авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья будущего учителя

-- [ Страница 1 ] --
1

На правах рукописи

ГОРБУШИНА Светлана Николаевна

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ижевск – 2005 2

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагоги ческий университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Козлова Планета Павловна доктор педагогических наук, профессор Тюмасева Зоя Ивановна доктор психологических наук, профессор Леонов Николай Ильич

Ведущая организация ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 21октября 2005 года в 10 часов на заседании диссертацион ного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1, корпус 6, к. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государст венного университета по адресу: г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1, корпус2.

Автореферат разослан « » сентября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Э.Р.Хакимов ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ Актуальность исследования. Состояние здоровья подрастающего по коления – важнейший фактор безопасности государства и устойчивого разви тия общества. В этой связи серьезную озабоченность вызывает стремитель ное снижение основных показателей здоровья детей и учащейся молодежи, в том числе, во время обучения в образовательном учреждении. Понять глу бинные причины кризиса здоровья в сфере образования сегодня нельзя без изучения их под мировоззренческим углом зрения, всматриваясь в обнов ляемые образы культуры здоровья учителя, что обусловлено как масштабом процесса, так и потребностью в адекватной для его познания методологии. К числу важнейших факторов, определивших необходимость философско культурологического подхода к проблеме образования и здоровья, относятся:

изучение феномена «человек и его здоровье» через призму глобальных про блем современности, с позиции единства духовного и телесного в природе человека;

формирование здорового образа жизни как системы управления здоровьем;

овладение культурой здоровья в составе гуманитарной и педаго гической культуры учителя;

универсальность образования как культурного явления;

культура в предметном поле образования;

утрата устоявшихся тра диций здорового образа жизни, деформации в ценностно-смысловой сфере развития личности;

переход к личностно ориентированному образованию с выраженной в нем здравотворческой функцией;

развитие субъектной формы личности при овладении культурой здоровья.

С признанием инновационной стратегии развития системы образования идея здравотворчества обретает особое звучание, становится реальной силой в процессе профессиональной подготовки студентов к оздоровительной ра боте в школе как к осознанной стороне педагогической деятельности. Ценно сти, порождаемые процессами культуротворчества в педагогическом образо вании, выражают итог интеграции всех составляющих духовного развития личности педагога на основе смыслопоисковой активности. Понимание как постижение смыслов – системообразующий процесс при овладении содержа нием культуры здоровья и необходимое условие для перевода его в практи ческую плоскость оздоровления деятельности и поведения будущего учите ля.

Углубление и расширение сферы поиска фундаментальных смыслов культуры здоровья в педагогическом образовании сопровождается усилением гуманитарной составляющей личностно-профессионального развития сту дентов.

Философские основы антропоцентризма в связи с экологией человека заложены в трудах мыслителей (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, В.В.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский и др.) и выражают центральную идею о духовной взаимосвя зи его с миром природы. Образ жизни человека как система самоуправления безопасностью и здоровьем – предмет исследования в фундаментальных ра ботах Н.М.Амосова, И.И.Брехмана, Э.Н.Вайнера, В.П.Казначеева, Ю.П.Лисицына, В.П.Петленко, А.И.Субетто и др. Оздоровление как феномен образования и культуры – в центре научного внимания Г.Л.Апанасенко, О.С.Васильевой, Г.К.Зайцева, В.В.Колбанова, Д.В.Колесова, Р.В.Рожнова, В.П.Петленко, Л.Г.Татарниковой, З.И.Тюмасевой, Ф.Р.Филатова, Н.Е.Щурковой и др.

На уровне философской и психолого-педагогической рефлексии про блемные аспекты интеграции образования и культуры в современном мире отражены в трудах А.И.Арнольдова, И.В.Бестужева-Лады, В.С.Библера, Е.В.Бондаревской, Л.П.Буевой, А.С.Запесоцкого, Г.И.Гайсиной, А.С.Гаязова, Б.С.Гершунского, С.И.Гессена, Э.М.Гусинского, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, В.Г.Рындак, Н.Д.Никандрова, Б.Т.Лихачева, Л.А.Микешиной, Ю.В.Сенько, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, Ю.И.Турчаниновой, В.Д.Шадрикова и др.

Современные исследователи в области образования активно включи лись в поиск моделей оздоровления педагогического процесса в культурном пространстве образовательных программ здорового образа жизни с изучени ем отдельных явлений и закономерностей средствами медико гигиенического обучения (С.Г.Ахмерова, А.В.Ляхович, М.Г.Романцов, З.А.Хуснутдинова и др.), физической культуры (Н.А.Бирюков, Ю.М.Николаев, В.А.Петьков, П.К.Петров и др.), безопасности жизнедеятель ности (С.В.Белов, В.А.Девисилов, Л.А.Михайлов, Ю.В.Репин и др.), экологии (А.Ф.Аменд, И.Г.Бердников, М.А.Петухов, З.И.Тюмасева и др.), народной педагогики (Г.Н.Волков, Э.Цаллагова и др.), конкретных дисциплин гумани тарного и естественнонаучного циклов (О.П.Коломеец, Г.А.Сулкарнаева, Л.Г.Смышляева и др.). Широкий спектр предлагаемых решений свидетельст вует об этапе «предметоцентризма» в подходе к проблеме, о прикладном ха рактере исследований, доминировании нормативных процедур над дескрип тивно-содержательными, что создает основу для обобщений фундаменталь ного характера: концепции индивидуального здоровья (И.И.Брехман, В.П.Петленко, А.Г.Щедрина);

теоретической модели «здоровье здорового человека» (А.Разумов, В.Пономаренко, В.Пискунов);

концепции непрерыв ного валеологического образования (Э.Н.Вайнер, В.В.Колбанов, М.Г.Романцов, Л.Г.Татарникова, З.И.Тюмасева и др.);

здравотворчества в системе образования (В.В.Колбанов, Л.Г.Татарникова, З.И.Тюмасева и др.);

теории образовательной среды (Т.В.Волокитина, Н.К.Смирнов, Л.Д.Старикова, Е.В.Хижнякова, З.И.Тюмасева и др.).

Становится очевидным, что усиление здравотворческой функции явля ется для педагогического образования необходимым условием его дальней шего развития как сферы гуманитарной практики, с помощью которой фор мируется общественное сознание и личностное позитивно-активное отноше ние к здоровому образу жизни.

Стратегия оздоровления образования, усиления его культурного стату са при воспитании физически крепкой и духовно защищенной личности обу словливает потребность появления в школе учителя особого типа: высокооб разованного профессионала-специалиста, осознающего равноценность раз вивающего значения для подрастающей личности культуры, образования и здоровья;

не только знающего, но и понимающего проблемы современной молодежи, связанные с ее образом жизни;

способного поддержать ребенка в определении им жизненных целей, идеалов и практик жизнедеятельности как носитель культуры здоровья и субъект инновационных решений при конст руировании культурно-образовательного пространства для развития и само развития учеников.

Однако до сих пор высшая педагогическая школа ориентирована на адаптационную модель здоровья и реализует ее с помощью репродуктивной практики обучения студентов;

ограничены условия для освоения духовно ценностного, интеллектуального богатства культуры здоровья;

слабо про сматриваются связи с профессиональной успешностью учителя и его специа лизацией.

Актуальность разработки и обоснования теоретико-методологических предпосылок развития личности будущего учителя через формирование ми ровоззренческой основы культуры здоровья обостряется и рядом сущест вующих противоречий между масштабным кризисом здоровья в образовании и попытками его решить в рамках одностороннего подхода;

требованиями к повышению качества педагогического образования в его здоровьеобучающей части и недостаточной профессиональной готовностью будущих учителей к оздоровительной работе в школе;

выраженной тенденцией к системной мето дологии при исследовании феномена «человек и его здоровье» и узкоспециа лизированным подходом преимущественно в рамках естествознания;

провоз глашаемой идеей личностно ориентированного образования и тяготением к «знаниевой» компоненте культуры здоровья;

инновационной стратегией в системе образования и воспроизводством в образовательной практике адап тивной модели здоровья человека;

объективной потребностью профессио нального воспитания будущего учителя субъектом культуры здоровья и сла бой разработанностью теоретических и технологических схем для данного процесса в высшей школе;

потребностью в педагогических кадрах, способ ных реализовать здравотворческий потенциал образования и несформиро ванностью в общественном педагогическом сознании образа педагога с необ ходимыми для этого личностно-профессиональными качествами;

необходи мостью усиления воспитательных функций педагогического образования при формировании культуры здоровья студентов и отсутствием в высшей школе соответствующих воспитательных систем.

Перечисленные проблемные ситуации не исчерпывают перечень всех противоречий, которые затрудняют осуществление социально-значимых пе ремен в системе педагогического образования. Однако они нацеливают на поиск инновационных решений в социокультурной сфере профессионально го развития студентов с укреплением у них мировоззренческой основы куль туры здоровья.

Изложенное выше обосновывает актуальность и значимость для прак тики оздоровления образовательного процесса исследования мировоззренче ских детерминант формирования культуры здоровья будущего учителя, что включает: методологию с ведущими положения и принципами организации педагогического образования для развития личности студента субъектом культуры здоровья;

теорию, в основании которой находятся устойчивые и повторяющиеся связи структурных компонентов педагогического процесса, направленного на формирование будущим учителем индивидуального миро воззренческого образа культуры здоровья и развертывание согласно ему здо ровьеразвивающего образовательного процесса;

технологию, которая задей ствует механизмы культурного развития студентов при самоопределении ин варианта мировоззренческих структур здорового образа жизни.

Научно-практические потребности, выявленные противоречия и под ходы к их решению определили выбор темы нашего исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы ведущие методологи ческие, теоретические и технологические положения, тенденции, принципы, механизмы и педагогические условия развития личности студента на основе мировоззренческих детерминант культуры здоровья?

Объект – образовательный процесс в педагогическом вузе, направлен ный на формирование культуры здоровья будущего учителя.

Предмет – мировоззренческие детерминанты формирования культуры здоровья студентов гуманитарного вуза.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать концепту альные основы и педагогические условия, детерминирующие целостность процесса формирования культуры здоровья будущего учителя на основе ми ровоззренческих детерминант, и эмпирически доказать эффективность их реализации.

Гипотеза исследования. Образовательный процесс в педагогическом высшем учебном заведении служит основой развития и саморазвития лично сти студента с формирующейся у него мировоззренческой основой культуры здоровья и реализуется более эффективно по сравнению с существующей практикой, если:

– мировоззренческие детерминанты культуры здоровья интегрированы в комплекс, системообразующим элементом которого являются ценностно смысловые ориентиры здорового образа жизни;

– овладение содержанием категорий культуры здоровья студентами осуществляется в логике системного восхождения к Знанию о здоровье как к системе;

– строится на основе теоретических положений, раскрывающих как особенности функционального значения феномена культуры здоровья (сред ство для адаптации и развития личности), так и специфику схем становления его элементов (синергия внутренней и внешней детерминации культурного развития студента);

– осуществляется исходя из принципа активного поиска студентом здравотворческого смысла педагогического образования и собственной по вседневной практики жизнедеятельности;

– построена научно обоснованная концептуальная модель формирова ния культуры здоровья будущего учителя, репрезентирующая содержание и логику данного процесса;

– используются педагогические технологии, направленные на актуали зацию субъектной позиции студентов при самоопределении мировоззренче ских детерминант формирования культуры здоровья.

Задачи исследования:

1) выявить сущность содержания понятия «мировоззренческий детер минант», установить и аргументировать его значение при формировании культуры здоровья будущего учителя, обосновать процесс становления куль туры здоровья студента в логике системного подхода;

2) определить теоретико-методологическую основу формирования культуры здоровья будущего учителя, и определить основополагающий принцип для целенаправленного формирования культуры здоровья студента;

3) разработать концептуальную модель формирования мировоззренче ских детерминантов культуры здоровья будущего учителя в единстве целево го, содержательного и технологического компонентов образовательного про цесса и на этой базе определить содержание, механизмы и уровни становле ния личности будущего учителя как субъекта культуры здоровья;

4) предложить технологическую стратегию развития и саморазвития студента на основе формирования системы мировоззренческого отношения к миру культуры здоровья;

5) провести опытно-экспериментальную работу, подтверждающую обоснованность авторских концептуальных положений и эффективность программы формирования у будущего учителя мировоззренческого образа мира культуры здоровья и практики оздоровления с предложением их для массового внедрения.

Методология исследования. Методологической основой исследова ния является идея антропоцентризма в философии образования, как разви вающая гуманистический проект становления нового поколения учителей с культуроемким представлением о воспитании здорового подрастающего по коления по таким линиям анализа проблемного процесса как аксиологиче ский, личностно-деятельностный, субъектный, диалоговый, герменевтиче ский, синергетический. Исследование опирается также на системный и цело стный подходы, позволяющие рассматривать образовательный процесс цело стным объектом научного изучения, вскрывать взаимосвязи его компонен тов.

Методологическая база исследования основывается на ведущих поло жениях науки: системная организация окружающего мира;

понимание чело века в контексте его биосоциокультурной природы;

здоровый образ жизни как система управления здоровьем;

взаимодействие смысловой и причинной детерминации активности человека;

представление о деятельностной и твор ческой сущности субъекта, об универсальном механизме его развития в диа логе культур;

определение сущности и закономерных предпосылок эффек тивности научного познания;

диалектика как научная теория и метод позна ния и др. Логика исследования потребовала обращения к трудам по методо логии науки (И.В.Блауберг, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Л.А.Микешина, В.С.Степин, Д.И.Фельдштейн и др.).

Теоретическая база исследования. Теоретическую базу исследования составляют: общая теория культуры (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Л.Н.Коган, М.Шелер и др.), концепция фундаментального образования (М.Н.Берулава, Ю.В.Громыко, С.В.Кинелев, А.И.Субетто и др.), гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, А.С.Запесоцкий, П.П.Козлова, Г.В.Мухаметзянова, Н.Д.Никандров, Ю.В.Сенько, Р.М.Рогова, В.Д.Шадриков, А.Н.Утехина и др.), личностно ориентированного образова ния (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), тео рия оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Баранов, М.А.Данилов, В.В.Краевский, Ю.А.Конаржевский, Н.И.Леонов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Р.М.Асадуллин, В.А.Болотов, А.С.Гаязов, Л.И.Гурье, Л.М.Митина, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.С.Трофимова и др.), идеи личностно ориентированных технологий обучения в системе высшего педа гогического образования (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, Д.Г.Левитес, В.Я.Ляудис, В.Э.Штейнберг и др.), теория содержания общего и профессионального образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.А.Мирошниченко, Л.М.Перминова, П.К.Петров, М.Н.Скаткин и др.), тео рия педагогического творчества (В.И.Загвязинский, З.И.Калмыкова, В.А.Кан Калик, А.М.Матюшкин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.Шукшунов, Е.Л.Яковлева и др.), развивающего обучения (образования) (Ю.Л.Азаров, В.В.Давыдов, С.Ю.Темина, Н.Н.Тулькибаева, Д.Б.Эльконин и др.), поэтапно го формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), мотивации, произвольной и непроизвольной регуляции поведения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Г.Е.Залесский, В.А.Иванников, В.Я.Ляудис, А.Маслоу, Ю.М.Орлов, А.К.Осницкий, Г.Н.Сытин, Д.Н.Узнадзе и др.).

Конкретно-методологические принципы исследования составили идеи об организации высшего педагогического образования в связи с медико биологической и эколого-валеологической подготовкой студентов, научные положения валеологической концепции, педагогической валеологии, непре рывного валеологического образования, культуротворчества в образовании и развитии здорового поколения, концепции индивидуального здоровья, тео рии образовательной среды.

Теоретико-методологические основания позволили осуществить ана литико-обобщающую деятельность и разработать концепцию формирования на базе мировоззренческих детерминант культуры здоровья будущего учите ля.

Ведущая идея концепции заключается в побуждении студентов к активному поиску здравотворческого смысла педагогического образования и организации собственного образа жизни при направленности образователь ного процесса гуманитарного вуза в единстве его целевого, содержательного и технологического компонентов на конечный результат – становление субъ екта культуры здоровья. Данная идея реализуется на уровне следующих ос новных концептуальных положений.

1. Мировоззренческие детерминанты культуры здоровья интегриро ваны в комплекс, включающий ценности, личностные смыслы, значения, способы оздоровления и опыта отношений будущего учителя с миром куль туры, связующим звеном которого являются обнаруженные в процессе поис ковой активности ценностно-смысловые ориентиры здорового образа жизни.

2. Смыслопоисковая активность студентов разворачивается в про тиворечивом единстве факторов внутренней и внешней детерминации куль турного развития.

3. Личностно-профессиональная смысловая ориентация в содержа нии инварианта культуры здоровья – процесс интерсубъективного характера, осуществляется в активном диалоге студента с «текстом» культуры, самим собой, при взаимодействии с другими субъектами образования и самостоя тельно в познавательной и практической деятельности оздоровления.

4. По ходу углубления и расширения сферы профессиональной и личностной социализации значение процессов смысловой детерминации культурного развития возрастает, что характеризует этап становления сту дента как субъекта творческой самореализации.

5. Допустимый предел ассиметрии динамического равновесия при чинной и смысловой детерминации культуры здоровья определяется субъек тами образования с позиции нравственных (само)оценок поведения, деятель ности, общения, что повышает значение воспитательной функции педагоги ческого образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих мето дов исследования: теоретические, (аналитико-синтезирующий, сравнительно сопоставительный, исторический, метод моделирования, проектирования);

диагностические (изучение документации и полученных по ходу исследова ния результатов, опрос, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, оценка экспертов, самооценка);

эмпирические (прямое, косвенное, включен ное наблюдение);

праксиметрические (анализ продуктов деятельности сту дентов);

педагогический эксперимент;

методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Башкир ский государственный педагогический университет (БГПУ), Восточный ин ститут экономики, гуманитарных наук, управления и права (ВЭГУ), Совре менный гуманитарный институт (филиал СГИ в г. Уфе), а также педагогиче ский лицея при БГПУ. Исследованием было охвачено более 1500 студентов 1-5 курсов разных факультетов перечисленных вузов, более 400 преподава телей и учителей.

Изучение проблемного процесса в системе педагогического образо вания осуществлялось также в рамках разрабатываемого в Республике Баш кортостан проекта: «Приоритеты укрепления здоровья населения республики Башкортостан: первичная профилактика основных неинфекционных заболе ваний и воспитание здорового образа жизни» (1997 – 1999 г.г.);

«Формирова ние здорового образа жизни в системе образования, просвещения и медицин ской профилактики» (2000 – 2003 г.г.).

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальной идеи и положений исследования, непосредственном руково дстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в ка честве преподавателя педагогических дисциплин и дисциплин медико биологической подготовки студентов БГПУ, ВЭГУ, СГИ;

ответственного ис полнителя Республиканских программ, руководителя курсовых и дипломных работ студентов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1992 – 1994 гг.) изучался реальный педагогический процесс формирования культуры здоровья будущих учителей, выявлялись противоречия и методологические основы для научно-практических изыска ний, степень разработки проблемного процесса в философии, в теории педа гогики, психологии, культурологи, медицины, биологии, сформулированы общая гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (1995 – 2002 гг.) была построена концепция разви тия личности будущего учителя на основе инварианта содержания культуры здоровья. Разработан проект реконструкции содержания педагогического об разования в связи с его здоровьеразвивающей функцией. Построена модель образа выпускника-педагога как субъекта культуры здоровья. Выполнен кон статирующий эксперимент и обобщены его результаты. Определены прин ципы и педагогические условия для реализации философско культурологического подхода и в его составе – системного, субъектно творческого, аксиологического, деятельностного – в процессе формирования культуры здоровья будущих учителей. Проводился формирующий экспери мент. Опубликованы учебно-методические и научные пособия, монография.

На третьем этапе (2003 – 2005 гг.) завершен формирующий экспери мент, произведены систематизация и обобщение научных результатов, их ка чественно-количественный анализ, сформулированы выводы. Осуществлено внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику различных образовательных учреждений, выявлены тенденции и перспек тивные направления для дальнейшей работы в данной области. Опубликова ны монография и методические пособия. Результаты исследования оформле ны в виде докторской диссертации. Произведен выход на прогностику иссле дуемого процесса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мировоззренческие детерминанты культуры здоровья (образы, ценности, идеалы, цели, личностные смыслы, общие знания, способы дея тельности, общения и поведения), интегрированы друг с другом в целостное, многоуровневое и многокомпонентное духовное образование посредством актуализации и активизации деятельности субъекта в поиске ее смысложиз ненных ориентиров в профессиональной подготовке, лежащих в основе предложенной концепции.

2. Выявленные закономерности культурного развития современного человека определяют теоретические положения целенаправленного форми рования культуры здоровья будущего учителя: овладение инвариантом со держания культуры здоровья в единстве процессов интериоризации экстериоризации;

духовное и личностное развитие студента как субъекта культуры здоровья с системой ценностно-нормативного, когнитивного, пове денческого, творчески-деятельностного отношения к миру культуры здоро вья, а также соответствующие личностно-профессиональные качества;

миро воззренческая обусловленность культуры здоровья студента, формирующая ся в диалогических отношениях с другими субъектами образования при ак тивном участии в познавательной и предметной деятельности оздоровления в специально организованной для этого образовательной среде;

развитие субъ ектности студента в ходе формирования мировоззренческой основы культу ры здоровья через идентификацию с референтно значимым образом-моделью выпускника-педагога как субъекта культуры здоровья.

3. Концептуальная модель организует входящие в теорию абстракт ные объекты и включает относительно самостоятельные подсистемы, связан ные по принципу уровневой иерархии: цель (формирование мировоззренче ских детерминантов культуры здоровья будущего учителя), задачи (станов ление субъекта с системой ценностно-нормативного, когнитивного, поведен ческого, творчески-деятельностного отношения к миру культуры здоровья, а также личностно-профессиональные качества), средства (содержание здра вотворческого педагогического образования, смыслопоисковый диалог в сис теме технологий личностно развивающего обучения, репродуктивно творческие технологии);

формы (учебная деятельность: самостоятельная, со вместная;

внеучебная работа: СНИР;

волонтерская, общественно-полезная деятельность;

учебно-педагогическая практика);

методы познания (объясне ние, понимание, убеждение;

сократический диалог, герменевтический метод, метод диалога, дискуссии и др.);

условия (организованная образовательная среда);

критерии и показатели сформированности культуры здоровья буду щего учителя;

результат процесса (переход студента на следующие уровни формирования культуры здоровья, закрепление им характеристик этапа ов ладения содержанием культуры здоровья, усиление параметров субъектно сти, формирование личностно-профессиональных качеств).

4. Формирование культуры здоровья будущего учителя есть процесс поэтапного овладения им всеобщим опытом и знанием о безопасности жизни и здоровье, включающий освоение, усвоение, присвоение содержания инвари анта культуры здоровья, а также проявление присущей ему индивидуально сти как обнаруживающего, проектирующего и осуществляющего личностные смыслы культурного развития на этапе творческой самореализации.

5. В своем качественном развитии при интериоризации экстериоризации идеализаций в содержании культуры здоровья будущий учитель проходит следующие уровни становления субъектности: адаптив ный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий. Обобщен ным критерием его культурного развития служит степень активности при формировании системы мировоззренческого отношения к миру культуры здоровья и презентация ее в виде совокупности личностно профессиональных качеств.

6. Формированию мировоззренческих детерминантов культуры здо ровья будущего учителя способствует использование следующих техноло гий: смыслопоискового диалога, индивидуально-творческого развития, за дачная технология, а также репродуктивно-иллюстративная с приемами ак тивизации смыслопоисковой деятельности студентов.

7. Особым образом сконструированная система гуманитарного вуза, в которой факторы образовательной среды структурированы в направлении оздоровления образовательного процесса, сферы досуга и развития физиче ской культуры студентов, их жилищно-бытовых условий жизни в общежи тии, диспансеризации и профилактической работы в медицинских учрежде ниях (поликлинике, санатории-профилактории и др.), способствует эффек тивному становлению культуры здоровья студентов.

Научная новизна исследования 1. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введены, развиты и уточнены определения, описывающие педагогическое образование с позиции культуры здоровья: «мировоззренческие детерминанты», «здоро вый образ жизни», «культура здоровья», «субъект культуры здоровья»;

2. Раскрыт здравотворческий феномен педагогического образования как социокультурного института, служащего каналом трансляции историче ского опыта воспитания подрастающего поколения, а также основой антро погенной практики культуры, обеспечивающей становление учителя субъек том профессионально-педагогической деятельности, поведения и общения на базе мировоззренческих универсалий культуры здоровья.

3. Научно обосновано формирование культуры здоровья будущего учителя в логике системного процесса с описанием его объекта (комплекс мировоззренческих детерминантов культуры здоровья);

цели, задач и назна чения процесса, которые в самом общем виде выражены идеей субъектного развития личности студента как человека культуры здоровья;

обнаружением особенных черт, выраженных многоуровневостью процесса, причинно следственными отношениями между его составляющими, структурирование их посредством смыслопоиской активности субъектов образовательного про цесса, относительная опосредованность влияния на культурное развитие сту дентов педагогов-воспитателей.

4. Сформулированы теоретические положения, лежащие в основе процесса формирования студентом субъектного опыта здорового образа жиз ни: единство процессов интериоризации-экстериоризации, духовного и лич ностного развития как субъекта культуры здоровья;

диалогические отноше ния с другими субъектами образования при активной познавательной и пред метной деятельности оздоровления в специально организованной для этого образовательной среде вуза, самоидентификация с референтно значимым образом-моделью выпускника-педагога как субъекта культуры здоровья.

5. Разработан и обоснован ведущий принцип формирования куль туры здоровья будущего учителя, который выражает идею активного поиска студентом здравотвоческого смысла педагогического образования и собст венной повседневной практики жизнедеятельности при направленности об разовательного процесса гуманитарного вуза в единстве его целевого, со держательного и технологического компонентов на конечный результат – становление субъекта культуры здоровья.

6. Построена научно обоснованная концептуальная модель разви тия личности студента на основе мировоззренческих детерминантов культу ры здоровья, репрезентирующая содержание и логику данного процесса со следующими его компонентами: цель, средства, условия, конечный результат – повышение уровня развития культуры здоровья студента. Новым аспектом научного анализа является не сам факт построения теоретической модели, состав которой могут определять известные в практике и теории педагогики и образования средства развития личности, а попытка конкретного рассмот рения отношений между ними.

7. Определена технологическая стратегия личностно-субъектной направленности образовательного процесса при формировании культуры здоровья будущего учителя, суть которой заключается в единстве целевого, содержательно-процессуального, технологического и результативного аспек тов здравотворческого образования, многофакторности процесса, уровневой характеристике и этапах развертывания субъектности студентов.

8. Построена организационная модель воспитательной системы гу манитарного вуза, включающая 6 основных направлений воспитательной ра боты (блок организационных вопросов, образовательная деятельность сту дентов, сфера досуга студенческой молодежи, формирование физической культуры будущего учителя, оздоровление сферы жилищно-бытовых усло вий жизни студентов и сотрудников университета в общежитии, диспансери зация и осуществление оздоровительной профилактической работы в меди цинских учреждениях), в которой факторы образовательной среды структу рированы с целью формирования студентами здорового образа жизни.

Теоретическая значимость исследования:

– получила дальнейшее углубление теория личностно ориентированного образования, важным условием реализации которой явля ется становление личности студента как субъекта культуры здоровья;

– предложена концепция формирования мировоззренческих детерми нантов культуры здоровья будущего учителя на основе идеи активного поис ка им здравотворческого смысла педагогического образования и стратегии собственного образа жизни при направленности образовательного процесса на конечный результат – становление субъекта культуры здоровья;

– обогащена теория детерминации-самодетерминации развития лич ности при формировании индивидуального мировоззренческого образа куль туры здоровья студента с вытекающими из концепции следствиями: синхро низации изменений в смысловых образованиях культурного развития каждо го из вступающих в отношения диалогового общения субъектов;

допустимый предел ассиметрии в формах детерминации культуры здоровья определяется субъектами образования с позиции нравственных (само)оценок, что повыша ет значение воспитательной функции педагогического процесса;

– получила обоснование идея развития субъекта культуры здоровья как ценности и цели здравотворческого педагогического образования;

опре делены этапы, механизмы, критерии, показатели и уровни формирования культуры здоровья будущего учителя на базе инварианта ее содержания;

вы явлена совокупность педагогических условий, обусловливающих эффектив ность данного процесса;

– создана концептуальная модель взаимодействия субъектов образо вания, направленного на развитие личности студента посредством интерио ризации-экстериоризации содержания категорий культуры здоровья;

осуще ствлено моделирование данного процесса, построение модели образа выпу скника-педагога как субъекта культуры здоровья, системы вуза с ведущими направлениями деятельности по формированию у студентов здорового об раза жизни;

– выявлены принципы отбора и реализации содержания здравотвор ческого педагогического образования с позиции философско культурологического подхода на материале дисциплин медико биологического и гуманитарного циклов.

Практическая значимость исследования заключается в использо вании его результатов при конструировании культурного и образовательного пространства педагогического вуза для формирования студентами культуры здоровья и укрепления практики здорового образа жизни. Предложен проект содержания педагогического образования с усилением его здравотворческой функции, обоснован комплекс профессионально-педагогических умений для организации учебного процесса соответствующего назначения. Разработаны критерии и показатели развития личности студента с мировоззренческой ос новой культуры здоровья, которые конкретизируют психолого педагогическую диагностику развития студентов в данном направлении.

Материалы исследования, а также учебно-методическое обеспечение изучаемого процесса внедрены в образовательный процесс пяти вузов (БГПУ, ВЭГУ, Башкирский институт развития образования, Башкирский го сударственный медицинский университет, Уфимский государственный ин ститут сервиса) и включают монографии, учебные и учебно-методические пособия, которые находят применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

использованы в Государственной на учно-технической программе РБ «Государственные приоритеты здоровья на селения РБ: Здоровый образ жизни, профилактика заболеваний и медицин ские технологии».

Материалы исследования послужили основой для разработки автор ского курса «Основы безопасности жизнедеятельности», спецкурса «Основы здорового образа жизни и профилактика болезней», а также комплексной це левой программы «Образование и здоровье», которые могут быть полезны при формировании культуры здоровья студентов не гуманитарных вузов.

Достоверность и надежность научных положений, сформулирован ных в диссертации, обеспечиваются методологической обоснованностью ис ходных теоретических позиций и методики исследования;

междисциплинар ной научно-теоретической базой исследования;

полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его структурных, содержа тельных, функциональных и процессуальных характеристик;

применением широкого арсенала методов исследования при сочетании количественного и качественного анализа, адекватных целям, задачам и рабочей гипотезе;

лон гитюдным характером работы, воспроизводимостью ее результатов в различ ных образовательных учреждениях;

внедрением результатов исследования в практику работы высшей педагогической школы. Достоверность количест венных результатов экспериментального исследования подтверждена мето дами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования, полученные в ходе его выполнения, обсуж дались на многочисленных научно-практических конференциях разного уровня организации по итогам и перспективам оздоровления образовательно го процесса и формированию у подрастающего поколения основ здорового образа жизни, среди них: межвузовские (Липецк – 1996 г.;

Челябинск – г.;

С-П-Пикалево – 2000 г.;

Уфа – 2001 г.);

Республиканские (Уфа, 2000, 2002, 2003 г.г.), Межрегиональные (Уфа – 1999, 2000, 2002, 2003 г.г.;

Набережные Челны, 2003 г.;

Альметьевск, 2003 г.;

Челябинск, 2003 г., 2005 г.), Всероссий ские (Калуга – 1998 г.;

Уфа – 2001 г.;

Москва, 2000 г., 2002 г.), в том числе с международным участием (Санкт-Петербург – 1997г.;

Рязань – 2002), Меж дународные (Пенза – 2001 г., 2002 г.;

Казань – 2001 г., Архангельск – 2001 г., Пермь-Дубай – 2002) и др.

Основные результаты научно-исследовательской деятельности докла дывались на итоговых конференциях БГПУ, ВЭГУ (ежегодно), на республи канских научно-практических конференциях, организованных в Уфе в 2000 2003 г.г., конференциях регионального уровня в Челябинске и Альметьевске, а также на Всероссийской конференции «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи: проблемы, традиции, опыт» (Москва, 2001 г.).

Диссертация выполнена в соответствии с Республиканскими целевы ми исследовательскими программами оздоровления населения республики Башкортостан.

Внедрение результатов исследования осуществлялось по ходу иссле довательской работы в процессе преподавания дисциплин педагогической валеологии, основ здорового образа жизни и профилактики болезней, безо пасности жизнедеятельности, экологии, концепций современного естество знания. Результаты внедрения неоднократно обсуждались на заседаниях ка федр педагогики, охраны здоровья и безопасности жизнедеятельности БГПУ и медико-биологических дисциплин ВЭГУ.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 374 страницах, состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения, иллюстрирована 17 рисунками и 14 таблицами.

Библиографический список содержит 307 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследования, показыва ется состояние изученности проблемного процесса, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются теоретико методологические основы, ведущая идея концепции и ее положения, методы, этапы и база исследования, положения, выносимые на защиту, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, приводятся сведения об апробации.

Содержание первой главы «Формирование культуры здоровья бу дущего учителя как проблема мировоззренческого характера» направле но на исследование философских основ безопасности жизни и здоровья че ловека, общепедагогических предпосылок развития личности будущего учи теля субъектом культуры здоровья, описание мировоззренческих детерми нант в системе отношения студента к миру культуры здоровья.

В философии здоровья при решении вопроса о взаимодействии ду ховного и телесного в началах жизни и здоровья человека утверждается осо бый динамизм человеческого бытия, когда его возможности кажутся безгра ничными, а в их реализации видится цель и смысл земного предназначения человека. Методологической основой для понимания универсального меха низма безопасности жизни и сохранения человеческой телесности в дефор мированном мире техногенной культуры в исследовании служили идеи фи лософской антропологии о «всеединстве», «общем деле», синергизме челове ка и природы (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, И.Пригожин, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, А.Швейцер и др.).

С помощью теории культуры и деятельности удалось проследить из менение самого статуса телесности: если человек соматический – объект изучения естественных наук, то человек телесный попадает в сферу гумани тарного знания и рассматривается в плоскости философско культурологической методологии. В рамках данной парадигмы исследования уточняется категориальный аппарат науки о человеке и его здоровье. Осуще ствляя опыт понятийно-терминологического анализа, мы раскрываем веду щие подходы, сложившиеся в науке к определению «здоровья» и «здорового образа жизни». В первом случае многочисленные интерпретации фактически выражают содержание трех отработанных историей моделей здоровья: ан тичную, адаптационную, антропоцентрическую (О.С.Васильева, Ф.Р.Филатов). Возрастание значения в эволюционных процессах природы результатов человеческой деятельности объясняет повышенное внимание к антропоцентрическому эталону здоровья школами экзистенциальной, гума нистической и трансперсональной философии здоровья.

Осмысление категории «здоровый образ жизни» осуществляется в педагогическом сознании преимущественно с позиции социологического и медико-биологического исследования. Противоречивая природа феномена исследована с помощью семиотического анализа. С одной стороны, «здоро вый образ жизни» служит структурным компонентом целостного сознания при отражении индивидом реальности собственного бытия вне угрожающих для жизни и здоровья ситуаций, с другой – представляет собой материализо ванный продукт сознания как способ жизнедеятельности, направленный на сохранение и укрепление здоровья. Единство данных оппозиций обусловлено бытийной сущностью самого человека, репрезентирующего собой и объект, и субъект самопознания одновременно. Исходя из этого, мы формулируем ра бочее определение феномена «здоровый образ жизни» как представление че ловека о реальности человеческого бытия, связанного с безопасностью и ук реплением здоровья, согласно которому он проектирует, организует, осуще ствляет и регулирует свою деятельность, поведение и общение как субъект собственной жизни, постигающий и реализующий в актах творческой ак тивности смысл и цель своего земного предназначения. Обращаясь к фило софской рефлексии, мы исходили из того, что «начав однажды думать о тай не своей жизни и о связях, соединяющих его с жизнью, … человек уже не может относиться к своей собственной жизни и ко всей остальной жизни …, иначе, как в соответствии с принципом благоговения перед жизнью»

(А.Швейцер).

Обобщая, отметим, что здоровье, будучи феноменом многофакторной детерминации (биогенетических предпосылок, культурного развития лично сти, среды жизни), представляет собой результат и, одновременно, процесс становления человеческой духовности и телесности в их тесном переплете нии, а философско-культурологический подход становится фундаменталь ным инструментом для познания универсальных законов и закономерностей устойчивого развития современного человека.

Исходя из понимания термина культуры как охватывающего огром ный мир явлений и находящегося «на очень высоком уровне абстракции»

(Э.В.Соколов), мы формулируем феномен культуры здоровья, включающим исторически закрепленную человечеством программу организации безопас ной жизнедеятельности и преемственности воспитания здорового поколе ния, содержащую в себе бесконечное множество смыслов и значений здоро вого образа жизни, в диалоге с которыми человек самоорганизует собствен ную деятельность, поведение и общение в русле безопасности жизни, охра ны и укрепления здоровья.

С позиции аксиологической концепции культуры (А.И.Арнольдов, Г.П.Выжлецов, П.С.Гуревич, М.С.Каган и др.) культура здоровья может вы ражать собой совокупность созданных человечеством материальных и ду ховных ценностей, образующих «смысловое ядро» (П.С.Гуревич) развития личности здоровым социально активным творческим человеком. Признав ос новой культуры здоровья систему общечеловеческих ценностей и приняв точку зрения М.М.Бахтина о пограничности культуры, мы делаем вывод, что культура здоровья конкретного человека располагается на границе осознания общечеловеческих ценностей как осуществляемый перевод категорий куль туры с внешнего во внутренний личностный план саморазвития.

Механизм данного процесса раскрыт в постулатах культурно исторической концепции (Л.С.Выготский) с продуктивной для нашего иссле дования идеей целенаправленной активности студентов в процессах рас предмечивания накопленного предшествующими поколениями учителей опыта по воспитанию здорового поколения и объективизации духовных и материальных ценностей, норм и идеалов в актах культуротворческой актив ности. Данная концепция получила свое дальнейшее развитие в разработке другого направления деятельностной теории культуры, в центре внимания которой находится личностно-творческая природа исследуемого феномена (Г.И.Гайсина, Н.С.Злобин, Л.Н.Коган, В.М.Межуев и др.).

Актуальность данной концепции при философско культурологическом подходе к науке о здоровье заключается в ее антропо центричности, понимании культуры «продуктом» креативной деятельности и сущностных сил человека, выражающих меру его развития как субъекта деятельности оздоровления.

Личностно-творческий подход к формированию культуры здоровья рассматривается нами с позиции того, как и в какой мере, оздоровление слу жит самосохранению, самосовершенствованию и самореализации человека как организма, личности и субъекта при взаимопроникновении биогенетиче ских и социокультурных факторов устойчивого развития. Тем самым в рам ках данной концепции подчеркивается природосообразная, гуманистическая, личностно-развивающая сущность культуры здоровья. Она не столько фор мируется, сколько осваивается, усваивается и присваивается студентом в ре зультате активной духовной и практической деятельности на уровне ценно стно-нормативных, когнитивных, деятельностно-творческих, поведенческих инноваций в психическом развитии. Устойчивый характер отношения сту дента к миру культуры здоровья репрезентирован в виде личностно профессиональных качеств, что в совокупности определяет мировоззренче скую основу культуры здоровья будущего учителя как субъекта.

При довольно основательном освещении в философской и психолого педагогической литературе понятия «субъект», оказались весьма отрывоч ными сведения о содержании, процессуальной стороне и механизмах разви тия личности будущего учителя с субъектным опытом культуры здоровья.

Приняв за основу толкование феномена как выражающего целенаправлен ную активность личности на самооздоровление, а понимание культуры здо ровья как результат перевода во внутренний план саморазвития личности со держания всеобщего опыта и знания о здоровье и здоровом образе жизни, мы делаем вывод о том, что студент как субъект культуры здоровья достигает такого уровня личностно-профессионального развития, когда на основе вос производства и присвоения универсального содержания культуры здоровья он активно и ответственно реализует свое культуротворческое начало, под бирает педагогические условия для оздоровления культурно образовательного пространства саморазвития своих учеников.

Исходя из замечания Л.Н.Коган о том, что к сфере культуры относит ся та деятельность, в которой человек себя самореализует, можно утвер ждать, что субъектное становление личности педагога в культуре здоровья происходит и выражается только через формы педагогической деятельности.

В этой связи примечательна разработка концептуальной модели культуро творческого педагогического образования, в которой прослежены взаимо превращения педагогической деятельности и профессионально педагогической культуры (Г.И.Гайсина). На уровне личности при взаимодей ствии с абстрактным содержанием всеобщего опыта и знания о безопасности жизни и здоровье человека происходит интериоризация и перевод во внут ренний план личностных оценок, норм, ценностей, знаний, смыслов, опыта отношений и способов оздоровления в содержании инварианта культуры здоровья. Все вместе они выполняют следующие взаимосвязанные функции:

соорганизуют многообразный накапливаемый в течение жизни человека опыт устойчивого функционирования и развития в «категориальную упаков ку» (В.С.Степин), которая может быть транслирована и передана другим по колениям учителей;

составляют ядро сознания субъекта, определяют его по нятийное содержание в динамике индивидуального развития;

очерчивают общий контур индивидуального мировоззрения, вводят определенную шкалу ценностей в контексте универсалий культуры здоровья.

Таким образом, мировоззренческие детерминанты безопасности и здоровья в составе культурного развития личности студента интегрирова ны друг с другом в целостное, многоуровневое и многокомпонентное духов ное образование посредством активного поиска им личностного смысла в инварианте накопленной культуры здоровья. При интенсивных духовных поисках жизненного смысла, собственном участии в преемственности воспи тания здорового поколения, инновационных решениях оздоровления образо вательного процесса проявляется индивидуальность студента в общей соци альной структуре оценок и ценностей безопасной жизнедеятельности и здо ровья.

Можно сказать, что будущий учитель, развиваясь в культуре здоро вья, становится человеком культуры здоровья с формирующейся смысловой детерминацией следовать данной стратегии жизни. Именно этот аспект лич ностно-профессионального развития студентов подчеркнут в научных рабо тах Л.И.Божович, И.Ф.Исаева, М.И.Ситниковой и др. К звеньям содержа тельно-смысловой структуры творческой самореализации они относят по требности, мотивы, интересы и цели личности.

Подводя итог, необходимо отметить, что «вживание» студента в ре альные отношения ценностной перцепции, сознательности и субъектности в диалоге с «текстом» культуры здоровья выражает факт сформированности у него основ философско-методологической культуры, что подразумевает: по нимание глубинной взаимосвязи духовности и телесности человека, синер гии процессов культурного, образовательного и физического развития в ду ховном самоопределении как субъекта жизни;

актуализацию смыслопоиско вой активности;

напряженное познание содержания инварианта культуры здоровья и практическую деятельность оздоровления при построении инди видуальных мировоззренческих программ культурного развития, а от них к новому, более совершенному опыту самоорганизации здорового образа жиз ни. Будущий учитель, активно «внедряясь» в пространство взаимодействия «философии и теории педагогики…на фундаментальном уровне, где вопросы педагогики восходят к философским идеям, а сама педагогика предстает как прикладная философия», овладевает позицией интерпретирующего субъекта (Л.И.Микешина), способного выйти за рамки определенности и однозначно сти в суждениях о нормативном для здоровья образе жизни и практике оздо ровления.

Признание здравотворческой парадигмы ведущей в обновляемой ме тодологии работы со здоровьем переводит проблему из плоскости детерми наций внешними стимулами безопасности и здоровья человека в плоскость самодетерминации культурного развития.

Кризис рациональности, сама ее угроза (по В.Библеру), подталкивает к поиску новой логики, принципиально иного разумения жизни и отношения к ее проблемной реальности, к новой мировоззренческой основе принятия практических решений посредством взаимонаправленности причинной и смысловой детерминации поведения, деятельности и общения человека через диалог культур.

Остановимся подробнее на концепции М.М.Бахтина, в которой обос новывается мысль о всеобщности диалога и развитии на его основе человече ского сознания, что позволяет заключить о природосообразности построения образовательного процесса в режиме диалога и считать противоестественной монологическую форму обучения. Следовательно, становление личности субъектом культуры здоровья носит социально обусловленный характер. Оно всегда диалогично, совместнодеятельно, взаимосозидательно как со бытийный процесс (Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков и др.).

Культура здоровья будущего учителя, будучи проблемным процессом в педагогике высшей школы и философии образования, рассматривается на ми не столько в контексте содержания внешней и внутренней культуры сту дента, сколько в тесном сплетении, закономерном взаимодействии образова ния и культуры. Философскими и общепедагогическими предпосылками ста новления учителя как субъекта культуры здоровья в связи с этим явились: а) потребность общества в преобразовании базисных смыслов безопасности жизни и здоровья человека средствами образования и культуры;

б) кризис здоровья в системе образования и неэффективность его решения в рамках одностороннего подхода;

в) усложнение содержания и характера самого про цесса образования;

г) переосмысление методологических основ педагогики здоровья с позиций культуры и обращение к философско культурологическому подходу как универсальному принципу и механизму коренной перемены в системе общественных ценностей, оценки места и роли культуры и образования в обеспечении безопасности личности и здоровья человека;

д) актуализация здравотворческого смысла педагогического обра зования;

е) развертывание здравотворческой парадигмы образования как пер воосновы его гуманитарной сущности;

ж) разработка и реализация проектов «Образование и здоровье»;

з) профессиональное воспитание учителя как субъекта культуры здоровья.

Во второй главе «Самоопределение студента в системе жизненных смыслов и ценностей культуры здоровья» на основании законов и законо мерностей развития личности как субъекта культуры здоровья, системной логики процесса выдвигаются теоретические положения и ведущий принцип построения концепции формировании мировоззренческой основы культуры здоровья будущего учителя, а также моделирование данного процесса.

Обновление смыслов и ценностей педагогического образования в свя зи с инновационной стратегией развития побуждает к определению основно го комплекса требований к целям профессионально-педагогической деятель ности, содержанию педагогического образования, технологиям обучения и профессионального воспитания будущего учителя через призму становления субъектом культуры здоровья.

Правомерность исследования процесса развития студента, признаю щего индивидуально значимым императив содержания культуры здоровья, в логике системного анализа обоснована нами с помощью следующих положе ний: 1) выделен объект исследования – мировоззренческие детерминанты культуры здоровья;

2) описаны его структура и признаки в виде ценностно нормативного, когнитивного, творчески-деятельностного, поведенческого отношения к миру культуры здоровья, а также личностно-профессиональные качества студента;

3) определены цель, задачи и назначение процесса, кото рые в самом общем плане выражены идеей субъектного развития личности студента как человека культуры здоровья;

4) обнаружены связи с формиро ванием у студента общей и педагогической культуры;

открытость и избира тельность к воздействиям факторов образовательной среды;

5) возможность описания состояния процесса в конкретный момент его динамического раз вития.

Обнаруженные в ходе исследовательской деятельности законы, зако номерности, тенденции, принципы и механизмы формирования культуры здоровья позволили сформулировать основные теоретические положения данного процесса в педагогическом вузе. Взаимосвязи и взаимозависимости между ними устанавливаются и регулируются посредством ведущего прин ципа, суть которого выражена констатацией в качестве мировоззренческого мотива становления субъекта культуры здоровья поиск студентом здраво творческого смысла педагогического образования и собственного способа жизнедеятельности. Эта идея формируется из сущности гуманистической пе дагогики, из основоположений принципа природо-и-культуросообразности личностно ориентированного педагогического образования, закономерностей развития культуры здоровья в со-отнесенности ее с педагогической и общей культурой учителя. Ведущий принцип конкретизируется содержанием сле дующих руководств: построение отношений как момента связи студента с «текстом» культуры;

субъектности с констатацией высокого уровня внутрен не детерминированной активности при самоопределении мировоззренческо го образа культуры здоровья;

деятельности как универсального механизма развития личности;

целостности овладения способами оздоровительной дея тельности, всей совокупностью ее условий, объективных и субъективных средств реализации в образовательном процессе;

самодеятельности (само стоятельности) с проявлением инициативного отношения студента к куль турно-образовательному развитию;

проблемности при ориентации на зону ближайшего развития студента;

воспитания со способами передачи от поко ления к поколению опыта ценностно-смыслового отношения к жизни и здо ровью человека.

Концепция предлагает переосмысление всех компонентов дидактиче ского и воспитательного процессов в педагогическом вузе в связи с актуали зацией его здравотворческого смысла;

определяет в центре развивающего процесса – взаимонаправленную детерминацию культурного развития сту дентов со стороны внешних и внутренних факторов;

инициацию смыслового управления формированием культуры здоровья как проявление творческой самореализации личности студента, осознающего и понимающего миссию образования и своего участия в профессии «воспитывать в детях духовность инстинкта» через активное обновление своего «педагогического искусства»

(И.А.Ильин). Ведущие направления профессиональной подготовки будущего учителя в этом ракурсе исследования проблемного процесса подразумевают активное познание студентами накопленных предшествующими поколения ми учителей ценностей, значений, идеалов, норм культуры здоровья.

Через универсальную форму социального наследования – педагогиче ское образование – студент обретает собственный образ педагога, отличный от других и одновременно соотносимый с образом выпускника-педагога как субъекта культуры здоровья общественно востребованной характеристики.

Включаясь в смыслопоисковую активность, студент в составе инварианта культуры здоровья обнаруживает, интерпретирует и переводит в контекст индивидуальных мировоззренческих смыслов ценности, значения, идеалы, опыт отношений и способы деятельности универсального характера, которые личностно пережиты им и востребованы. На этапе присвоения содержания категорий культуры здоровья и на его базе осуществляется выход в область новаторских решений по оздоровлению образовательного процесса. При этом студент осваивает культурную деятельность педагога, связанную не столько с изменением факторов образовательной среды, сколько направлен ную на самопознание, самоизменение, самоопределение, самоорганизацию и избирательность к внешним условиям развития, что характеризует его субъ ектом творческой самореализации.

Новым аспектом научного анализа является не сам факт построения теоретической модели, состав которой могут определять известные в практи ке и теории педагогики и образования средства развития личности, а попытка конкретного рассмотрения отношений между ними.

Концептуальная модель организует входящие в теорию абстрактные объекты и включает относительно самостоятельные подсистемы, связанные по принципу уровневой иерархии: цель (формирование мировоззренческих детерминантов культуры здоровья будущего учителя), задачи (становление субъекта с системой ценностно-нормативного, когнитивного, поведенческо го, творчески-деятельностного отношения к миру культуры здоровья, а также личностно-профессиональные качества), средства (содержание здравотвор ческого образования;

смыслопоисковый диалог в технологиях личностно развивающего обучения, технологии репродуктивно-иллюстративного обу чения);

формы (учебная деятельность: самостоятельная, совместная;

вне учебная работа: СНИР;

волонтерская, общественно-полезная деятельность;

учебно-педагогическая практика);

методы познания (объяснение, смыслопо исковый диалог, дискуссия, решение задач на смысл, герменевтический ме тод и др.);

условия (организованная образовательная среда с символами куль туры здоровья;

актуальный уровень развития культуры здоровья студента;

деятельность);

критерии и показатели сформированности культуры здоровья будущего учителя;

результат процесса (перевод на следующие уровни фор мирования культуры здоровья;

закрепление характеристик этапа овладения студентом содержанием культуры здоровья;

усиление параметров субъектно сти;

личностно-профессиональные качества студента) (рис. 1).

Самостоятельными подсистемами, конкретизирующими концепту альную модель, являются: модель образа выпускника-педагога с типовой ха рактеристикой его как субъекта культуры здоровья;

процессуальная модель формирования культуры здоровья будущего учителя;

проект содержания здравотворческого педагогического образования;

организационная модель воспитательной системы вуза по формированию у студентов здорового об раза жизни.

В третьей главе исследования «Здравотворческий смысл педагоги ческого образования» теоретически обосновывается цель и ценность здра вотворческого педагогического образования – развитие субъекта культуры здоровья;

раскрываются требования, принципы отбора и реализации его со держания;

описывается образ выпускника-педагога с общественно значимы ми личностно-профессиональными качествами субъекта культуры здоровья, модель системы формирования у студентов основ здорового образа жизни в гуманитарном вузе;

определяется содержание, механизмы и диагностика процесса становления личности студента на основе мировоззренческих де терминант культуру здоровья.

Цель – формирование мировоззренческих детерминантов КЗ будущего учителя Модель выпускника-педагога как субъекта культуры ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС преподаватель студент Смыслопоисковая активность становление субъекта с ценностно-нормативным, когни задачи тивным, поведенческим, творчески-деятельностным от ношением к миру КЗ;

формирование личностно профессиональных качеств;

содержание здравотворческого педагогического образо средства вания;

технология смыслопоискового диалога;

образовательная среда с символами культуры здоровья;

условия актуальный уровень развития КЗ;

деятельность;

смыслопоисковый диалог, решение задач на смысл, гер методы меневтический метод, объяснение;

учебная деятельность: самостоятельная, совместная;

формы внеучебная работа;

когнитивный, ценностно-нормативный, деятельностно критерии творческий, поведенческий компоненты КЗ, личностно профессиональные качества студента Результат: повышение уровня формирования культу ры здоровья студента Воспитательная система оптимизации развития сту дента как субъекта культуры здоровья Рис. 1. Концептуальная модель формирования мировоззренческих детерминантов культуры здоровья (КЗ) будущего учителя Реализация цели здравотворческого педагогического образования требовала обоснованного выдвижения проекта личностно-профессиональных качеств педагога, который выражал бы собой наиболее распространенное представление о личности учителя как субъекта культуры здоровья у широ кой педагогической общественности.

Итогом оценки респондентами (учителями, преподавателями вузов, работниками системы управления образованием, родителями, студентами – всего более 200 человек) предложенного нами проекта стал перечень лично стно-профессиональных качеств будущего учителя, который был использо ван нами в опытно-экспериментальной работе в качестве эталона сравнения и включал следующие компоненты: валеогенное сознание;

способность к це леполаганию здорового образа жизни;

потребность в поступках и действиях по укреплению здоровья;

смыслопоисковая активность;

образованность;

компетентность в вопросах здоровья и здорового образа жизни;

уважение за конов государства и международного права, закрепляющих право человека на жизнь и здоровье;

способность предупреждать факторы риска здоровья;

способность к саморегуляции;

наращивание резервов организма (здравотвор чество);

самостоятельность при овладении культурой здоровья;

ответствен ность за оздоровление образовательного процесса и самооздоровление;

един ство валеогенного сознания, поведения и деятельности учителя. Если ново образования психики, каждое по отдельности, отражают одну из сторон эф фективного развития субъектности студента, то модель в целом характеризу ет сформированность личностно-профессиональных качеств личности буду щего учителя как субъекта отношений, образования, познания, деятельности, общения.

Таким образом, мы определяем субъекта культуры здоровья такой формой развития личности студента, при которой он проявляет созна тельную, внутренне детерминированную ответственную активность в при своении содержания всеобщего опыта и знания о здоровье и безопасности жизни человека, формирует на его основе собственный мировоззренческий образ культуры здоровья и согласно ему проектирует культурно образовательное пространство для саморазвития личности ученика, реали зуя, тем самым, свое культуротворческое начало.

Реконструкция содержания педагогического образования как средства личностно-смыслового приобщения студентов к культуре здоровья в позиции субъекта предполагает выделение и фиксацию в развивающейся системе че ловекознания генетически исходного, всеобщего основания – философии с универсальными мировоззренческими смыслами традиционной и активно обновляемой культуры здоровья;

признания гуманизма как системы взгля дов, выражающих требование жить здоровой и осмысленной жизнью, куль тивировать ценности разума, познания, критического мышления, творчества, духовности;

формирование целостного образа учителя, в котором фиксиру ются представления о востребованных обществом личностных и профессио нальных качествах педагога как субъекта культуры здоровья;

обращенности к бытийному опыту безопасности жизнедеятельности и здоровья и его реф лексии;

развития мыследеятельностной активности с умением прогнозиро вать динамику культурного (само)развития, вносить необходимые корректи вы в учебную и воспитательную деятельность.

Приняв за основу концепцию личностно ориентированного образова ния (Н.А.Алексеев, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, Л.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков и др.), постулат о его культурном (В.В.Краевский, И.Я.Лернер) и культуротворческом (Г.И.Гайсина, В.А.Сластенин, З.И.Тюмасева и др.) содержании, доктрину фундаментального образования, мы определяем структуру содержания здравотворческого педагогического образования как единый комплекс ценностно-нормативного, когнитивного, коммуникативного аспектов педагогического сознания, деятельности и по ведения, обозначаемый понятием «культура здоровья». Реконструкция со держания культуры здоровья в составе педагогического образования осуще ствлялась с учетом следующих принципов: фундаментальность и содержа тельная целостность образования, интеграция, гуманитаризация содержания здравотворческого образования педагога, проблемное соответствие запросам реальной жизни, культуросообразность, поликультурность, непрерывность, центрация на развитие креативной личности, ориентация, воспитание. Про ект содержания здравотворческого педагогического образования выстраивал ся в соответствии со следующими положениями:

– приоритет фундаментального системного знания о явлениях куль туры здоровья с учетом национального и универсального при организации здорового образа жизни и воспитании подрастающего поколения;

– гуманитаризация дисциплин естественнонаучного цикла;

– овладение функциональной частью культуры здоровья;

– овладение способами оздоровления образовательного процесса не только путем оптимизации предметного содержания, но и методами инте риоризации, адекватными природе процесса познания;

– выработка умений включаться в активное смыслополагание, гра мотно интепретировать «текст» культуры, выдвигать и проверять гипотезы для организации оздоровления образовательного процесса;

– формирование потребности проявлять «заботу о себе самом» и про ецировать выработанные умения самопознания и самоизменения в оздорови тельной деятельности с детьми;

– устранение противоречия между задачами профессионального обра зования и формирования культуры здоровья учителя, когда готовность сту дентов к оздоровительной работе в образовательном учреждении выражается в составе ключевых компетенций по специальности.

Формирование мировоззренческой базы, определяющей эффектив ность образа жизни и профессиональной социализации студента на уровне категорий культуры здоровья, предполагает овладение подсистемами сле дующего содержания:

– ценностно-нормативного, вводящего студента в мир общечеловече ских ценностей, норм поведения, деятельности и общения в рамках здорово го образа жизни, нормативного санитарно-гигиенического регулирования об разовательным процессом;

– когнитивного, характеризующегося системным знанием о здоровье человека, способах оздоровления в национальной культуре и культурах иных традиций образа жизни, специальными компетенциями;

– деятельностно-творческого, предполагающего выработку умений грамотно интерпретировать ценности и значения культуры здоровья, нахо дить их личностный смысл и следовать им в повседневной жизни;

проходя через зону актуального развития в область перспективной творческой само реализации, проектировать культурно-образовательное пространство для са моразвития личности школьника;

– поведенческого, выражающего не только уровень сформированно сти регулятивных процессов при осуществлении действий и поступков пре вентивного в отношении охраны здоровья поведения и деятельности, но и самодетерминации культурного развития;

– личностного, обеспечивающего развитие личностно профессиональных качеств студента при осваиваемой им позиции субъекта культуры здоровья.

Культуроемкое содержание педагогического образования по циклу медико-биологических дисциплин предполагает следующие принципы реали зации: бинарности (объяснение-понимание, деятельность-самодеятельность, монолог-диалог и др.), смыслопоисковой активности, развития логического и образного мышления, практической деятельности оздоровления, учета реф лексивного характера овладения инвариантом содержания культуры здоро вья.

Целостный образ культуры здоровья в содержании педагогического образования формируется на основе инварианта существующего содержания педагогического образования при паритетном к нему подходе, расстановке новых акцентов, соблюдении принципа кооперативности дисциплин и инте грации их вокруг проблемы человека, его безопасности и здоровья. В диссер тации представлен опытный проект комплекса социогуманитарных, психоло го-педагогических, медико-биологических и специальных дисциплин, иссле дующих различные аспекты профессиональной подготовки будущего учите ля в данной сфере деятельности на основе философско-культурологической методологии и антропоцентризма.

Результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о необхо димости и важности введения в программу педагогического образования (возможно на уровне регионального или вузовского компонента) изучение содержания культуры здоровья в форме специального курса, либо раздела курса педагогики, в котором с философско-мировоззренческих, культуроло гических, педагогических, психологических и валеологических позиций должны быть освещены следующие вопросы: философско антропологические основы педагогики здоровья;

культура здоровья как часть общей и педагогической культуры учителя;

учитель как субъект культуры здоровья и деятельности оздоровления (технологические аспекты формиро вания);

здоровьеразвивающие технологии образования и интерактивные практики оздоровления в образовательных учреждениях;

«Школа здоровья»:

проблемы – решения – перспективы развития (отечественный и мировой опыт по оздоровлению субъектов образования).

Овладение культурой здоровья выражает сложный и многоэтапный процесс развертывания субъектности студента от первичного освоения и ре продуктивного усвоения знаний к нахождению и принятию их смыслов, зна чений и ценностей, а затем – субъективизации (индивидуализации) как при дание «уникально-единичного характера всеобщему знанию и опыту, к кото рому «восходят» в образовании» (Л.А.Микешина).

Динамика данного процесса зафиксирована нами в виде последова тельности следующих этапов совместной деятельности преподавателя и сту дента: целеполагание, мотивационно-установочный, содержательно деятельностный, диагностико-корректирующий, результирующий, прогно стически-ориентирующий. В сложном переплетении они составляют целост ную систему иерархически расположенных объектов моделируемого нами процесса овладения личностью студента содержанием инварианта культуры здоровья. Основываясь на объективной динамике познания, мы выделили этапы освоения, усвоения и присвоение содержания всеобщего опыта и зна ния о безопасности жизни и здоровье человека с выходом на этап личност ной самодетерминации культурного развития как проявление ею культуро творческой активности.

Личностно-профессиональное развитие студента, принимающего концепцию здорового образа жизни актуально-значимой для себя програм мой жизнедеятельности, отличается, с одной стороны, одновременностью развития всех сфер его психики (ценностно-нормативной, когнитивной, творчески-деятельностной, поведенческой), а с другой – последовательно стью этапов данного процесса. Это положение было учтено нами при опре делении педагогических условий для формирования культуры здоровья бу дущего учителя в субъектной форме овладения ее содержанием и субъектив ным опытом отношения к нормативному составу, а также технологической схемы проблемного процесса в опытно-экспериментальной работе.

В исследовании механизмов, которые задействованы в трансляции инварианта культуры здоровья в содержательный контекст индивидуального сознания студента, мы исходили из следующих положений:

Во-первых, социокультурным опытом безопасности жизнедеятельно сти и оздоровления личность овладевает только в процессе активного позна ния путем освоения, усвоения, присвоения по ходу самостоятельной дея тельности и практики жизни.

Во-вторых, при формировании культуры здоровья как результата и, одновременно, способов его достижения, последние являются более значи мыми для оценки эффективности процесса.

В-третьих, по ходу личностной и профессиональной социализации студент подвергается многофакторному воздействию стихийного и педаго гически организованного характера;

эффективность профессиональной под готовки многократно возрастает при формировании в вузе воспитательной системы, поддерживающей и укрепляющей у студентов мировоззренческую мотивацию здорового образа жизни.

В-четвертых, чем полнее и глубже воспринимает и усваивает бу дущий учитель содержание культуры здоровья в общественно профессиональном спектре ее значений, тем выше уровень индивидуального культурного развития студента.

При овладении культурно-историческим наследием, хранящим опыт бережного отношения к жизни и ресурсам здоровья, развитие студента осу ществляется по определенным уровням как сложный психический процесс, требующий критериальной оценки по ходу своего развертывания. Она осу ществлялась нами исходя из целостного подхода к формированию духовного мира личности с учетом единства качественных и количественных показате лей психического развития и его динамики. Обобщенным критерием служила степень проявления студентом активности при овладении инвариантом со держания культуры здоровья применительно к аспектам когнитивного, цен ностно-нормативного творчески-деятельностного, поведенческого развития будущего учителя в совокупности соответствующих личностно профессиональных качеств.

Ценностно-нормативный компонент оценивался по критерию степе ни овладения ценностями и предписаниями-нормами культуры здоровья;

когнитивный – согласно научным системным знаниям о безопасности жизни и здоровье, ключевым компетенциям;

творчески-деятельностный – по кри терию уровня овладения умениями самооздоровления и оздоровления субъ ектов образования средствами обучения и воспитания в составе многоплано вой профессионально-педагогической деятельности;

поведенческий – по кри терию инициативного отношения к практике здорового образ жизни, прояв лению заботливого отношения к здоровью учеников в образовательном про цессе.

В качестве критерия, характеризующего выраженность устойчивого отношения студента к миру культуры здоровья, является комплекс его лич ностно-профессиональных качеств, соотносимый с моделью образа выпуск ника-педагога с типовой характеристикой субъекта культуры здоровья. Вы деленные критерии раскрываются через ряд эмпирически контролируемых качественных признаков (показателей), по степени проявления которых воз можно судить о его выраженности.

Обобщенный фактический материал, а также пакет диагностических методик позволили охарактеризовать процесс овладения содержанием куль туры здоровья по следующим уровням: адаптивный, репродуктивный, репро дуктивно-творческий, творческий. На самом высоком уровне – творческом – будущий учитель овладевает опытом инновационной деятельности, когда на основе мировоззренческих универсалий культуры здоровья им выстраивается собственный проект культурного развития и способы его реализации;

осуще ствляется извлечение ценности образования и здоровья из недр педагогиче ской культуры;

конструируется воспитательное пространство для развития творческого потенциала учащихся при организации ими собственной прак тики здорового образа жизни.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.