авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя

На правах рукописи

Медкова Елена Стоянова

Формирование целостного представления о мировой

художественной культуре в процессе подготовки учителя

Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2010 3

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, профессор, доктор педагогических наук Савенкова Любовь Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Дружкова Наталия Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Фоминова Мария Нафтуловна

Ведущая организация ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится «23» ноября 2010 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.

8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской ака демии образования «Институт художественного образования»

Автореферат разослан «22» октября 2010 года Учный секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук Е.В. Боякова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях сложных социальных и культурных изменений в мире и России большое значение приобретает «фундаментальная обще культурная подготовка» будущих учителей, являющаяся базой обеспечения нацио нального единства, развития человеческого капитала, выраженного в «подготовке по коления нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан» (Концепция федеральных государственных образовательных стандартов об щего образования: проект. М., 2009, с.9). Перенесение акцентов на культуру показы вает, что в обществе осознается важность гармонизирующих механизмов культуры, направленных на формирование целостного представления о мире.

В педагогике искусства проблема целостности является одной из важных, в силу специфики природы искусства, воссоздающего человеческую жизнь в е единстве.

Предметная область учебного курса «Мировая художественная культура», исходя из самого названия, предполагает включение «в одно системное и историческое целое художественное производство, художественное потребление, художественную крити ку, научное изучение искусства и сами художественные ценности, носителями кото рых являются произведения всех видов искусства» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 223). Целостность постижения мировой художественной культу ры требует постоянного переосмысления художественного наследия с точки зрения современных взглядов на мир.

Контекст, в котором возникла первая модель преподавания МХК, созданная Л.М. Предтеченской, предполагал формирование представлений учащихся о мировой художественной культуре с идеологических позиций. В современных учебниках и ме тодических пособиях проблема формирования целостного представления о мировой художественной культуре решается у разных авторов по-разному, в том числе на осно вании: реализации личностно-ориентированной идеи в обучении (Ю.А. Солодовников, Т.В. Себар, Л.В. Пешикова и др.);

разработки педагогических технологий (А.М. Вачь янц, А.Б. Никитина, Е.П. Олесина и др.);

организации предметного содержания на ос новании стилистического ранжирования (Г.И. Данилова, Л.А. Рапацкая и др.), идеи «самодвижения культуры» (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др.), введения вопросов символического пласта культуры (Е.А. Бодина, Л.Г. Емохонова). Вопросам целостности восприятия искусства посвящены исследования А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Е.М. Торшиловой и др. При всм разнообразии подходов к проблеме преподавания МХК общим для них является то, что авторы исходят из исторического разделения синкретического комплекса искусств на виды, жанры, стили;

из оппозици онности материальной и духовной культуры, формы и содержания;

из приоритетности целостности восприятия искусства перед целостностью искусства как единой системы;

из единичного обыденного опыта человека, который не сопрягается с художественной культурой. Изучение художественной культуры ориентировано главным образом на традиционные образцы классического искусства, в то время как современному искус ству, разнообразным методам анализа в постижении глубинных культурных смыслов уделяется мало внимания. Возникает противоречие между необходимостью целостно го постижения мировой художественной культуры и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ, направленных на формирование целостного представ ления о ней в подготовке учителя. В связи с этим проблема исследования заключает ся в том, чтобы выявить и педагогически обосновать необходимые условия организа ции процесса целостного освоения и познания содержания мировой художественной культуры.

Объект исследования: освоение мировой художественной культуры в системе подготовки современного учителя образовательной области «Искусство».

Предмет исследования: содержание и специфика организации процесса обуче ния, направленного на формирование у учителя целостного представления о мировой художественной культуре.

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспери ментально проверить педагогическую концепцию формирования целостного представ ления учителя о мировой художественной культуре на основе единства разных видов искусства и методов их познания.

Задачи исследования:

1. Изучить отечественный опыт преподавания мировой художественной культу ры в историческом контексте.

2. Выявить педагогический потенциал научных методов современного искусст воведения и культурологии для решения проблемы формирования целостного пред ставления учителя о мировой художественной культуре.

3. Сформулировать принципы отбора содержания, форм и методов освоения ми ровой художественной культуры основанных на достижениях современной науки об искусстве.

4. Разработать и экспериментально проверить авторскую модель преподавания мировой художественной культуры на основе авторской концепции формирования це лостного представления о мировой художественной культуре.

Гипотеза исследования. Целостное представление учителя о мировой художе ственной культуре может быть сформировано в том случае, если:

- в содержании предмета «Мировая художественная культура» и методике пре подавания будут учитываться идеи целостности художественной культуры на уровне смыслообразования и формообразования базовой мифологической пространственно временной модели;

- освоение смыслов художественной культуры будет осуществляться на основе единства личного опыта «повседневной» культуры («знание в виде опыта жизнедея тельности, ценности и нормы, традиции и верования, образцы, умения и навыки, необ ходимые для жизни в социальной среде», Минюшев Ф.И. Социология культуры. М., 2004.С. 32) и опыта взаимодействия с культурой художественной;

- единство эмоционально-ценностного и аналитического постижения искусства будет основываться на синкретизме архетипических «мыслеформ» (К.Г. Юнг) и меха низмов формирования художественной культуры (метафоризм, бинарность, тождест во, инверсия);

- освоение специфики языка искусства будет происходить в единстве с предмет ным содержанием, а аналитические методы познания искусства будут соответствовать особенностям основных моделей культуры (мифологическая, религиозная, эстетиче ская, позитивистская, ремифологическая).

Методологические основы исследования: положения современной педагоги ческой науки в области теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элько нин), культуросообразной модели образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), теории интегрированного обучения и полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов);

философские концепции в области специфики художественного образа и символической природы искусства (Г.В.Ф. Гегель, Э. Кассирер);

теория восприятия искусства (Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, А.А. Мелик-Пашаев);

исследова ния по выявлению внутренних структур культурных феноменов и их моделированию в области литературоведения (М.М. Бахтин) и культурологии (Г.Д. Гачев);

исследования социологии культуры в области символической организации повседневности (Р. Барт, Ф.И. Минюшев, Ю.В. Рождественский, М. Элиаде);

исследования архетипических и мифологических основ в психологии и искусстве (К.Г. Юнг);

теория и методология формальной школы искусствоведения (Г. Вльфлин), иконологии (А. Варбург, Э. Па нофский), исторической антропологии (К. Леви-Стросс), семиотики и структурализма (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, А.А. Пелипенко, В. Я. Пропп, В.Н. Топоров, У. Эко, И.Г. Яковенко).

Методы исследования включают: анализ философской, искусствоведческой и педагогической литературы по проблемам исследования;

анализ учебных программ, учебников, методической литературы;

сравнительно-исторический анализ отечествен ного опыта художественной педагогики по линии взаимодействия триады: искусство – теоретическое осмысление опыта искусства – педагогические инновации в художест венном образовании;

теоретическое моделирование;

ретр оспективный анализ собст венной педагогической деятельности;

педагогическое наблюдение в естественном экс перименте;

глубинное интервью;

комплексный анализ исследовательских и творческих работ учащихся;

анализ и обобщение результатов экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что проблема формирова ния целостного представления учителя о мировой художественной культуре впервые рассмотрена с позиций комплексного подхода, в основе которого лежит единство ху дожественной культуры и «культуры повседневности», единство содержания и мето дов его познания.

Выявлена роль мифологических структур как базовой технологии смыслообразо вания культуры и источника содержания и форм искусства, как культуротворческой ос новы педагогики. Научно обосновано, что в качестве основы формирования целостного постижения мировой художественной культуры должны рассматриваться исходные для культуры мифологические механизмы смыслообразования и метафорического перевода представлений о мире на язык символических кодов культуры (бинарные оппозиции, архетипы), а целостность эмоционально-чувственного и аналитического постижения произведения искусства достигается на основе синкретизма архетипических «мысле форм» и мифологических способов формирования сущностных форм культуры.

Разработана авторская модель преподавания МХК на основе единства историче ского и структурного принципов организации содержания предмета, единства много образия видов художественной культуры, соответствия методов изучения специфике изучаемой культуры.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана педагогическая концепция формирования целостного представле ния о мировой художественной культуре в подготовке учителей образовательной об ласти «Искусство» с опорой на методологию комплексного системного подхода, по зволяющего объединить в единое целое пространство художественной культуры, сис тему социализации и становления человека в культуре, педагогическую деятельность по формированию личности как соучастника культурного процесса, носителя и творца культуры;

- на базе достижений современной науки и классических школ мирового и оте чественного искусствоведения и культурологии разработаны и обоснованы теоретиче ские основания для обновления предметного и методического содержания учебного предмета «Мировая художественная культура»;

- разработана методика изучения мировой художественной культуры на основе мифологического «хронотопа» (М.М. Бахтин) и архетипических «мыслеформ», одина ково важных для искусства, художественного мышления и «культуры повседневно сти».

Практическая значимость исследования. Теоретические и практические по ложения, содержащиеся в работе были использованы при создании Стандартов по МХК первого поколения, требований к уровню подготовки выпускников и примерных программ для базового и профильного уровня средней общеобразовательной школы (М., Дрофа, 2004). На основе концептуальных положений, изложенных в диссертации, в рамках программы «Эксперимент: новое содержание общего образования» создана Примерная программа «Мировая художественная культура», допущенная МО РФ (М., Просвещение, 2002);

авторская программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего (полного) образования (профильный уровень), ком плекты программ и методических пособий элективных учебных курсов «Миф и куль тура», «Язык и культура» (М., Просвещение, 2009). Разработаны программы и дистан ционные образовательные курсы повышения квалификации для преподавателей МХК:

«Искусствоведческие методы в преподавании МХК», «Преподавание мировой худо жественной культуры на базовом и профильном уровне на основе методов моделиро вания и системного анализа», «Как разбудить в ребнке художника». Программы и курсы могут быть использованы в институтах повышения квалификации работников образования и культуры, а также в системе непрерывного образования для общеобра зовательной школы (базовый и профильный уровень).

Достоверность исследования обусловлена широкой теоретической и практиче ской базой с опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, культурологии, искусствоведения;

всесторонним анализом современной педагогиче ской практики, учебной, методической литературы и периодики в области искусства;

совокупными методами исследования;

практической проверкой основных положений диссертации на широкой экспериментальной базе;

многолетней педагогической дея тельностью диссертанта в системе подготовки и переподготовки учителей и школе.

Эксперимент проводился лично соискателем в процессе продолжительной педагогиче ской, методической и управленческой деятельности.

Этапы исследования. Первый этап (1995-1997): сформулировано основное противоречие между уровнем теоретического и методического обеспечения учебного предмета «Мировая художественная культура» и запросами учителей и учащихся;

оп ределены исходные позиции исследования;

изучена и проанализирована философская, культурологическая, искусствоведческая и педагогическая литература;

осуществлн анализ учебников, программ, методических пособий по МХК;

выбраны качественные исследовательские стратегии познания объекта.

Второй этап (1997-2006): разработаны теоретические основы педагогической концепции преподавания мировой художественной культуры на курсах повышения квалификации, сформулирована гипотеза и задачи научной работы;

на основе концеп ции разработаны стандарты по МХК первого поколения, созданы программы и элек тивные курсы для профильного образования. Проведена экспериментальная проверка эффективности концепции на дистанционных курсах повышения квалификации учи телей (Педагогический университет «Первое сентября», ИХО РАО), в нескольких школах Москвы и Подмосковья.

Третий этап (2006-2009): проведены анализ и оценка результатов эксперимен тальной работы, подведены итоги и завершена работа над письменным оформлением материалов диссертации.

Опытно-экспериментальная база. Работа по апробации теоретических и мето дологических основ концепции осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы по созданным автором диссертации программам и курсам повышения квали фикации учителей мировой художественной культуры и изобразительного искусства на базе Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», в практике дистанционных курсов повышения квалификации учителей МХК в Институте художественного образования и Педагогическом университете «Первое сентября». Примерная программа «Мировая художественная культура», ав торский курс «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов сред него (полного) образования (профильный уровень), элективные учебные курсы «Миф и культура», «Язык и культура» прошли апробацию на базе НОУ Школа «ХХI век», ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог».

Апробация результатов исследования происходила во Временном научном коллективе «Образовательные стандарты» МО РФ, на курсах повышения квалифика ции ИХО РАО, дистанционных курсах ИХО РАО и Педагогического Университета «Первое сентября». Основные положения и результаты исследования обсуждались: на международных (Йошкар-Ола-2002, Москва-2007, 2009);

всероссийских (Чебоксары 2004);

региональных (Арзамас-2003, Йошкар-Ола-2006);

московских конференциях, семинарах и форумах, организованных Департаментом образования Москвы (2002;

2003, 2005, 2009), НМЦ ЮВАО г. Москвы (2002), МИОО (2004, 2006, 2008), ИХО РАО (2002, 2004, 2008);

на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (2005–2010), Всероссийском Интернет-марафоне учебных предметов (2008, 2009), на научно-практических семинарах в НОУ Школа «ХХI век» (2002–2010). Результаты ис следования нашли отражение в стандартах по МХК первого поколения, в новых про граммах по мировой художественной культуре, в программах и методическом сопро вождении элективных и пропедевтических курсов, в статьях методического характера (более 200).

Внедрение результатов исследования осуществлено в Педагогическом уни верситете «Первое сентября», в системе курсов повышения квалификации учителей ИХО РАО, в общеобразовательных школах: НОУ Школа «ХХI век», ГОУ Школа–сад № 1659, ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог»;

концепция целостного постижения мировой художественной культуры была заложена в содержательную и методологиче скую основу стандартов по МХК первого поколения (базовый и профильный уровень).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В разработанной автором концепции формирования целостного представле ния о мировой художественной культуре основными положениями являются: понима ние целостности мировой художественной культуры осуществляется с позиций сис темного структурного подхода;

единство культуры на базе общности символических коммуникативных кодов художественной культуры и «культуры повседневности»;

включение педагогической деятельности по изучению МХК в систему социализации человека на основе совпадения сущностных форм культуры и структур формирования личности;

принятие мифологических пластов культуры в качестве базы развртывания художественной культуры, формирования продуктивного воображения и развития творческого потенциала обучающегося;

воссоединение методов познания с выработ кой ценностных установок на основе культурных кодов, обладающих онтологически ми, аксиологическими, эстетическими смыслами, функционирующих в качестве гно сеологических категорий;

снятие противоречий эмоционально-чувственного и анали тического постижения художественной культуры на основе образной природы универ салий культуры.

2. В основе педагогической модели преподавания мировой художественной культур лежат следующие принципы: взаимодействие исторического и структурного методов организации содержания;

единство исторических и региональных особенно стей художественной культуры на уровне смысло- и формообразования мифологиче ских универсалий;

последовательное акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций);

опора на приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира (мифологическая, религиозная, эстетическая, позитивистская, ремифологическая);

со ответствие методов познания особенностям эпохальным картинам мира (мифологиче ская и ремифологическая – структурный анализ, эстетическая – формальный и т.д.).

3. Теоретическими основаниями определения форм и методов освоения пред метного содержания мировой художественной культуры в процессе подготовки учите ля МХК являются: опора на интерпретацию мифологических технологий смысло- и формообразования с позиций современного структурного подхода;

выделение мифо логического «хронотопа» в качестве константного ядра, дающего в исторической пер спективе вс разнообразие моделей художественной культуры, видов и жанров искус ства;

общность символических кодов «культуры повседневности», художественной культуры и культуры познания;

образная природа универсалий культуры (бинарные оппозиции, символические коды, архетипы) и механизмов их функционирования (то ждество, метафоризм, инверсия).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключе ния, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется методологическая основа, научная новизна и практическая значимость работы. Обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблемы освоения мировой художественной культуры в исторической ретроспективе» на основе анализа трудов в области педаго гики искусства, искусствоведения, культурологии, психоанализа, структурализма вы явлена роль мифа в качестве базовой технологии смыслообразования культуры и ис точника содержания и форм искусства как культуротворческой основы педагогики.

Выделены пространственно-временные символические коды культуры, которые в силу своей вездесущности и синкретической природы являются основой единства мировой художественной культуры и обыденной культуры, инструментарием целостного вос приятия и познания искусства.

В первом параграфе с педагогических позиций рассматриваются выработанные на базе искусствоведения, культурологии и структурализма концепции разных авто ров, касающиеся целостности мировой художественной культуры.

В процессе становления искусствоведения как науки большую роль сыграли и до сих пор остаются востребованными в разных научных школах общенаучные мето ды исследования – разновидности сравнительно-исторической методологии (сравни тельно-сопоставительный метод, историко-типологическое и историко-генетическое сравнение), на основе которых выявляются генетические и типологические связи куль тур. Принципы формальной школы сформулировал Г. Вльфлин, который выдвинул идею рассмотрения истории искусства как «истории форм», развивающуюся по спира ли в рамках дихотомии пяти оппозиционных пар формальных признаков. Представи телями иконологической школы (А. Варбург, Э. Панофский) на базе понятия «памяти форм», устойчивых типовых формально-сюжетных схем и повторяющихся мотивов выстроена модель истории искусства как истории «символических смыслов». Пробле ма целостности художественной культуры на основе системного подхода и методоло гии структурализма и семиотики была рассмотрена исследователями в области психо анализа (архетипические подходы К.Г. Юнга), структурной антропологии (бинарные структуры мифологического мышления К. Леви-Стросса), структурной поэтики (тео рия «хронотопа» М.М. Бахтина), типологии культуры (топологическая концепция ме таязыка культуры Ю.М. Лотмана), семиотики культуры (законы операционного струк турирования и трансформации бинарных единиц сформулированы представителями Московско-Тартуской семиотической школы Вяч. Вс. Ивановым, Е.М. Мелетинскиим, В.Н. Топоровым;

теория культуры как системы А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко;

визу альные культурные коды У. Эко), в области структуралистских исследований обыден ной, массовой (Р. Барт) и профанической культур (М. Элиаде).

Все перечисленные направления в искусствоведении и культурологии на данном этапе объединяются в рамках комплексного подхода, дающего целостное представле ние о художественной культуре. На уровне базовой категориальности они сопрягаются с актуальными течениями в искусстве: формальная школа - абстракционизм, иконоло гия - сюрреализм, постмодернизм - структурализм, что способствует воссозданию це лостного современного взгляда на художественную культуру. Благодаря своему меж дисциплинарному характеру они позволяют находить примы культурно психологического понимания художественной культуры, устанавливать естественные связи культуры с психологией, эстетикой, этикой, личным опытом социализации и «культуры повседневности». Обращение к базовым смыслам на основе структур ми фологического мышления позволяет преодолеть антагонизм эмоционально чувственного и рационального способов освоения культуры.

Дан анализ отечественного художественного образования, который показал, что в 20-е гг. ХХ века в России была создана целостная модель, объединяющая современ ное искусство, фундаментальные теоретические исследования и педагогическую прак тику. Например, в исследовании Н.Н. Фоминой в области художественного образова ния учителей и учащихся этого периода показано, что «первостепенное значение при давалось знакомству с формообразующими элементами искусства» (История художе ственного образования в России ХХ века. Т. I., М., 2002. С. 25), которые рассматрива лись как основной носитель содержания. В области искусствоведения (Г. Вльфлин, Б.Р. Виппер), литературоведения (В.Я. Пропп, Р.О. Якобсон и др.), психологии искус ства (Л.С. Выгодский, А.В. Бакушинский) «формальная» школа обобщала практику авангардных течений начала ХХ века и на этом основании было осмыслено классиче ское наследие и принципы художественного образования. Ярким свидетельством этого является художественная, теоретическая и педагогическая практика В.В. Кандинского, К.С. Малевича, К.С. Петрова-Водкина, В.А. Фаворского, А.В. Бакушинского.

В 30-е гг. возникла новая концепция, которая исходила из постановочной квази реальности соцреализма, теории «двух культур», приоритета содержания над формой, классового инстинкта «простого человека», самоотождествления зрителя с образно стью искусства. Модель преподавания МХК, предложенная Л.М. Предтеченской, в снятом виде воспроизводит концепцию 30-х гг. с заменой ряда формулировок на более мягкие. Одновременно с этим постулируется ряд новых идей (творческое и индивиду альное развитие учащегося, язык искусств, единство формы и содержания, творческий метод автора), что свидетельствует о начале распада прежней целостной модели. По следователи Предтеченской (Л.В. Пешикова, Л.М. Ванюшкина, Т. В. Себар и др.), со храняя концепцию в целом, вносят изменения в содержание программы.

Поиск новых подходов к преподаванию МХК привл к выдвижению ряда идей:

«человек в культуре» с опорой на мифологические тексты (Ю.А. Солодовников), кон цепция «социокультурных доминант» (Н.И. Киященко), стилистической классифика ции (А.М. Вачьянц, Г.И. Данилова, Л.А. Рапацкая и др.), «самодвижения культуры» и е монизма (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др.), обрядово-ритуальной це лостности искусства (А.Б. Никитина). Проблемы символа частично взяты за основу построения учебников и методических пособий Е.А. Бодиной, Л.Г. Емохоновой, А.И.

Княжицким. С позиций системного подхода на основе типологии культур на ограни ченном материале древних и традиционных культур подан материал в программах И.А. Химик, М.Ю. Новицкой, А.В. Юдина. Пересмотр концепций в области отбора со держания предметной области МХК в основном не сопровождался ревизией методики преподавании. Исключением является культуросообразная модель образования (В.Т.

Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), в которой выдвигается тезис о том, что «универсальные модели творчества» восходят к архетипам и архаическим ритуалам, которые можно рассматривать как средство «расширения сознания людей», нахожде ния индивидом «способов духовного роста над самим собой и над наличной культу рой» (Известия РАО № 4, 2001, С. 30, 19). В этом же направлении на основе базовых элементов искусства (звуко-двигательных, знаковых, визуально-символических, резо нансных) выстраивает свою концепцию интеграции всех искусств Б.П. Юсов.

В заключении первой главы сделаны следующие выводы: учебный предмет МХК появился в кризисное время смены модели целостности;

за истекший период шл интенсивный поиск новых концептуальных оснований преподавания дисциплины МХК, однако искомого единства понимания предмета на базе достижений современ ной науки и специфики современного искусства не было достигнуто. В то же время в области искусствоведения, культурологии и педагогики искусства параллельно шла выработка адекватных новым реалиям искусства методов познания искусства и их пе дагогического осмысления.

Во второй главе «Содержание и методы преподавания Мировой художествен ной культуры как целостного явления» рассматриваются теоретические основания и практические принципы целостного постижения мировой художественной культуры, оптимизации и обновления содержания, достижения единства освоения содержания и методов его познания при подготовке учителя, описаны формы организации учебного процесса и методы освоения предметного содержания МХК.

Опираясь на современное понимание категории целостности как структурности (системный подход), целостности культуры как иерархии художественной культуры (фольклорная, высокая, массовая) и «культуры повседневности» (обобщнный коллек тивный опыт обыденной практики и мышления, передаваемый через знаково символические системы), интегральности семиотической системы социализации лич ности (Ю.В. Рождественский), целостного восприятия искусства как сочетания исто рических «форм художественного созерцания» (Г. Вльфлин) и «всеобщной» сущно сти вещей (Г.В.Ф. Гегель, Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов), а так же на выводы междисциплинарных исследований о коммуникационных (структурная антропология), символических (К.Г. Юнг) и культуротворческих функциях культуры (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр, Б.П.Юсов), мы выделили следую щие концептуальные положения:

- системная целостность мировой художественной культуры как структуры ос нована на развртывании единого инвариантного мифологического ядра, порождаю щего разнообразие видов и жанров искусства, эпохальных художественных картин мира, художественных форм в процессе исторического развития;

-в основе обучения лежит единство предметного содержания мировой художе ственной культуры и методов его познания, личностно-эмоциональной, эстетический и этической оценки на базе простейших пространственно-временных культурных кодов обладающих онтологическим, символическим, психологическим, аксиологическим, эстетическим смыслами, функционирующих в качестве гносеологических категорий;

- целостность эмоционально-чувственного и аналитически-рационального по стижения художественной культуры опирается на образную природу универсалий культуры и механизмов их функционирования;

- опора в процессе обучения на личный опыт «культуры повседневности» обу чающихся позволяет оперировать с обобщнным коллективным опытом и ориентиро вать педагогический процесс на общественно значимые аспекты культуры;

- органическое включение педагогической деятельности по изучению мировой художественной культуры в единую семиотическую систему социализации личности;

- единство культуры художественной культуры и «культуры повседневности» на основе общности культурных кодов.

За основу модели формирования целостного представления о мировой художе ственной культуре на уровне смысло- и формообразования в качестве инвариантного ядра нами взят мифологический «хронотоп». Его базовыми составляющими являются первичные интегральные структуры перевода информации о реалиях пространства и времени внешней среды на язык символических кодов культуры – пространственные (верх/низ, правое/левое, небо/земля) и временные (день/ночь, начало/конец, бы тие/небытие) бинарные коды и универсалии культуры (архетипы, символы). Из них могут быть выведены все другие коды культуры, описывающие мир и социум: при родно-естественные и культурно-социальные (огонь/вода), социальные (муж ское/женское, свой/чужой, внутреннее/внешнее, сакральное/мирское), общие (жизнь/смерть, чт/нечт) и др. Эта же составляющая является базовой и для синкре тических универсальных образов. Например, Мировое дерево структурирует мир во времени и пространстве и одновременно является древом жизни, познания, плодоро дия. В связи с тем, что универсалии культуры возникли в лоне мифологической моде ли мира (для которой истина, добро и красота едины и онтологичны), они одновре менно задают параметры структурирования модели мира, его этических и эстетиче ских оценок. С педагогических позиций ключевым в пространственно-временных структурах мифологического хронотопа является то, что простейшие формальные по нятия пространства и времени фокусируют в себе онтологические, символические, психологические, аксиологические, эстетические смыслы, функционируют так же как гносеологические категории. Механизмы развртывания предметно-содержательного пространства культуры – бинарность, тождество, метафоризм, медиация, инверсия – рассматриваются как методы образного осмысления мира и культуротворчества.

Формирующиеся на основе мифологических механизмов перевода информации о внешней среде на язык символов коммуникационные системы общего (язык, система счисления, игры, обряды) и специального (знаки прогностики, управления, приклад ные и неприкладные виды искусства) назначения являются базовыми для семиотиче ской структуры социализации человека. Все системы формируют определнную грани личности, необходимые для формирования е целостности: «Язык и средства счисле ния требуют понятийного мышления;

обряд и игра формируют духовные переживания личности, ведущие к изменению е самосознания. Прогностика развивает предвиде ние, мусические искусства – образную мысль, прикладные – дают чувство комфорта, а знаки управления дают этическое начало переживаниям человека» (Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М., Добросвет, 2000. С. 39). Каждая из символиче ских систем выходит на сферы, значимые для педагогической практики преподавания МХК – «культуру повседневности», художественную культуру и культуру познания.

Это позволяет представить педагогический процесс как системную часть семиотиче ской системы становления человека в культуре и сформулировать педагогические за дачи на всех подуровнях культуры, являющихся базовыми в формировании целостно го представления о мировой художественной культуре. В сфере художественной куль туры – это организация опыта е освоения на основе универсалий культуры, создание условий для творческого эксперимента в художественной деятельности. На уровне обыденного опыта – это активизация архетипических структур «культуры повседнев ности» (символика жизненного пространства, обрядовое поведение и пр.) и основ фольклорной культуры (детские игры, сказки, малый и песенный фольклор, «народная мудрость»). С точки зрения культуры познания – это синтез познавательных структур обыденного (символика жестов, представления о цвете и форме, знание языка) и тео ретического уровней. На основе тех же кодовых систем определяются выходы на смежные с художественной культурой сферы знания, необходимые при изучении МХК: этнография, фольклористика, лингвистика и пр. (схема 1) На основе авторской концепции в диссертации выстроена модель преподавания МХК, опирающаяся на следующие принципы: единство содержания и методов его по стижения;

единство многообразия исторических и региональных вариантов художест венной культуры на уровне смысло- и формообразования мифологических универса лий;

взаимодействие исторического и структурного принципов организации содержа ния;

акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры;

укрупнение структур на уровне эпохальных картин мира (мифологическая, религиозная, эстетическая, научная или позитивисткая, ремифологическая);

соответст вие методов изучения специфике изучаемой художественной культуры: формально эстетические (Античность, Возрождение), иконографические (Средние века), иконоло гические (Новое время), структурные (первобытное искусство, Древний мир, ХХ век), при сохранении стержневого статуса методов структурализма и общенаучных сравни тельных методов (схема 2).

Параллельно с этим на основе возрастной педагогики разработана методика ос воения МХК, в основе которой лежит система взаимодействия разных методов изуче ния искусства с постепенным введением их в учебную практику. Стержневыми явля ются методы структурного анализа, генетически восходящие к мифологическим тех нологиям смыслообразования. На начальных стадиях мифологические структуры ис пользуются в качестве основы формулирования условий творческой эксперименталь ной деятельности детей. На следующим уровне миф вводится в качестве доступной для эмоционального восприятия «истории», далее – как культуротворческий механизм формирования семантических полей языка, пластических формул, символических, ат рибутивных и сюжетных маркеров. На последних ступенях параметры мифологиче ской модели рассматриваются одновременно в качестве базового инварианта самораз вития культуры и инструмента е изучения. Как смежные со структурными рассматри ваются методы иконологии, которые позволяют через символические атрибуты имею щие место в мифах и сказках, выходить на понятия «память форм», «скрытые образы (Э. Панофский), символическая интерпретация формы. Через образное переживание геометрических и цветовых символов («эмоции формы» по Л. Выготскому) вводятся эстетические категории формы, которые в процессе формального анализа рассматри ваются как метафоры мифа и условности объектов «второй реальности».

Комплексность и тесное взаимодействие разных методов изучения искусства способствуют формированию целостного представления об изучаемом предмете. Син кретизм универсалий культуры, спонтанность их восприятия, их связь с наиболее ус тойчивыми реалиями жизни способствуют снятию противоречия между эмоциональ но-чувственным и рационально-аналитическим постижением феноменов искусства и позволяют апеллировать не только к коллективному символическому опыту «культуры повседневности», но и к символическому содержанию простейших моторно сенсорных реакций человека (символика жеста). В результате учитель получает уни версальный инструмент всестороннего исследования и постижения художественной культуры, приобщения к механизмам и исходным матрицам культуротворчества. Пе ред ним открываются возможности апеллировать в своей работе к любым видам ис кусства, к пограничным и пересекающимся сферам культуры и науки о ней (мифоло гия, лингвистика, историческая этимология, психология и пр.).

В диссертации представлены различные формы исследовательских технологий, которые позволяют строить урок по самым разным конфигурациям, согласно замыслу преподавателя. К базовым относятся технологии: движения от общего к частному (от инварианта к историческому разнообразию его воплощений);

выстраивания кросс культурных вертикалей на основе универсалий культуры;

метафорического переос мысления кодов культуры;

моделирования;

комплексного анализа всех уровней одного феномена культуры. К вспомогательным технологиям относятся: работа с семантиче скими полями;

выявление ассоциативных рядов «памяти форм»;

реконструкция целого на основе части;

построение логических схем;

выделение образного алгоритма худож ника;

проведение аналогий между художественной и повседневной культурами.

Общей чертой этих технологий является их системность, эвристическая направ ленность, единство образного и рационального подхода к искусству, выход на культу ротворческие механизмы, идеологическая нейтральность параметров изучения содер жания. Все они способствуют развитию как общеучебных способностей (сравнивать, анализировать, синтезировать, структурировать и моделировать), так и художествен но-творческих способностей мыслить целостными структурами («гештальты» Р. Арн хейма, «глобальные образы» Ж. Пиаже) и «видеть целое раньше частей» (В.Т. Кудряв цев и др.), устанавливать ассоциативные связи, образно-символически осмысливать реалии жизни и искусства, переносить предметы, понятия и формы в новый контекст (Е.П. Кабкова, И.М. Абаева), вскрывать сущностные противоречия в культуре («про блематизация» Л.В. Школяр и др.), работать с понятиями инверсии и находится в по стоянном «диалоге» со всеми уровнями культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман).

В диссертации раскрыты критерии профессиональных качеств, необходимых учителю для трансляции целостного видения мировой художественной культуры на ученика: свободная ориентация в процессах мировой художественной культуры и со временного искусства;

владение всеми формами и методами познания художественной культуры;

знание путей актуализации скрытого архетипического багажа учащихся и образно-символического осмысления обыденного опыта повседневной культуры;

вла дение механизмами воспроизведения в условиях школы творческого эксперимента на основе универсальных моделей культуры и механизмов культуротворчства, организа ции опыта общения учащихся с художественной культурой на основаниях проблема тизации, выявления глобальных кросскультурных связей, единства высокой культуры и «культуры повседневности»;

способность вырабатывать собственное видение и неза висимую интерпретацию феноменов искусства;

способность к творчеству.

Исходя из этих критериев обобщена практика обучения 1240 слушателей дис танционных и очных курсов. Сравнительный анализ на финальном этапе эксперимента 140 разработок уроков слушателей курсов повышения квалификации выпуска 2009/2010 года в качестве экспериментальной группы (ЭГ) и такого же количества разработок участников фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2009/2010 в качестве контрольной группы (КГ), показал, что по таким формальным показателям, как количество используемой специальной литературы, обращение к кросскультурным параллелям, доля уроков эвристического плана, превышение результатов ЭГ по срав нению с КГ составляет соответственно 27%, 55% и 52%, а количество используемых аналитических методов исследования возрастает в 4 раза.

Качественный анализ свидетельствует о переориентации направленности урока с периодизации и стилистической сортировки произведений на вопросы о генетиче ских, типологических и архетипических истоках изучаемых феноменов. Механическое соединение разных видов искусства заменяется поисками их внутренней общности на основе символических кодов (например, спираль в музыке, литературе, живописи и архитектуре). Описание уступает место динамическому сравнению, поискам иконо графических, типологических и структурных аналогий, путей перекодировки паттер нов культуры. Тест «Инь/Янь - Микеланджело -Малевич» на способность осмысливать родство несхожих объектов показал, что способность находить единое зерно в разных феноменах в КГ продемонстрировало 23%, а в ЭГ – 83% слушателей. Результаты твор ческого практикума выявили способность слушателей образно осмысливать собствен ное видение мира в формальных категориях рисунка (эссе «Круг жизни», «Линия взросления», «Дневник настроения в лицах, красках и слове»), переводить семантиче ские поля слов в сказку, давать конкретно-образное воплощение архетипическим об разам с позиций национальной ментальности.

Эксперимент среди учащихся подтвердил наши выводы о том, что преподавание по данным методикам способствует формированию исследовательских навыков широ кого диапазона, глубины эстетических оценок, влияет на выработку перспективных жизненных стратегий. Тест с элементами качественных оценок «Чрный квадрат» по казал высокий уровень понимания современного искусства в ЭГ (8% отрицательных оценок при 75% – в КГ). В ЭГ учащиеся выходили на уровень всеобщей символики, переходя от формальных категорий к психологической и этической знаковости образа («Этот квадрат – замкнутая геометрическая фигура, из которого невозможно выбрать ся. Это трудная ситуация, чрное пятно на свете жизни»). Об уровне сформированно сти исследовательских способностей учащихся свидетельствует то, что до 30% уча щиеся ЭГ выходили со своими работами на окружные и городские конкурсы по МХК, где стабильно с 2000 года завовывали грамоты и дипломы. Это значительно больше чем средние показатели. Тематика проектов, реализованных в ЭГ («Миры Гауди в об разах бумажной пластики, костюма и компьютерной графики», «Фракталы в матема тике и искусстве, «Пустое множество в математике, творчестве Л. Кэрролла и Р. Маг рита»), свидетельствует об умении учащихся видеть общность в несхожем, проникать в смыслообразование. Интервью выпускников показали, что предложенная модель преподавания помогла учащимся в решении следующих проблем: снятие страха не компетентности (20%), стимулирование концентрации на самостоятельной исследова тельской работе (50%), выработка самостоятельного мнения (30%), реализация лидер ских амбиций внутри (20%) и вне (20%) школьного коллектива, адаптация в коллекти ве (20%) и новой культурной среде (40%). Были отмечены так же такие положитель ные подвижки как снятие страхов, порождаемых мифами массовой культуры (10%) и повышение критического отношения к рекламе и СМИ (70%). При отсутствии специ ально поставленной цели вывести учащихся на уровень полноценного самостоятель ного творчества у выпускников появились интересные творческие работы.

Основные выводы: 1. Анализ практики отечественного художественного обра зования показал, что условием сохранения гуманистических основ и культуротворче ских возможностей предмета «Мировая художественная культура» является процесс периодического пересмотра в свете современного видения мира его концептуальных положений, в том числе и системообразующей категории целостности. Своеобразие современной художественной культуры и форм е теоретического осмысления опре делили следующие положения разработанной концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре: опора на целостность культуры как непротиворечивой иерархии художественной культуры и «культуры повседневно сти»;

общность пространства культуры, системы социализации человека и педагогиче ской деятельности на основе единых культурных кодов;

понимание системной целост ности мировой художественной культуры как сложноорганизованной структуры, об ладающей константным ядром и специфическими функциональными закономерностя ми его развития;

обращение к обобщнному коллективному символическому опыту «культуры повседневности» обучающегося;

единство эмоционально-чувственного и аналитически-рационального постижения художественной культуры на основе син кретизма «мыслеформ»;

параллельное освоение предметного содержания и методов его познания.

2. Выявлен педагогический потенциал исследований по культурологии, искусст воведению и педагогике искусства, опирающихся на мифологические технологии смысло- и формообразования с позиций современного комплексного структурного подхода, которые позволяют успешно решать проблемы формирования целостного представления о мировой художественной культуре. Выведение из мифологического хронотопа всего разнообразия видов и жанров искусства, эпохальных картин мира, ху дожественных форм репрезентирует художественную культуру как системное единст во. Опора на культурные символические коды формирует представление об общности культуры во всех е проявлениях. Работа на уровне синкретических универсалий куль туры позволяет находить примы е всестороннего культурно-психологического по нимания в единстве эстетических и ценностных смыслов, обеспечивает обучающимся доступ к источникам культуротворчества, сохраняет целостность личности как соуча стника, носителя и творца культуры.

3. Разработана модель преподавания на основе следующих принципов отбора содержания и методов: взаимодействие исторического и структурного методов орга низации содержания;

единство исторических и региональных особенностей художест венной культуры;

акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций);

приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира;

соответствие методов познания особенностям эпохальным картин. Опора на данные принципы способствует оптимизации и структурированию содержания, открывают возможность перенести ак центы на деятельностные методы познания, развивающие общеучебные и художест венно-творческие способности обучающихся.

4. Проведнная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность мо дели преподавания МХК и разработанных на е основе авторских программ и методик для профессионального роста преподавателей предметной области «Искусство». Об этом свидетельствуют логичность и структурированность разработок уроков педаго гов, понимание ими внутреннего единства многообразия проявлений художественной культуры, активность применения эвристических и деятельностных методов обучения и др., а также более высокий уровень осмысления учащимися сущностных смыслов феноменов искусства, глубина их эстетических оценок, совершенствование исследова тельских и творческих способностей, повышение адаптивных возможностей на основе выработки перспективных жизненных стратегий.

В приложениях к диссертации приведены фрагменты программ курсов повы шения квалификации педагогов и дисциплин предметной области «Искусство», при меры творческих заданий для преподавателей, образцы творческих работ.

Основное содержание диссертации отражено более чем в 40 публикациях по проблеме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Медкова Е.С. Первообразы как основа развития творческого воображе ния на уроках искусства // Искусство в школе. № 4, 2004. – С. 63-70. (0,75 п.л.).

2. Медкова Е.С. Башня и пирамида (Возможности методов моделирования при изучении МХК) // Искусство в школе. №5, 2007. – С.40-44. (0, 5 п.л.) 3. Медкова Е.С. Вариации Пикассо на тему «Менин» Веласкеса, или Цело стность «разбитого зеркала искусства ХХ века // Искусство в школе. №5, 2009. – С.46-51. (0, 5 п.л.) 4. Медкова Е.С. Принципы преподавания МХК в контексте актуальных философских идей // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – ре жим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 1, 2007. (0,5 п.л.) 5. Медкова Е.С. Принципы построения действующих стандартов первого поколения по МХК и возможный вариант создания профильной программы на их основе // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим дос тупа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 2, 2007 (0,5 п.л.).

6. Медкова Е.С. Мировая художественная культура и возможности педаго гической интерпретация методологии формальной школы Г. Вльфлина // Педа гогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 1., 2008 (0,5 п.л.) 7. Медкова Е.С. Возможности педагогической интерпретация методологии иконографической и иконологической школы в преподавании Мировой художе ственной культуры // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 2., 2008 (0,8 п.л.).

8. Медкова Е.С. Возможности педагогической интерпретация методологии семиотики и структурализма в преподавании Мировой художественной культуры // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №1, 2009 (0,8.п.л.).

9. Медкова Е.С. Модель преподавания МХК в общеобразовательной школе на основе искусствоведческих методологий // Педагогика искусства: Электрон ный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №2, 2009. (0,5 п.л.).

10. Медкова Е.С. Целостное представление старшеклассников о мировой художественной культуре. Как его сформировать на уроках в школе // Педагоги ка искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art education.ru/AE-magazine/, №4, 2009 (0,5 п.л.).

11. Медкова Е.С. Обыденный опыт, или опыт культуры повседневности. К вопросу о предметном содержании МХК и выходов на опыт ребнка в процессе преподавания // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. – режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №1, 2010 (0,5 п.л.) 12. Медкова Е.С. Примерная программа «Мировая художественная культура»/ Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Искусство / Е.С. Медкова, В.С. Кузин, С.П. Ломов и др. – М.: Просвещение, 2002. – С. 3-11. (0, 4 п.л.) 13. Медкова Е.С. Образовательный стандарт среднего общего образования по искусству. Профильный уровень.//Образовательный стандарт среднего (полного) об щего образования по искусству. Базовый уровень. Профильный уровень. // Проект фе дерального компонента государственного образовательного стандарта общего образо вания. Часть II. Старшая школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Времен ный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ.). – «Просвещение», М., 2002. – С. 221-225. (0, 25 п.л.).

14. Медкова Е.С. Утро художника // Программы дополнительного художествен ного образования. Программы дополнительного художественного образования детей / Ред.-сост.:Н.И. Кучер, Е.П. Кабкова.–М.: Просвещение, 2005–С.182-215.(1 п.л.).

15. Медкова Е.С. Материалы курса «Искусствоведческие методики в преподава нии МХК». Лекции 1-4. Лекции 5–8. – М.: Педагогический университет «Первое сен тября», 2006. – 120 с. (4.п.л.).

16. Медкова Е.С. Изучение архетипических комплексов на уроках МХК в про фильной школе как один из методов формирования целостного мышления в рамках полихудожественного образования//Полихудожественное образование и здоровьесбе регающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследова ний). Сб. науч. статей/Под ред. Л.Г.Савенковой.–М.:ИХО РАО,2007–С.95-99. (0,5 п.л.).

17. Медкова Е.С. Программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего общего образования (профильный уровень) / Профильное и предпрофильное образование. Программно-методические материалы к предметам ху дожественно-эстетического цикла./Отв. ред. Е.С. Медкова. – М.: ИХО РАО, 2007. – С.

16-48. (1 п.л.).

18. Медкова Е.С. Формирование целостного представления старшеклассников о мировой художественной культуре // Многоуровневая интеграция предметов гумани тарно-художественного цикла в образовании детей и юношества. Сб. науч. статей./ Под ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2009. – С.217-223. (0,5 п.л.).

19. Медкова Е.С. Миф и культура. Язык и культура./ Серия «Элективный курс».

Е.С. Медкова Миф и культура. Язык и культура. Н.И. Дружкова. От импрессионизма к абстрактной живописи. Программы. Методические рекомендации./Под ред. Л.В. Шко ляр. – М.: Просвещение, 2009 – С. 3-77. (3.п.л.).

20. Медкова Е.С. Материалы дистанционного электронного курса: Преподава ние мировой художественной культуры на базовом и профильном уровне на основе методов моделирования и системного анализа. – режим доступа, http://www.art education.ru/distant.htm, 2009 (5 п.л.).

21. Медкова Е.С. Концептуальные основы модели целостного восприятия миро вой художественной культуры. // Мир, в котором я живу. Культурологический аспекты сложения целостной картины мира учащихся./ Отв. ред. С.И. Бушуева, Е.С. Медкова. – М.: ИХО РАО, 2010 – С. 2-22. (0,8 п.л.).



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.