксация и рефлексивное соотне сение своих проектных умений на начало и конец проектирования и анализ причин произошедших изменений;

анализ включает определение степени: 1) конкретности заявляемых проблем и задач, 2) детальности и логичности анализа собственной деятельности, 3) разработанности критериев оценки успешности осуществляемой деятельности, 4) ожидаемого влияния проект ной деятельности на свою последующую работу.

В ситуации профессионального роста педагога, когда целью проводи мой работы является не столько разработка конкретных педагогических проектов, сколько освоение педагогом способов проектной работы, ре флексивная деятельность является ключевой и, следовательно, должна быть организована специальным образом:

1. Осуществление проектирования требует организации деятельности педагогов в соответствии с логикой проектной деятельности (теоретико понятийное введение, раскрывающее основные понятия проектного подхода в образовании;

формулировка самими педагогом проблем, с которыми они сталкиваются при решении своих педагогических задач;

складывание про ектных групп по зафиксированным педагогическим проблемам;

конкретиза ция целей, задач и проблем и вычленение среди них действительно лич ностно важных для самих педагогов;

построение педагогами концептуаль ного образа собственной педагогической ситуации;

поиск и конкретизация возможных действий, направленных на преодоление личностно значимых пе дагогических проблем;

формулировка проектной идеи;

оформление проект ной идеи в текстовом виде;

фиксация ближайших и перспективных задач, масштаба деятельности, первичное планирование шагов по их разрешению;

совместная рефлексия наблюдаемых прецедентов осуществления педагогиче ского проектирования).

2. Организация рефлексии проектной деятельности требует наличия методологической позиции, обеспечивающей конструктивную критику и про блематизацию представлений педагога через требование соотнести назван ные ранее цели, задачи и проблемы с системой действий, осуществляемых педагогом и направленных на достижение этих целей, решение данных за дач и преодоление указанных проблем.

Итак, необходимыми организационными условиями освоения педагогами способов проектной работы являются: а) организация деятельности педа гогов в соответствии с логикой проектной деятельности;

б) наличие ме тодологической позиции, обеспечивающей проблематизацию и конструктив ную критику проектных действий и разработок педагогов и запускающей их рефлексивную деятельность.

В качестве особого «идеального» условия следует отметить органи зацию совместной проектно ориентированной работы по повышению квалифи кации нескольких представителей одного и того же образовательного учреждения (или субрегиона), что позволяет формировать проектные ко манды и осуществлять групповое проектирование, направленное на разра ботку педагогических проектов различного масштаба. Традиционный в рам ках СПКРО способ формирования учебных групп – по предмету – не позво ляет формировать проектные команды, последующая деятельность которых может явиться основой для развития образовательной системы (институци ональной, муниципальной, субрегиональной). Отметим, что в современных социально-экономических условиях как организационно, так и финансово, командно–ориентированные проектные курсы со слушателями СПКРО целесо образно проводить на местах. Другим перспективным направлением разви тия проектных форм работы в СПКРО является сотрудничество с методиче скими службами различного уровня, предназначение которых совпадает с целью деятельности самой системы повышения квалификации – развитие пе дагогического мастерства. В силу этого сотрудники методических служб должны не только сами владеть способами проектной работы, но и уметь организовывать процесс освоения их педагогами. Сама методическая рабо та может быть перестроена таким образом, чтобы педагоги с ее помощью не только знакомились с новыми педагогическими методиками, но и могли профессионально грамотно разрабатывать свои педагогические проекты.

Итак, в работе сформулированы педагогические и организационные условия освоения педагогом способов проектной работы, а также раскрыто содержание рефлексивно-проектной деятельности педагогов, и описаны формы и средства ее организации, приводящие к развитию педагогического профессионализма.

В третьей главе «Опыт организации освоения педагогического проек тирования в системе повышения квалификации» описываются и анализируют ся прецеденты осуществления проектных разработок и освоения способов проектной работы: демонстрируется влияние инновационной деятельности проектного характера на профессионализм педагогов, анализируются пре цеденты организации проектной работы слушателей курсов повышения ква лификации, экспериментально выявляются условия освоения способов про ектной работы в системе повышения квалификации работников образования.

В качестве исследовательских методов использовались наблюдение, анкетирование, интервьюирование, совместная рефлексия. На основании сравнительного анализа педагогических целей и задач учителей и предпо лагаемых ими способов их достижения, в каждом из проведенных проектно ориентированных учебных мероприятий была получена целостная картина, позволяющая сделать квалифицированное заключение об ограничениях и ре зультативности использованных форм организации процесса освоения про ектных умений. До и после проводимых мероприятий с педагогами прово дились методологические семинары, на которых обсуждались и оформ лялись основные идеи проектирования собственной педагогической дея тельности, конкретные концепции, проекты, программы и планы работ инновационных групп. В зависимости от уровня готовности и масштаба планируемых изменений такие работы продолжались от нескольких недель до нескольких месяцев.

Анализ результативности проводимых проектных курсов базировался на таких показателях, как процент слушателей, которые: предъявляют концептуальный образ своей педагогической ситуации;

конкретизируют личные педагогические цели и задачи;

формулируют индивидуальную про ектную идею;

подготавливают первоначальный вариант индивидуального или группового проекта;

дают позитивные рефлексивные отзывы о курсах. По этим же показателям, на основе анализа речевой продукции слушателей (устной в выступлениях и письменной в итоговых текстах) оценивается индивидуальный уровень освоения педагогом способов проектной работы.

Приводимые в главе прецеденты организации процессов освоения пе дагогами способов проектной работы охватывают типичные проектно ориен тированные ситуации профессионального развития: проектные семинары и курсы по различным темам («Педагогическое проектирование», «Проектиро вание образовательных систем», «Проектирование как методология управ ления развитием образовательного учреждения» и др.);

разработка про грамм развития образовательных учреждений;

разработка педагогами инди видуальных и групповых проектов. На сегодняшний день более 1000 педа гогов и управленцев Пермской области апробировали проектные формы по вышения квалификации.

Примерами продукта проектирования слушателей СПКПРО являются: а) системные и институциональные проекты – «Программа стабилизации и раз вития образования Очерского района Пермской области на период 1996 2000 гг.», «Проект развития ОСШ № 3 г. Очера как школы с гимназически ми классами», «ЭПП по теме становление гимназического образования в многопрофильной средней школе в условиях удаленного микрорайона (на базе ОСШ № 67 г. Перми)», «Разработка модели многопрофильной школы (на базе ОСШ № 1 г. Нытвы)», «Программа ОЭР УПК № 9 г. Перми по теме «Фор мирование качеств деловитости у учащихся»;

и др.;

б) локальные и инди видуальные проекты отдельных учителей и управленцев – «Система руко водства процессом профессионального роста учителей», «Система условий, обеспечивающих творческое развитие педагогов школы», «Создание системы диагностики процесса обучения в школе», «Система управления качеством знаний в мало комплектной школе», «Активизация работы Совета школы», «Развитие школьной методической службы», «Программа развития детского центра творчества», «Система управления территориально рассредоточен ным коллективом совместителей», Преобразование спортивного клуба в мо лодежный центр», «Анализ образовательного заказа микрорайона», «Пред метное обучение в ДОУ на основе личностно ориентированного подхода к детям», «Учет учебного стиля учащихся как основа повышения их грамот ности», «Разработка методики обучению решению задач по химии», «Освое ние учащимися метода проектов», «Разработка учебной программы по изобразительному искусству для учреждения дополнительного образования»

и многие другие.

Изменения, происходящие в сознании педагога в ходе проектных за нятий, являются следствием его работы в пространстве мышления;

они оцениваются по степени конкретизации педагогом своих педагогических целей и задач, по ясности и точности описания им своей педагогической ситуации, по уровню логичности между формулируемыми целями и средства ми и критериями их достижения (по этим же параметрам впоследствии оце нивается и качество подготовленного педагогического проекта). Рефлек сивная работа педагога по построению им концептуального образа своей педагогической ситуации организуется путем постановки перед ним систе мы вопросов и последующего критического понятийно-логического соотне сения приводимых педагогом ответов. Пример результата данной работы приведен в Таблице 2 (см. стр. 20).

В первом столбце приводятся предлагаемые педагогам вопросы (в скобках приводятся варианты конкретизаций вопросов). В среднем столбце приводится типичный вариант ответов на данные вопросы. В третьем столбце приведен пример результата рефлексивной работы педагога, ини циированной методологической работой ведущих занятие.

Таблица 2.

Положение, Результат Результат требующее самоанализа самоанализа самоанализа (первоначальные (итог рефлексивной работы) варианты отве тов) Образовательные цен- Развивающие. Научить детей принимать ре ности (то, ради чего шения.

работает педагог;

что такое для него «Учитель»).

Образовательные цели Воспитательные, Развивать мыслительные спо (перспективные, образовательные. собности.

стратегические ре зультаты педагогиче ской деятельности, например смысл изу чения предмета).

Образовательные за- Внедрить диффе- Научить правилам логического дачи (относительно ренцированный мышления.

локальные цели дея- подход.

тельности, например на четверть, полуго дие).

Текущие задачи (свя- Подготовка к Выделить группы учащихся, заны с планированием урокам. отличающиеся степенью разви ближайших занятий). тости логического мышления.

Ведущие педагогиче- Отсутствие у Отсутствие знаний о способах ские проблемы учащихся интере- обучения формальной логике.

(наиболее актуальные са к предмету.

на данный момент за труднения).

Шаги, предпринимае- Проведено 4 уро- Изучить методику обучения мые для их преодоле- ка поискового логике, подобрать специаль ния. характера. ные задания для разных групп учащихся, организовать до полнительные занятия (как в ходе уроков, так и во вне урочное время) по овладению логикой.

Очевидно, что в первоначальных ответах педагога (второй столбец) собственно ценностей, целей и задач пока нет. Приводимые ответы также не связаны логически (двигаясь вдоль второго столбца сверху вниз нель зя обнаружить логическую подчиненность декларируемых педагогических задач, проблем, шагов). Тем не менее, присутствие уроков поискового характера, позволяет предположить наличие у учителя каких-либо педаго гические затруднений, на преодоление которых он направляет специальные усилия. Дальнейший методологический диалог с учителем позволяет про явить и конкретизировать данные проблемы. Главной целью диалога явля ется восстановление и проявление логики во взаимосвязи всех анализиру емых положений.

Приводимые в третьем столбце ответы демонстрируют высокую степень логической взаимосвязи между педагогическими задачами различного уров ня. Сравнивая данные ответы и их первоначальный вариант (см. средний столбец), можно сделать вывод о том, что педагогом осознаны и сформу лированы личные педагогические задачи, связанные с развитием его педа гогической деятельности, и что у него сложился конкретный концептуаль ный образ его педагогической ситуации (что проявляется впоследствии при формулировке проектной идеи;

например, в приводимом примере суть проектной идеи уже заключена в описании предполагаемых шагов – выде лить группы учащихся, подобрать специальные задания, организовать до полнительные занятия;

показателем результативности первого этапа про ектируемой работы является овладение учащимися приемами формальной ло гики).

С точки зрения освоения способов проектной работы важно, чтобы педагогом самим было зафиксировано различие между его первоначальными представлениями о своей деятельности и их «конечным» вариантом, а так же осознан характер мыслительной работы, которая привела к наблюдаемой конкретизации, иерархизации, логичности образа его педагогической си туации.

Анализ результатов проведенных экспериментальных исследований позволил сделать следующие выводы: конкретизация личных педагогических целей и задач отмечается не менее чем у 70 % участников проектных кур сов;

от 50 до 60 % слушателей формируют концептуальный образ своей пе дагогической ситуации;

не менее 40 % участников формулируют индивиду альную проектную идею и до 30 % участников подготавливают первоначаль ный вариант индивидуального или группового проекта. Таким образом, можно сделать вывод, что не менее 70 % участников курсов приобретают знания и умения различного масштаба, связанные с организацией соб ственной проектной работы. Позитивные рефлексивные отзывы составляют не менее 85 % от общего числа слушателей.

В заключении фиксируются основные результаты исследования, про блемы и перспективы данной работы, отмечается, что проведенное диссер тационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Описание педагогического профессионализма в терминах специаль ных знаний и личностных качеств в настоящее время не является доста точным, так как не позволяет описывать качественные изменения в про фессиональном развитии современного педагога, которые могут быть адек ватно описаны в терминах проектно-деятельностных умений. Проектирова ние своей деятельности является фундаментальной способностью современ ного педагога–профессионала.

2. Способность педагога к проектированию своей деятельности про является в следующих умениях: выделение наиболее существенных элемен тов своей педагогической деятельности и построение ее модельного (кон цептуального) образа;

фиксация собственных профессионально– деятельностных проблем;

постановка личных образовательных целей и за дач;

соотнесение собственных педагогических средств (приемов, методов) с текущими и перспективными педагогическими задачами и конструирование недостающих;

объективация критериев эффективности своей педагогической деятельности.

3. Освоение педагогом способов проектной работы требует обнаруже ния и фиксации им – как личной профессиональной проблемы – реального разрыва между декларируемыми целями педагогической деятельности и име ющимися средствами их достижения 4. Необходимыми педагогическими условиями освоения слушателями способов проектной работы являются: а) осуществление ими реального проектирования;

б) фиксация и соотнесение своих проектных умений на начало и конец проектирования и рефлексия причин произошедших измене ний.

5. Необходимыми организационными условиями являются: организация деятельности педагога в соответствии с логикой проектной деятельности;

наличие методологической позиции, обеспечивающей проблематизацию и конструктивную критику представлений слушателей и запускающей их ре флексивную деятельность.

6. Перспективы данного исследования связаны с проблемой эффек тивного формирования состава учебных групп слушателей проектных кур сов, уточнением критериев результативности курсов, разработкой системы послекурсового отслеживания изменений в педагогической деятельности слушателей, соединением проектных методов работы с деятельностью мето дических служб различного уровня.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Программа стабилизации и развития образовния Очерского района (соавт.)/ Перм. обл. ин-т повышения квалификации работников образова ния. - Пермь;

Очер, 1996, -102 с.

2. Проект как средство управления деятельностью учреждения образо вания// Пути сообщения, коммуникации, научные достижения народов Евра зии: материалы междунар. научн. - практ. конф. - Березники, 1997. - с.

179-180.

3. О необходимости проектирования учителем собственной педагогиче ской деятельности в рамках технологии преподавания с учетом специфики предметного самоопределения учащихся// Пути сообщения, коммуникации, научные достижения народов Евразии: материалы междунар. научн. практ. конф. - Березники, 1997. - с. 172-174.

4. Структурный анализ собственной деятельности как элемент индиви дуального педагогического проектирования// Проектирование образова тельных систем: сб. статей, Выпуск 1, Пермь, 1998. – с. 25-37.

5. Изменение педагогической позиции учителя в ходе работы с детьми во II Летней школе (соавт. Шубин С.В.)// Вторая летняя интегрированная школа для детей с особенностями развития и инвалидностью: сб. аналити ческих и методических материалов - Москва-Нытва, 1998. - с. 79 -81.

6. Опыт внедрения деятельностного проектирования в систему повыше ния квалификации учителей// Актуальные проблемы педагогического проек тирования: сб. статей, Пермь, 1999. – с. 8-9.

7. Элементы проектной педагогической деятельности, нацеленной на формирование у учащихся личного смысла изучения учебного предмета// Актуальные проблемы педагогического проектирования: сб. статей, Пермь, 1999. – с. 10-11.

8. Проектирование педагогической деятельности в рамках технологии дифференцированного обучения// Актуальные проблемы педагогического проектирования: сб. статей, Пермь, 1999. – с. 19-21.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.