авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников

На правах рукописи

Мокиенко Ольга Петровна

Герменевтический подход

к развитию креативности старших школьников

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Саратов – 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель:

Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты: Сериков Владислав Владиславович член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», заведующий кафедрой управления педагогическими системами Зайцева Нина Владимировна кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный социально экономический университет», доцент кафедры педагогики и психологии ГАОУ ДПО «Пензенский институт

Ведущая организация:

развития образования»

Защита состоится 23 января 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10 а, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Автореферат разослан 21 декабря 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кондаурова И.К.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Современные реалии в России требуют от человека умения самостоятельно решать проблемы, своевременно реагировать на изменение условий жизнедеятельности. Актуализируется потребность в личности, способной к успешной адаптации к условиям изменчивости жизненной и социальной среды, готовой к рефлексии, планированию, анализу событий в условиях кризисного настоящего и неопределённого будущего. Поэтому одной из главных целей образования является личностное развитие индивида, его творческих способностей, обеспечивающих возможности самоопределения, самовыражения и самосохранения.

Одним из наиболее продуктивных периодов развития креативности является старший школьный возраст, когда происходит формирование представления о собственной жизненной позиции, осознание самого себя как целостной, многомерной личности, в то же время возникает потребность к принятию ответственных творческих решений в нестандартных ситуациях, в том числе в ситуации неопределенности.

Это обусловливает необходимость организации обучения учащихся старших классов, способствующей формированию креативной образовательной среды, которая будет использована учеником для создания собственного содержания образования в виде личных продуктов его творчества. Одним из способов решения данной проблемы может стать применение в процессе образовательной деятельности герменевтического подхода с целью развития креативности старших школьников.

Вопрос Степень разработанности темы исследования.

педагогического обеспечения процесса развития креативной личности на протяжении многих лет изучался исследователями в философии, педагогике, психологии (Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, Л.В. Выготский, Э.В. Ильенков, С.В. Максимова, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Яковлев и др.).

Большинство исследователей убеждены в том, что решение этого вопроса возможно в условиях личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.Я. Якиманская и др.), основанного на признании того факта, что личность является абсолютной ценностью. Ученые и педагоги-практики (О.С. Булатова, Л.Г. Чеботарь, В.В. Шоган и др.) отмечают, что введение в образовательный процесс личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций имеет важное значение для целостного развития креативности старших школьников.

Анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической) дает основания говорить о том, что наиболее целесообразным для развития креативности старшеклассников, наряду с личностно ориентированным подходом, является герменевтический подход, привлекающий в последнее десятилетие внимание все большего числа исследователей.

Герменевтический подход является предметом исследования многих наук (в философии – Р. Барт, М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Лосев, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.;

в психологии – А.А. Брудный, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко и др.;

в педагогике – А.Ф. Закирова, Т.В. Зырянова, Д.М. Назаров, Т.В. Обласова, Л.П. Самойлов, И.И. Сулима и др.), каждая из которых внесла свой весомый вклад в изучение его сущностных и содержательных характеристик. Однако, при достаточно большом объеме работ, в которых раскрываются сущность и содержание герменевтического подхода, в педагогической теории недостаточно исследований, посвященных изучению его возможностей применительно к развитию креативности личности старшеклассников.

Анализ сложившейся ситуации и многочисленных научных источников и публикаций позволил обнаружить противоречия между:

– социальным заказом на креативную личность, способную нестандартно мыслить, принимать ответственные и верные решения в ситуациях неопределённости, и ограниченной практикой развития креативности старших школьников посредством герменевтического подхода вследствие недостаточной изученности его педагогического потенциала;

– необходимостью поиска новых путей развития креативности старших школьников в процессе их учения и недостаточностью дидактического инструментария и методик, направленных на развитие способности личности к творчеству, в силу преобладания традиционных подходов в образовании, осуществляемых педагогом.

Исходя из выделенных противоречий, была сформулирована проблема исследования, которая состоит в поиске эффективных путей развития креативности старших школьников в условиях реализации герменевтического подхода.

Обозначенная проблема и актуальность её решения определили тему исследования: «Герменевтический подход к развитию креативности старших школьников».

Объект исследования: процесс развития креативности старших школьников.

Предмет исследования: герменевтический подход к развитию креативности старших школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Гипотеза исследования: эффективное развитие креативности старших школьников в образовательном процессе будет обеспечено, если:

– герменевтический подход рассматривать через организацию творческой совместной деятельности учащихся и педагога посредством использования личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов;

логика организации совместной деятельности участников – образовательного процесса в ситуациях, строго не детерминированных ни в способах решения, ни в искомом результате, основана на принципах диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального;

– диагностика эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников предполагает использование комплексных методов, методик и критериев.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников, выявить его педагогический потенциал.

2. Определить и охарактеризовать логику организации совместной творческой деятельности педагога и старших школьников в контексте герменевтического подхода к развитию креативности на основе разработанной модели.

3. Разработать критериально-диагностический аппарат оценки эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Научная новизна исследования.

1. Выявлена сущность герменевтического подхода как методологической основы педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников. Личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации, выстраиваемые на основе вербальных и визуальных образов символов и решаемые при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального, представлены как герменевтические и являются основным инструментом развития креативности.

Установлено, что герменевтический подход обладает значительным педагогическим потенциалом по отношению к развитию креативности старших школьников, так как способствует обретению личностно значимого, «живого» знания, благодаря процедурам «вживания», соединению левостороннего (словесно-логического) и правостороннего (эмоционально образного) мышления, активизации интуиции, воображения и ассоциативных связей, соотнесению с личностными потребностями и ценностями, предоставляя возможности для развития когнитивного и личностно мотивационного аспектов креативности.

2. Определена логика организации совместной творческой деятельности педагога и старшего школьника в рамках герменевтического подхода с целью развития креативности обучающихся: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально образных ситуаций (на основе визуальных и вербальных образов), осуществление субъект-субъектной деятельности в условиях указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка.

Сконструированная модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников является развивающейся, полилогичной системой, создающей креативную микросреду для усиления мотивации самореализации и саморазвития, для совместной творческой деятельности в рамках личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, для комплексной оценки, ориентированной на внутренний и внешний результат совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя.

3. Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить эффективность представленной модели, определить уровень развития креативности старших школьников (на основе комплексных критериев, показателей, направленных на оценку уровня развития личностно мотивационной и когнитивной составляющей способности к творчеству).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что оно конкретизирует сущность герменевтического подхода к развитию креативности старшего школьника, дает авторскую трактовку его педагогического потенциала, решает вопрос о возможностях герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников в обучении, основанном на использовании личностного (витагенного) опыта ученика, расширении образовательного пространства, создании эмоционально образных ситуаций.

Полученные результаты могут служить базой для дальнейшего решения проблемы поиска эффективных путей развития креативности старших школьников в условиях реализации герменевтического подхода, направленных на повышение уровня их творческого потенциала и использование знаний в различных жизненных обстоятельствах, в том числе ситуациях неопределенности.

Практическая значимость работы заключается в том, что его материалы стали основой разработки и апробации спецкурса для обучающихся 11 классов «Образы-символы в курсе литературы 11 класса» (создан комплект электронных презентаций), программы семинарских занятий для педагогов «Герменевтический подход к развитию креативности старшеклассников», деятельности по внедрению в практику массовой школы идей герменевтического подхода педсоветы, заседания (тематические методического совета, мастер-классы, круглые столы, работа творческих групп). Прикладной материал исследования может быть использован педагогами, методистами, администрацией учреждения образования и стать основой для совершенствования их профессионального мастерства, а также быть важной составной частью поствузовских образовательных программ профессионального педагогического образования.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

– труды по философским основам герменевтики Р. Барта, Х.-Г. Гадамера, В. Дильтея, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, Ю. Хабермаса, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера, Г.Г. Шпета и др.;

– работы отечественных мыслителей, рассматривающих проблемы герменевтики, в частности, в применении к гуманитарному знанию:

М.М. Бахтина, Г.И. Богина, А.А. Брудного, П.П. Гайденко, А.Ф. Закировой, Э.В. Ильенкова, В.Г. Кузнецова, Е.Н. Шульги и ряда других;

– концепции творчества и его роли в становлении личности Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, С.Л. Рубинштейна, П.А. Флоренского;

– труды Л.С. Выготского о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка;

– идеи развития субъектности обучающихся А. Маслоу, К. Роджерса, С. Френе и др., личностно ориентированного подхода в образовании В.П. Бедерхановой, Е.В. Бондаревской, М.В. Кларина, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., педагогической поддержки Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой и др.;

основы педагогической методологии М.А. Данилова, – Г.И. Железовской, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.;

– теории витагенного образования А.С. Белкина, системно деятельностного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.С. Ильина, Н.Д. Никандрова и др.

Для решения представленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: общетеоретические:

сравнительный анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблеме;

анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего образования в целом и гуманитарного, в частности;

эмпирические: опытно экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетирование;

методы статистической обработки экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Герменевтический подход представляет собой методологическую основу педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников посредством построения и решения личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (на основе вербальных и визуальных образов-символов) при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального.

Педагогический потенциал герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников заключается в предоставлении возможности для развития когнитивного и личностно-мотивационного аспектов креативности, благодаря созданию особой среды для обретения поливариантного, личностно значимого, «живого» знания посредством соединения рационально-логического и эмоционально-образного мышления, активизации интуиции, воображения и ассоциативных связей, соотнесения с личностными потребностями и ценностями. Необходимым условием реализации педагогического потенциала герменевтического похода являются субъект-субъектные отношения учителя и ученика.

2. Логика организации совместной деятельности участников образовательного процесса в целях развития креативности старшеклассников такова: диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на основе образов-символов, определение стиля изложения материала, осуществление субъект-субъектной деятельности в рамках указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка, получение позитивного результата – повышение уровня креативности старших школьников.

Модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников основана на усилении мотивации самореализации и саморазвития посредством осуществления: подготовки субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении;

совместной субъект-субъектной творческой деятельности в условиях личностно ориентированных эмоционально образных ситуаций (созданных на основе вербальных и визуальных образов символов, при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), процессуальности, множественности истины, единства эмоционального и рационального);

комплексной оценки рефлексия, (самооценка, тестирование), ориентированной на внутренний и внешний результат совместной деятельности ученика и учителя.

3. Критериально-диагностический аппарат позволяет оценить эффективность модели и включает комплексные критерии, показатели, дающие возможность оценить уровень развития личностно-мотивационной и когнитивной составляющей креативности, диагностировать качественный переход от одного уровня развития способности к творчеству к другому, более высокому.

Степень достоверности результатов исследования обусловлена оптимальным выбором методологических оснований, опорой на достижения философии, психологии, педагогики, на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности;

непротиворечивостью исходных теоретических положений;

адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования;

длительным характером опытно-экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в качестве учителя в лицее и преподавателя кафедры «Русский язык и культура речи» СГАУ имени Н.И. Вавилова.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2012 гг. на базе кафедры «Педагогика, психология и право» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова». Опытно экспериментальной базой стали ЧОУ «Лицей-интернат естественных наук»

г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова Саратовской области.

1 этап (2004 – 2005 гг.) – теоретический, в ходе которого изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалась сущность герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников в условиях традиционного образования;

разрабатывалась модель реализации герменевтического подхода;

проводился констатирующий эксперимент.

2 этап (2005 – 2010 гг.) – опытный, в процессе которого осуществлялось внедрение и апробация модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности в учебном процессе образовательных учреждений, шла проверка её эффективности.

3 этап (2010 – 2012 гг.) – обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования;

проводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на: международных научно-практических конференциях в 2009 – 2011 гг. (г. Белгород, г. Москва, г. Пенза, г. Саратов, г. Ульяновск) и Всероссийских научно-практических конференциях в 2009 г. (г. Саратов, г. Тобольск);

заседаниях кафедры «Русский язык и культура речи», кафедры «Педагогика, психология и право» ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И.Вавилова», кафедры филологического образования ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»;

семинарах различного уровня в рамках научно-методической учебы педагогов г. Саратова и г. Балашова Саратовской области (2004 – 2011 гг.). Результаты исследования используются следующими образовательными учреждениями: ЧОУ «Лицей интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова Саратовской области, МАОУ «Гимназия №87» г. Саратова, МОУ «Средняя общеобразовательная школа №8 г. Аткарска Саратовской области», «Средняя общеобразовательная школа №14 города Пугачева Саратовской области имени П.А. Столыпина».

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы, обозначены объект, предмет, определены цель, гипотеза и задачи исследования, методы и приемы анализа, охарактеризованы этапы работы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты герменевтического подхода в современном образовании» представлены сущностная и содержательная характеристика герменевтического подхода в современной теории и практике образования, рассмотрен педагогический потенциал герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников и разработана модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

В результате обобщения различных точек зрения на состояние проблемы герменевтического подхода были сформулированы следующие его основные сущностные и содержательные характеристики. Во-первых, в основе процесса герменевтического познания лежат понимание и интерпретация текста, через которые постигаются не только истина, но и сущностные черты автора. Личностный опыт интерпретатора признается не менее ценным, чем опыт автора. Во-вторых, понимание сути явления и верная интерпретация базируются на «вживании», «вчувствовании»

интерпретатора (ученика и учителя) в рассматриваемую реальность (текст), что позволяет воссоздать ситуацию «творения» произведения и выявить ценность идей реконструируемого прошлого для дня сегодняшнего. В третьих, герменевтический подход является наиболее органичным для преподавания гуманитарных предметов, так как подразумевает многоуровневость, множественность истины.

Научно-методологический анализ трудов А.Ф. Закировой, Д.М. Назарова, Л.П. Самойлова, М.С. Шляпниковой, Е.Н. Шульги и др.

позволил сделать вывод о том, что применение герменевтического подхода может быть продуктивно в образовательной практике при осуществлении педагогической диагностики, проектировании совместной творческой деятельности учителя и ученика, в процессе оценки и интерпретации ее результатов. Под герменевтическим подходом в рамках нашего исследования понимается методологическая основа педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников посредством построения и решения личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального.

В исследовании рассмотрен понятийный аппарат герменевтического подхода, применяемого в целях развития креативности старших школьников, представлена трактовка следующих понятий: «понимание», «текст».

«Понимание» определяется как открытый, творческий процесс, базирующийся на сопереживании, вчувствовании, интуитивном постижении внутреннего мира другого «Я», сопровождающийся одновременным порождением собственных текстов, схем, образов, способов действия.

Понятие «текст» рассматривается на сегодняшний день расширенно (М.Е. Бершадский, Ю.В. Громыко, А.Ф. Закирова, Д.М. Назаров, И.И. Сулима), а именно: под текстом подразумевается любая упорядоченная система знаков, где знаками являются не только буквы, но и другие символы и образы. Герменевтическому пониманию и интерпретации подлежит также человеческий поступок. В системе «ученик – образ-символ (вербальный, визуальный) – учитель» активен каждый элемент, что немаловажно для развития креативности, а герменевтический подход является методологической основой организации педагогического процесса, направленного на создание и многовариантное, полилогичное решение личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций.

Анализ трудов Р. Барта, Х.-Г. Гадамера, А.Ф. Закировой, В.П. Зинченко, М. К. Мамардашвили позволил нам определить принципы организации совместной деятельности участников образовательного процесса, обеспечивающие эффективное развитие креативности старших школьников посредством герменевтического подхода.

Принцип диалогичности (полилогичности) предполагает равноправные, взаимообогащающие отношения между участниками учебного процесса. В рамках нашего исследования это учитель – образ-символ (автор) – ученик.

Каждый из элементов данной триады несет свой опыт, является источником смыслопорождения. В сфере полилогических отношений возникают условия для развития истинной креативности, ибо при этом создается основа для множественного истолкования текстов, для поливариантного их существования, для «со-творчества».

Важным условием развития креативности старших школьников посредством герменевтического подхода является соблюдение принципа множественности, процессуальности истины. Данный принцип предопределен принципом диалогичности (полилогичности), а также признанием множественности, многозначности, принципиальной открытости текста (по Р. Барту, В.П. Зинченко). Герменевтическое понимание, трактуемое как принципиально незавершаемая деятельность, как постоянное движение, создает основу для формирования креативных свойств личности, для развития способности принимать решения с позиции открытости и многозначности.

Реализация принципа процессуальности предполагает отказ от представления о возможности полноценного усвоения материала после изучения каждого элемента знания. Урок – это только начало поиска, открытия, пусковой механизм процесса понимания.

Принцип единства эмоционального и рационального подразумевает использование таких методов, приемов и форм обучения, которые будут направлены на активизацию как левостороннего (словесно-логического), так и правостороннего мышления. Знание, (эмоционально-образного) опосредованное эмоциональным отношением, приобретает новое качество – «живого знания» (по В.П. Зинченко). Принцип единства эмоционального и рационального создает благоприятные условия для самопроявления (по А. Маслоу), для развития креативности как глубинного (личностного), а не только поведенческого свойства. Средством реализации в обучении указанного принципа могут быть личностно ориентированные эмоционально образные ситуации. При этом в рамках герменевтического подхода возникают условия для многомерного и многовариантного творческого понимания постигаемых явлений, под которыми подразумеваем не только произведения, подлежащие изучению, но и личности ученика и учителя.

Ситуация определена нами как совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами (по В.П. Беспалько). Личностно ориентированной ситуацией признана учебная ситуация, в которой востребованы проявления личностной позиции обучаемого. Эмоционально-образные ситуации подразумевают опору не только на рационально-логическое (логико-вербальное) мышление, но и на эмоционально-образное начало, когда познание опирается не только на логику, но и на интуицию, эмоции, ассоциативные связи, воображение, признаваемые основными механизмами творческого потенциала. Образы-символы (визуальные и словесные), используемые для создания указанных выше учебных ситуаций, не только позволяют воспринимать (воссоздавать) обширные тексты культуры, передавать мировоззрение, идеологию, стиль эпохи и глубоко личные чувствования каждого индивида, но и обеспечивают синтез логического и эмоционального, создают предпосылки для целостного развития креативности учащихся старших классов, будучи носителями «неисчерпаемого потенциала значений». Личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации строго не детерминированы ни в способах решения, ни в искомом результате.

На основании теоретического анализа исследований креативности (труды Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, А.В. Морозова, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Э.П. Торренса, Д.В. Чернилевского и др.) был осуществлен выбор исследовательской позиции: креативность понимается как общая способность личности к творчеству, включающая когнитивный и личностно мотивационный аспекты и проявляющаяся в процессе самореализации личности. Особенностями креативной личности признаны вариативность мышления, стремление к преобразованиям, к ассоциированию, эмоциональность, способность к символизации и зрительно-образному представлению идей, к прогнозированию и принятию решений в нестандартных ситуациях, в ситуациях неопределенности. В целях развития креативности личности эффективны: признание множественности, процессуальности истины;

идея опоры в понимании на «дивинационный метод», предполагающий взамен рационального познания проявление творческой интуиции, вживание в психологию другого «Я»;

опора на эмоции, ассоциативные связи, на диалог (полилог) как средство постижения человека и действительности;

признание эвристических возможностей искусства.

Исходя из указанных выше позиций, в целях реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников была разработана соответствующая модель (рисунок 1), внедрение которой в образовательный процесс позволяет повысить их уровень развития креативности.

Модель ориентирована на развитие креативности старших школьников через усиление мотивации самореализации и саморазвития посредством:

подготовки субъектов образовательного процесса к изменению их роли в рамках реализации герменевтического подхода в обучении;

совместной творческой субъект-субъектной деятельности в рамках личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций (созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов, при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), процессуальности, множественности истины, единства эмоционального и рационального);

комплексной оценки (самооценка, рефлексия, тестирование) результатов совместной субъект субъектной деятельности ученика и учителя.

Реализация разработанной модели осуществляется поэтапно.

Цель организационно-мотивационного (1-го) этапа заключается в формировании готовности педагогов и учеников к совместной субъект субъектной деятельности в рамках реализации герменевтического подхода, в усилении мотивации самореализации и саморазвития, потребности к принятию ответственных творческих решений. Для этого проводятся семинарские занятия для учителей, круглые столы, мастер-классы, работа творческих групп и т.д.

Также педагоги совместно со школьниками определяют стиль изложения материала, конструируют личностно ориентированные эмоционально-образные ситуации, подбирают образы-символы (вербальные и визуальные) – индукторы креативности.

Содержательно-процессуальный (2-й) этап осуществляется (в основном) на уроке в совместной субъект-субъектной творческой деятельности ученика и учителя с использованием личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, рассматриваемых нами как инструмент развития креативности старших школьников в рамках реализации герменевтического подхода в обучении.

Ядро указанных ситуаций представляет собой взаимодействие субъектов творческого полилога: образа-символа (визуального, вербального), ученика и учителя, – реализующееся при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального, подробно описанных нами выше. Каждый из элементов этой триады несет свой опыт, является источником смыслопорождения. Интергративный, динамичный тип их взаимодействия в рамках личностно ориентированных эмоционально образных ситуаций предоставляет возможности для создания креативной микросреды, обеспечивающей усиление мотивации саморазвития и самореализации, а также формирование потребности к принятию ответственных творческих решений в нестандартных ситуациях, что способствует развитию когнитивного и личностно-мотивационного аспектов креативности учащихся.

Применение описанных в модели принципов, методов, форм, приемов реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников создает условия для многомерного, полилогичного творческого понимания постигаемых явлений, под которыми подразумеваются не только учебные тексты и первоисточники, но и личности ученика и учителя.

Оценочно-результативный (3-й) этап предусматривает итоговый анализ деятельности участников творческого полилога в рамках реализации герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников и комплексную оценку рефлексия, тестирование), (самооценка, ориентированную на внутренний и внешний результат совместной субъект субъектной деятельности ученика и учителя, на основе комплексных критериев: «Творческое мышление и поведение старших школьников»

(показатели – любознательность, воображение, способность к выдвижению новых идей и оригинальных ответов, свобода и независимость в выражении своего мнения, упорство, настойчивость, способность к риску, предприимчивость, способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора, ситуациях неопределенности, тонкое чувство юмора, образное мышление, эмоциональная чувствительность, на основе опросника креативности Дж. Рензулли);

«Структура учебной мотивации»

(показатели – сформированность мотивов саморазвития, достижения, поощрения/наказания, эмоциональных и др., по методике В.И. Андреева);

«Творческий потенциал личности ученика» (показатели – гибкость, оригинальность мышления, легкость и беглость генерирования идей, сюжетов и ассоциаций в заданиях открытого типа, по методике О.И. Моткова, а также способность к принятию ответственных творческих решений, по опроснику В.И. Андреева);

«Готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода» (подкритерии: отношение к применению герменевтического подхода в обучении, к работе с личностно ориентированными эмоционально-образными ситуациями на основе образов символов (показатели – осознание преимуществ герменевтического подхода к обучению, признание готовности расширять свои знания о применении герменевтического подхода, личностно ориентированных эмоционально образных ситуаций в обучении, на основе авторской анкеты);

соотношение репродуктивных и творческих ситуаций, организуемых педагогами на уроках (показатель – количество времени, отводимого учителями на создание репродуктивных и творческих ситуаций на уроке, по методике В.И. Андреева), педагогический стиль (показатель – авторитарное или фасилитационное управление деятельностью ученика, по анкете самоанализа учителя, по авторской анкете), наличие творческого климата в коллективе (показатели – деловые (индивидуализм, сотрудничество и др.), творческие (апатия, новаторство, энтузиазм и др.) и нравственные (агрессивность, доброжелательность и др.) качества, по методике В.И. Андреева).

В главе 2 «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников» рассмотрены логика и содержание деятельности педагога, организованной в целях внедрения в образовательный процесс модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старшеклассников, проанализированы и обобщены результаты проведенной работы.

Для проверки эффективности разработанной модели был проведен педагогический эксперимент на базе ЧОУ «Лицей-интернат естественных наук» г. Саратова, МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова в период с 2004 по 2011 гг. в рамках образовательного процесса в 10-11 классах:

экспериментальная группа включала в себя 182 человека, контрольная группа – 182 ученика.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялась диагностика учащихся с целью определения исходного уровня креативности, а именно:

сформированность у обучающихся характеристик творческого мышления и поведения (на основе опросника Дж. Рензулли), изучались потенциальные творческие способности учащихся в части гибкости, оригинальности, легкости решения и беглости мышления (на основе методики О.И. Моткова).

Проводилась диагностика структуры учебной мотивации, выявлялась готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода в обучении.

Выбор методов измерения уровня креативности обусловлен недостаточностью традиционных тестов Дж. Гилфорда, Э.П. Торренса (показатели – беглость, гибкость, оригинальность мышления), направленных на оценку уровня креативности разных учащихся по стандартной шкале, однако мало говорящих о личностных чертах, особенностях мотивации (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин). Поэтому мы использовали как тесты-измерители особенностей дивергентного мышления (тесты О.И. Моткова – модификация тестов Торренса), так и тесты-опросники, дающие возможность оценить уровень развития когнитивной и личностно мотивационной составляющей креативности (тесты В.И. Андреева, Дж.Рензулли), что позволило сосредоточиться не только на качестве результата, но и на процессе выявления и реализации индивидом собственного Я, являющегося, по мнению Е.Л. Яковлевой, по сути творческим актом.

Обработка результатов тестирования по опроснику Дж. Рензулли показала, что на начало эксперимента исходный уровень креативности у большинства учащихся был средний или низкий (от 26 до 16 баллов, при теоретически max 40). На основе данных входного тестирования по опроснику Рензулли проведена оценка однородности контрольной и экспериментальной групп при помощи t - критерия Стьюдента: tтабл (2,1) tрасч (0,5), что подтвердило сходство экспериментальной и контрольной группы по исходному уровню креативности на момент начала эксперимента. Итогом данного этапа исследования стал вывод о необходимости внедрения в образовательный процесс школы модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

На первом (организационно-мотивационном) этапе формирующего эксперимента осуществлялась деятельность, направленная на формирование готовности педагогов к реализации герменевтического подхода в обучении старших школьников. Процесс подготовки педагогов обеспечивался в двух направлениях: теоретическом (знакомство с методологией герменевтического подхода, с идеями развития креативности личности обучающегося и т.д.) и практическом (методическая учеба, реализуемая через посещение уроков, проведение мастер-классов, диспутов и т.п.). Так, темами семинаров для учителей русского языка и литературы стали: «Использование возможностей герменевтического подхода в преподавании литературы и русского языка», «Герменевтические приемы работы с текстом», «Технологическая карта урока на основе личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций» и др.

Второй этап предполагал (содержательно-процессуальный) предоставление учителями школьникам возможности выхода на новую – «понимающую» – учебную деятельность. Реализация герменевтического подхода в целях развития креативности старших школьников осуществлялась нами и педагогами-участниками эксперимента в рамках моделирования и решения в учебном процессе личностно ориентированных эмоционально образных ситуаций на основе образов-символов (вербальных и визуальных).

Были использованы авторские рекомендации для учителей, планирующих организацию учебной, исследовательской деятельности в рамках герменевтического подхода: правила выбора визуального образа символа (индуктора креативности), возможности его использования на лекциях и практических занятиях по литературе (в частности, в целях реконструкции ситуации создания текста, для установления интертекстуальных связей), планы-конспекты уроков, иллюстрирующие основные формы, методы и приемы, направленные на развитие креативности обучающихся в условиях использования личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций («Идейно-стилистические параллели в творчестве авторов рубежа 19-20 вв. И. Бунин «Антоновские яблоки», В. Борисов-Мусатов «Призраки»: в поисках утраченного времени (от реализма к мифотворчеству, миф об утраченном счастье)»;

«Лики Прекрасной Дамы.

В поисках Идеала (творчество А. Блока и М. Врубеля)» и др.).

На оценочно-результативном этапе осуществлялась комплексная оценка внешнего и внутреннего результата творческой субъект-субъектной деятельности ученика и учителя, их творческой активности с использованием следующих приемов: эссе, портфолио, защита проекта;

проводилось анкетирование, тестирование участников эксперимента.

Значимыми результатами формирующего этапа эксперимента явилось:

постепенное включение в традиционную систему обучения интерактивных приёмов и форм герменевтического подхода в целях активизации развития креативности старших школьников с использованием личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций;

смещение акцента педагогической деятельности с традиционной ее ориентации на нестандартную, затрагивающую сферу личностного опыта учеников и зону творческого саморазвития;

устранение психологических барьеров педагогов и учеников перед новизной ситуации, объемом работы;

повышение оригинальности суждений и решений, самостоятельности мышления, развитие способности принимать нестандартные решения.

С целью проверки эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников было проведено сравнение соответствующих показателей в контрольных и экспериментальных группах на начальном и конечном этапах проведения эксперимента (по опроснику креативности Дж. Рензулли) (таблица 1). В итоге выявлено, что положительная динамика уровня развития креативности выражена более явно у старшеклассников, входящих в экспериментальную группу. Уровень сформированности их креативных способностей возрос, в среднем, более чем в 2 раза, в то время как у контрольной группы изменений практически не наблюдается.

На фоне слабых динамических трансформаций креативности участников контрольной группы отмечается высокая резервная способность к повышению креативного потенциала у школьников – участников эксперимента. Если у контрольной группы общие показатели креативности ограничены центром распределения, то у экспериментальной каналы потенциального развития креативности существенно шире и вариативнее: в экспериментальной группе количественное увеличение школьников с высокой степенью сформированности креативных качеств произошло, главным образом, за счет ранее находившихся на низких уровнях креативности.

Таблица 1 – Уровни креативности старшеклассников в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента (количество человек;

по средним показателям экспертов, родителей, одноклассников и самих школьников) Отклонение от нормального Группы уровня Уровни Эксп. Контр. Эксп. Контр.

Нач. Кон. Изм. Нач. Кон. Изм. Нач. Кон. Нач. Кон.

Очень высокий 12 21 1,8 10 10 1, Высокий 29 71 2,4 31 34 1,1 41 92 41 Нормальный 81 63 0,8 77 89 1,2 – – – – Низкий 34 16 0,5 37 31 0, Очень низкий 26 11 0,4 27 18 0,7 60 27 64 Итого 182 182 1,0 182 182 1,0 – – – – Охарактеризуем достигнутые уровни креативности.

Очень высокий уровень – учащиеся чрезвычайно любознательны, свободны и независимы в выражении своего мнения, настойчивы, способны к риску. Для них характерны высокая степень развитости воображения, способности к прогнозированию в ситуациях множественного выбора, ситуациях неопределенности, тонкое чувство юмора, образное мышление, эмоциональная чувствительность. Учение и творчество выражаются не столько в получении нового продукта (материального результата), сколько в достижении саморазвития и самоактуализации. Процесс поиска необычного, нестандартного решения не заканчивается с уроком и не зависит от внешней оценки (стимула).

Учащимся, креативность которых достигла высокого уровня, присущи любознательность, достаточно высокая степень развитости воображения. Они стремятся к выражению собственного мнения, решительны, настойчивы. У них достаточно высоко развита способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора, ситуациях неопределенности, эмоциональная чувствительность, чувство юмора, образное мышление. Такие ученики стремятся выйти за пределы заданного, к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) задачи.

Нормальный уровень – учащиеся, креативность которых достигла этого уровня, достаточно любознательны, эмоциональны, но для них не характерны свобода и независимость в выражении своего мнения, способность к риску, способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора. Более развито словесно-логическое мышление, а не эмоционально-образное. Эти ученики стремятся находить вариативные решения на основе полученных знаний и личностного опыта, однако при получении открытой задачи, требующей вариативного мышления, делают попытки применять известные алгоритмы решения. Нестандартные ситуации вызывают интерес.

Учащиеся, креативность которых находится на низком уровне, ориентированы на достижение заданного результата учебной и поисковой деятельности. Воображение, чувство юмора, эмоциональная чувствительность развиты слабо. Необходимость выражения своего мнения вызывает затруднение. Интересы и стремления учащегося чаще связаны с положительным оцениванием и признанием их результатов учителем, чем с личностным ростом и саморазвитием. Не развита способность к прогнозированию в ситуациях множественного выбора. Нестандартные ситуации, ситуации неопределенности вызывают чувство тревоги.

Очень низкий уровень развития креативности – для учеников характерны пассивность, страх перед необходимостью выражения своего мнения;

воображение, чувство юмора, эмоциональность развиты крайне слабо. Боязнь неудачи заставляет избегать нестандартных ситуаций, задач, требующих вариативного мышления, образного мышления. Во всем полагаются на мнение других и на оценку учителя (внешний стимул).

Повторное анкетирование по тесту О.И. Моткова выявило, что значения показателей гибкости, оригинальности мышления, легкости и беглости генерирования идей, сюжетов и ассоциаций в заданиях открытого типа в экспериментальной группе более чем вдвое превышают аналогичные в контрольной. Отмечена также положительная динамика отношения учащихся к применению в обучении личностно ориентированных эмоционально образных ситуаций. Результаты итогового анкетирования учителей на предмет изучения отношения к применению герменевтического подхода в условиях массовой школы показали, что работа, проведенная в рамках педагогического эксперимента, способствовала позитивным изменениям в отношении к ситуации применения данного подхода в обучении гуманитарным предметам.

Для чистоты эксперимента, а также в рамках проверки эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников мы провели оценку однородности контрольной и экспериментальной групп при помощи t – критерия Стьюдента еще раз – на момент окончания эксперимента. Проведенные нами расчеты показали, что tрасч (13,2) tтабл (3,92). Следовательно, на конец эксперимента контрольная и экспериментальная группы не являются сходными по уровню креативности.

Это дает возможность сделать вывод о том, что внедренная модель реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников позволяет повысить уровень способности к творчеству учащихся в процессе образовательной деятельности, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертационной работы приведены итоги выполненного исследования.

1. Проведенный анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической) позволил выявить сущность герменевтического подхода как методологической основы педагогического процесса, направленного на развитие креативности старших школьников, базирующегося на констуировании и решении личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций при соблюдении принципов диалогичности (полилогичности), множественности, процессуальности истины, единства эмоционального и рационального.

Использование методов, форм, приемов герменевтического подхода в предметном обучении способствует созданию особой среды для обретения «живого» знания, знания как открытой, незамкнутой системы, посредством со творчества, взаимообогащающих отношений между участниками учебного процесса, благодаря синтезу рационально-логического и эмоционально образного мышления, поливариантному истолкованию текстов учебной ситуации и их соотнесению с личностными потребностями и ценностями участников педагогического процесса, что позволяет говорить о значительном педагогическом потенциале герменевтического подхода в развитии креативности старших школьников.

2. Эффективное развитие креативности старших школьников возможно при соблюдении следующей логики организации совместной творческой деятельности педагога и ученика в рамках герменевтического подхода:

диагностика личностных особенностей ученика, исходного уровня креативности и мотивации саморазвития, совместное конструирование личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, определение стиля изложения материала, осуществление субъект-субъектной творческой деятельности в рамках указанных ситуаций, совместная рефлексия, самооценка.

Суть разработанной модели заключается в поэтапном достижении повышения уровня креативности старших школьников за счет усиления мотивации самореализации и саморазвития. На организационно мотивационном этапе осуществляется подготовка педагогов и учеников к реализации герменевтического подхода в обучении. Содержательно процессуальный этап реализуется в совместной субъект-субъектной творческой деятельности ученика и учителя с использованием личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций, созданных на основе вербальных и визуальных образов-символов, рассматриваемых как инструмент развития креативности и являющихся по сути герменевтическими. На заключительном этапе модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников осуществляется комплексная оценка (самооценка, рефлексия, тестирование), ориентированная на внутренний и внешний результат совместной субъект-субъектной деятельности ученика и учителя.

3. Представленный критериально-диагностический инструментарий определения эффективности модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников позволяет оценить динамику уровня креативности, творческого мышления и поведения, структуру учебной мотивации, повышение уровня творческого потенциала, а также готовность субъектов образовательного процесса к реализации герменевтического подхода. Использование комплексных критериев в процессе констатирующего эксперимента и полученные в соответствии с ними результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод об эффективности разработанной модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности старших школьников.

Материалы исследования рекомендуется применять в практической деятельности педагогов средней школы и в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Проведенное Перспективы дальнейшей разработки темы.

исследование не исчерпывает полностью проблемы поиска возможности путей развития креативности старшеклассников на основе реализации герменевтического подхода в обучении. Видится перспективным продолжение исследования не только на основе преподавания предметов гуманитарного цикла, но и в преподавании точных наук. Интерес представляет изучение влияния личностно ориентированных эмоционально-образных ситуаций на уровень креативности педагогов.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

1. Мокиенко, О. П. Личностно ориентированные эмоционально образные ситуации как составляющая герменевтического подхода к развитию креативности школьников / О. П. Мокиенко // Вестник Университета Российской академии образования. – 2011. – № 3. – С. 60–62.

2. Мокиенко, О. П. К модели реализации герменевтического подхода к развитию креативности школьников [Электронный ресурс] / О. П. Мокиенко // Теория и практика общественного развития. – Электрон.

журн. – 2011. – №6. – Режим доступа : http://www.teoria-practica.ru/-6 2011/pedagogics/mokienko.pdf.

3. Мокиенко, О. П. Деятельность преподавателя по созданию креативной образовательной среды («креативного поля») / О. П. Мокиенко, А. В. Дружкин // Вестник Университета Российской академии образования.

– 2011. – № 5. – С. 31–33.

4. Мокиенко, О. П. Особенности изучения литературы рубежа 19– веков. Применение системы образов-символов на уроках литературы / О. П. Мокиенко // Междисциплинарные связи при изучении литературы :

сб. науч. тр. / под ред. проф. А. А. Демченко. – Саратов : Научная книга, 2006. – С. 329–334.

5. Мокиенко, О. П. О применении системы образов-символов на уроках литературы / О. П. Мокиенко // Практика современного довузовского образования : сб. науч.-метод. материалов : альманах. Вып. 1 / под ред.

Г. Г. Коннычевой, Е. Е. Симдянкиной. – Саратов : Наука, 2006. – С. 26–33.

6. Мокиенко, О. П. Развитие креативного мышления в условиях отраслевого вуза / О. П. Мокиенко // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе : сб. ст. 12 междунар. науч.-практ.

конф. – Пенза : РИО ПГСХА, 2008. – С. 98–99.

7. Мокиенко, О. П. Развитие креативности в условиях эмоционально образных проблемно-поисковых ситуаций / О. П. Мокиенко // Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве России :

материалы междунар. науч.-практ. конф., 26–27 мая 2009 г. Ч. 1 / под ред.

Л. А. Рапацкой. – М. : РИЦ МГУ М. А. Шолохова, 2009. – С. 22–27.

8. Мокиенко, О. П. Использование визуальных образов в целях развития способности к творчеству – креативности / О. П. Мокиенко // Инновационные подходы к применению информационных технологий в профессиональной деятельности : сб. тр. междунар. науч.-практ. Интернет-конференции / под общ.

ред. Н. В. Сокольской, М. Н. Прокопенко. – Белгород : ГиК, 2009. – С. 152–155.

9. Мокиенко, О. П. Обучение «через искусство» (по А. Маслоу) как средство развития когнитивного и личностного аспектов креативности / О. П. Мокиенко // Знаменские чтения : Филология в пространстве культуры :

материалы II Всерос. науч.-практ. конф., г. Тобольск, 22–23 окт. 2009 г. – Тобольск : ТГСПА имени Д. И. Менделеева, 2009. – С. 160–161.

10. Мокиенко, О. П. Психолого-педагогические условия развития креативности юношества / О. П. Мокиенко // Вавиловские чтения – 2009 :

материалы междунар. науч.-практ. конф., 25–26 нояб. 2009 г. Ч. 1 / под ред.

Н. И. Кузнецова. – Саратов : КУБиК, 2009. – С. 362–365.

11. Мокиенко, О. П. Влияние использования визуальных образов символов на развитие креативности / О. П. Мокиенко // Вавиловские чтения – 2009 : материалы междунар. науч.-практ. конф., 25–26 нояб. 2009 г. Ч. 1 / под ред. Н. И. Кузнецова. – Саратов : КУБиК, 2009. – С. 365–368.

12. Мокиенко, О. П. К проблеме сочетания креативного и герменевтического подходов в обучении гуманитарным дисциплинам / О. П. Мокиенко // Личность и общество : проблемы философии, психологии и социологии : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. / под ред. М. Сапика. – Пенза :

Приволжский Дом знаний, 2010. – С. 261–264.

13. Мокиенко, О. П. Применение герменевтического подхода в преподавании предметов гуманитарного цикла / О. П. Мокиенко // Образование в 21 веке. Проблемы и перспективы : сб. ст. 6 междунар. науч.-практ. конф. / под ред. В.Б. Моисеева. – Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. – С. 70–72.

14. Мокиенко, О. П. Инновационные подходы в обучении школьников (на примере преподавания литературы) / О. П. Мокиенко // Актуальные проблемы современного образования : опыт и инновации : сб. ст. 2 междунар.

науч.-практ. конф., 18–19 мая 2011 г. / отв. ред. А. Ю. Нагорнова, Л. В. Гурылева. – Ульяновск : УлГУ, 2011. – С. 368–370.

15. Мокиенко, О. П. Герменевтический подход в обучении / О. П.

Мокиенко // Вектор науки Тольяттинского государственного университета.

Серия : Педагогика, психология. – 2011. – №3. – С. 204–206.

16. Мокиенко, О. П. Образное образование : смотреть – видеть, слушать – слышать, учиться – обучаться : учеб.-метод. пособие / О. П. Мокиенко. – Саратов : Изд-во ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2009. – 76 с.

Подписано в печать 18.12.2012 г.

Формат 6084 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Объем 1,5 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ №317-Т _ Типография СГУ Г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112 а тел.: (845-2) 27-33-

 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.