авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Активизация грекозаимствованной лексики при обучении русскому языку представителей русскоговорящих диаспор греции

На правах рукописи

ЗЕЛИЛОВА Маргарита Ивановна

АКТИВИЗАЦИЯ ГРЕКОЗАИМСТВОВАННОЙ ЛЕКСИКИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ

РУССКОГОВОРЯЩИХ ДИАСПОР ГРЕЦИИ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень профессионального

образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре русского языка и литературы ГОУ ВПО «Московский государственный университет сервиса».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гойхман Оскар Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Щукин Анатолий Николаевич Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина кандидат педагогических наук, профессор Летягова Татьяна Викторовна Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита диссертации состоится 28 апреля 2008 г. в 16 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 27 марта 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Русский язык – один из шести официальных языков ООН. Им пользуется приблизительно 280 млн. человек не только в Российской Федерации, но и в республиках бывшего СССР, США, Канаде, Израиле, Германии, Греции и других странах;

примерно 160 млн. из них считают русский родным языком.

На сегодняшний день появляются все новые сферы изучения русского языка как в лингвистическом, так и в методическом плане. В связи с обширным интересом к языку русского зарубежья с 1990 г. специальные разработки ведутся секцией МАПРЯЛ «Функционирование русского языка вне России».

Практика преподавания русского языка вне России имеет целый ряд особенностей. Во-первых, окружение иноязычной среды неизбежно накладывает отпечаток на восприятие и усвоение языка на всех уровнях:

фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом. Во-вторых, взаимопроникновение языков, культур, ментальности, а также бытование русского языка в весьма ограниченной среде (семья, бизнес-сфера) делает не только затруднительной практику общения, но и заставляет носителя русского языка сопоставлять те или иные языковые явления и зачастую воспринимать их с точки зрения той страны, в которой он проживает. В третьих, в русскоговорящих семьях и диаспорах стоят задачи как поддержания русского языка на должном уровне, так и изучения этого языка, в связи с тем, что основное общение происходит на языке страны проживания.

Однако, помимо желания/нежелания сохранить русский язык в семье, существует довольно серьезный социолингвистический аспект: русский язык является языком межнационального общения иммигрантов. Понимание русского языка их детьми не только залог сохранения традиций и культуры, но и возможность общения с представителями русскоговорящих диаспор во всем мире.

Нельзя забывать о практическом применении русского языка в общении в среде иммигрантов, бизнесе, туризме, деловых отношениях с российскими партнерами и т.д. Следовательно, становится актуальным функционально-практический подход в преподавании русского языка за пределами России, строящийся на практических задачах общения и с использованием лексики и терминологии, понятной представителям различных наций, русскоговорящим выходцам из республик бывшего СССР.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, глобальным распространением русского языка, вызванным целым рядом процессов: миграцией и эмиграцией русскоговорящего населения в различные исторические периоды;

расширением экономических, политических, культурных связей с Россией и потребностью в русскоговорящих специалистах;

развитием выездного туризма в России, а с другой стороны, необходимостью разработки методики, облегчающей поддержание и изучение русского языка как средства межнационального общения для эмигрантов из стран бывшего СССР.

Цель исследования – разработать универсальную методику, облегчающую речевую коммуникацию в полиэтнической среде русскоговорящих диаспор Греции.

Достижение поставленной цели связано с решением ряда конкретных задач:

изучить опыт предшествующих исследований языка русского зарубежья;

установить особенности функционирования русского языка в условиях греческой иммиграции;

исследовать особенности межнационального общения в полиэтнической среде выходцев из бывшего СССР;

разработать методическую основу изучения русского языка делового общения в условиях многоязычия с использованием грекозаимствований;

проанализировать результаты эксперимента по усвоению лексики и терминологии в разных условиях речевой коммуникации.

Таким образом, экстралингвистическая и методическая проблематика данного исследования непосредственно связана с понятием языка русского зарубежья, с отношением выходцев из бывшего СССР к русскому языку, с влиянием греческого языка на язык русскоговорящих иммигрантов, а также с функционированием русского языка как средства межнационального общения.

Объектом исследования является процесс обучения бытовой, деловой и иной грекозаимствованной лексике и терминологии в полиэтническом общении на примере русскоговорящих диаспор Греции.

Предмет исследования – греческие заимствования в русском языке, позволяющие активизировать умения общения представителей русскоговорящих диаспор Греции.

Теоретической основой настоящего диссертационного исследования, посвященного научно-методической проблеме эффективного обучения русскому языку в условиях иммиграции, стали:

труды лингвистов в области изучения русского языка эмигрантов из разных стран мира (Е.А. Земская, М.И. Каган, Ю.А. Романеев и др.);

публикации и исследования в области обучения русскому языку как иностранному (Н.Н. Александрова, Т.И. Александова, Е.Б. Богословская, И.В. Бубнова, А.П. Величко, В.В. Верещагин, О.И. Глазунова, И.Ф. Жданова, А.В. Журавлева, М.М. Калиновская, Г.И. Китайгородская, Л.П. Клобукова, И.С. Костина, В.Г. Костомаров, И.В. Михалкина, М.А. Романовская, Л.Б.Трушина, О.А. Ускова, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.);

дидактические теории и методологии обучения терминологии (Г.А.

Бордовский, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Н.К. Гарбовский, В.А.

Извозчиков, С.Г. Каликова, В.М. Лейчик, Т.А. Милехина, О.Д. Митрофанова и др.);

работы в области психологии, прежде всего, исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Горьковая, Ю.М. Жуков, Н.Е. Кравченко, А.К.

Маркова, А.В. Петровский, Ю.Г. Пилипейченко, Ю.С. Сорокин и др.);

концепции методики преподавания и педагогики, исследующей различные процессы, методы и способы обучения (Т.М. Балыхина, Е.А.

Быстрова, Н.Т. Валеева, В.И. Гончарова, В.А. Деева, Н.Д. Десяева, Т.А.

Ильина, О.М. Казарцева, А.А. Леонтьев, В.Н. Мещеряков, А.К. Михальская, Е.А. Наумова, Л.С. Подымова, В.Л. Скалкина, В.А. Сластенин, М.Б.

Челышкова, А.Д. Швейцер и др.).

Материалом исследования послужили аудиозаписи речи и анкетирование иммигрантов, изучающих русский язык, а также практический опыт преподавания русского языка в Греции, результаты наблюдений, опытного обучения и рукописные записи, сделанные нами в период с по 2007 гг.

При разработке предложенной методики учитывались достижения современной лингвистики, теории речевой деятельности, исследования психологии профессионального общения, методики вузовского обучения речи, данные, полученные на этапе экспериментального обучения.

В работе над диссертацией были использованы следующие методы исследования: аналитико-описательный;

сопоставительный;

анализ и обобщение опыта преподавания русского языка за рубежом;

оценка существующих учебных материалов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

проведен всесторонний анализ иммигрантской среды (социальный, профессиональный, образовательный и др.), сложившейся в Греции в результате эмиграции из стран бывшего СССР, и ее отношения к русскому языку;

теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использования предложенной методики активизации грекозаимствованной лексики при обучении русскому языку представителей русскоговорящих диаспор в Греции;

проведена классификация грекозаимствованной лексики с точки зрения функционально-ситуативного аспекта активизации и обучения;

составлен комплекс упражнений на основе грекозаимствованной лексики.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в дальнейшей разработке теории и методики обучения русскому языку за рубежом. Предложенный подход позволяет активизировать процесс изучения и восстановления русского языка в иммигрантской среде с учетом корректирования и углубления уже имеющихся знаний обучающихся.

Разработанная методика дополняет уже существующие в данной области исследования.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования его результатов:

в научных исследованиях по методике использования заимствованной лексики и терминологии при обучении русскому языку за рубежом с учетом языковой специфики страны проживания;

при разработке программ, учебных пособий и дидактических материалов для обучения активному владению русским языком русскоговорящего населения в зарубежных странах;

по укреплению статуса русского языка за рубежом.

Исследовательская гипотеза состоит в предположении о том, что при обучении русскому языку в условиях греческой иммиграции целесообразно использовать функционально-практический подход, основывающийся на включении в процесс обучения грекозаимствованной лексики и терминологии.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и осуществлялось в три этапа:

I этап (2003 – 2004 гг.) – анализ философской, исторической, педагогической литературы, разработка программы исследования;

II этап (2004 – 2006 гг.) – изучение реализации функционально практического принципа в общении и обучении представителей русскоговорящих диаспор в Греции;

III этап (2006 – 2007 гг.) – опытно-экспериментальная работа и оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечиваются использованием новейших методических стратегий, предлагаемых современной лингвометодической наукой;

использованием принципа учёта родного языка как одного из основных в процессе национально ориентированного изучения русского языка как иностранного;

исследованием разработанного по данной проблеме теоретического и практического учебного материала;

практической проверкой выдвигаемых положений в процессе использования разработанной нами экспериментальной методической системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Имеется потребность в расширении изучения русского языка в среде иммигрантов как второго языка межнационального общения. Формы могут быть разными: создание лицейских классов с углубленным изучением русского языка, краткосрочные курсы, активизация общения в рамках русскоговорящих диаспор, обучение деловой речи предпринимателей, имеющих контакты с российскими партнерами, и др.

2. Предложенная модель обучения русскому языку иммигрантов в Греции с учетом взаимодействия греческого и русского языков позволяет облегчить и ускорить этот процесс, сделать его оптимальным и привлекательным.

3. Использование грекозаимствованной лексики приводит к интенсификации не только обучения языку представителей русскоговорящих диаспор Греции, но и общения между ними в различных сферах речевой коммуникации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и получили положительную оценку на научно-методических конференциях Московского государственного университета сервиса: «Культура речевого общения в современных условиях» (2002 г.), «Речевая коммуникация: теория и методика обучения»

(совместно с Институтом языкознания РАН, 2004 г.), «Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы» (совместно с Государственным институтом русского языка им.

А.С. Пушкина, 2006 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 197 наименований, и двух приложений. Работа иллюстрирована таблицами и графиками. Общий объем диссертации составил 165 страниц.

Основное содержание диссертационной работы отражено в четырех опубликованных статьях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во Введении обоснована актуальность исследования и даны основные его методологические характеристики: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, определены научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость работы.

В первой главе «Состояние, развитие и перспективы изучения русского языка в русскоговорящих диаспорах» рассматривается языковая судьба русскоговорящих граждан за границей, дается характеристика понятия «волна эмиграции», определяются особенности и условия функционирования русского языка в русскоговорящих диаспорах, которые нередко зависят от экономического и политического положения в самой России и уровня развития ее взаимоотношений с другими странами.

Местные жители, говорящие по-русски;

русскоязычные старожилы, берегущие память о своих корнях;

русские, родившиеся в смешанных семьях, для которых язык окружения подчас важнее русского;

выходцы из России, русский язык которых изначально находится под влиянием родного;

представители русскоговорящих диаспор – эти люди общаются между собой и формируют корпус актуального проявления русского языка за границей.

Понятно, что он неоднороден и не тождествен «российскому русскому».

Существует возможность смотреть передачи российского телевидения, посещать библиотеки и вообще участвовать во многих культурных мероприятиях на русском языке. Процесс вживания в иноязычную среду и культуру оказывается растянутым на длительное время.

До сих пор вопрос о статусе русского языка иммиграции (диалект или особый вариант, или форма литературного языка) не решен [Васянина 1998;

Грановская 1995;

Караулов 1992 и др.]. Так, например, Ю.Н. Караулов понимает его как «самостоятельный способ бытования русского языка, отдельную сферу его существования наряду с другими, достаточно автономными его ипостасями митрополии» [Караулов 1992].

В лингвистическом плане явление эмиграции – серьезнейший пласт для изучения. Работ, посвященных проблемам функционирования русского языка в эмиграции, довольно много [Пфандль 1994;

Грановская 1995;

Крысин 1996;

Земская 1999, 2000, 2001, 2002, 2004;

Оглезнева 2003 и др.].

Вопросы, исследующиеся в этих работах, весьма разнообразны:

функционирование русского языка в иноязычной среде, взаимовлияние языков в условиях билингвизма, сохранение родного языка в иноязычной среде и пр. Однако необходимо отметить, что, во-первых, каждая волна эмиграции имеет свои языковые особенности (в том числе и в плане ассимиляции языков), во-вторых, в каждой стране эти процессы происходят по-разному, и, наконец, в каждой стране свой «набор» эмигрантских этноязыковых групп, поэтому очевидно, что русский язык будет иметь свои особенности в каждом конкретном случае полиязычной среды.

Из четырех волн русской эмиграции особое внимание в литературе уделялось первой волне – самой многочисленной и самой творчески продуктивной, совершившей подлинный духовный подвиг, спасая русскую культуру в изгнании. Вторую и третью волны представляли люди, бежавшие от тоталитарного режима по политическим соображениям. До сих пор эти две волны остаются менее исследованными.

Четвертая волна эмиграции (конец 80-х – 90-е гг.) представляет собой особое явление. Эмигранты этой волны покинули Россию относительно свободно, на основании личного выбора;

некоторые из них сохраняют при этом гражданство, юридические права, имущество, свои профессионально деловые отношения на родине. Большинство людей, покинувших Россию, Украину, другие страны бывшего СССР, мотивируют выезд в «дальнее зарубежье» не политическими мотивами, а в основном экономическими, чисто житейскими причинами: они ищут более свободного приложения способностей, более высокой оплаты труда, новых возможностей для предпринимательства, профессионального творчества.

Жизнь вне России и русского языка не может не сказываться на речи иммигрантов. Другой язык влияет на произношение, ведет к обеднению лексического запаса, способствует постепенному угасанию культурно исторического фона русского слова и фразеологии. Вполне естественно то, что у этих людей больше развито понимание, чем живая речь. В лингвокультурологическом аспекте они становятся как бы «русскими иностранцами», и обучение их русской речи требует особого подхода и особой методики, в которой естественным образом должны сочетаться принципы изучения родного языка с принципами преподавания русского языка иностранцам [Дронов 2002].

Можно выделить следующие основные социальные функции русского языка в условиях иноязычной среды:

- общение внутри диаспоры;

- общение в семье;

- профессиональное/деловое общение с русскими партнерами.

Необходимо отметить, что в условиях эмиграции билингвизм может существовать в 3-х типах языкового поведения:

- ассимилятивный тип, когда собственная культура и язык уходят на второй план. В этом случае характерно быстрое усвоение коммуникативных навыков и утрата родного языка (у детей);

- антиассимилятивный тип, когда преобладает русскоязычное общение, эмигранты сознательно не желают интегрироваться в окружающую среду (старшее поколение);

- сознательный тип, когда второй язык и культура осваиваются на фоне первых, при этом родной язык не только сохраняется, но и поддерживается и по-новому осмысливается [Пфандль 1994, Протасова 2000].

Положительная роль билингвизма заключается в создании благоприятного климата для межэтнических контактов, что способствует адаптации и усвоению прогрессивного опыта. Иностранные языки входят во многих странах в школьный минимум, причем их может быть даже несколько. Часто язык образования отличается от родного языка учащихся.

Европа и Америка становятся многоязычными официально. Без знания другого или других языков в той или иной степени теперь не обойтись.

Поэтому правильнее говорить о полилингвизме (многоязычии), а не о билингвизме (двуязычии) современного общества.

Употребляются языки также разнообразно. Нередко обстоятельства складываются так, что один язык нужен для работы, другой для дружеских контактов, третий для внутрисемейного общения, четвертый для поездок и т.д.

По способу усвоения различают спонтанный (естественный) и педагогический (культурный) пути приобретения языка. Естественным образом усваивается один или несколько первых языков в дошкольном возрасте;

человеку при этом не нужно переводить с языка на язык, так как каждая из систем усвоена сразу вместе с присущими ей законами. В более взрослом возрасте люди, учившиеся в школе, стремятся внести элементы сознательности в усвоение второго языка, даже если учат его просто в общении с носителями. Они стараются повторять целые фразы и отдельные фрагменты услышанного в аналогичных обстоятельствах, систематически обучаются разным сторонам речи. Употребление языка может быть пассивным (на уровне понимания устной речи) и активным (на уровне говорения).

Второй язык вырастает на базе первого, формируется в той мере, в которой сформирован первый язык. Уровень развития первого языка задает как бы "порог" для изучения второго. На основе родного языка формируется когнитивная база человеческой личности: родители называют ребенку предметы окружающего мира, выделяя их из общей массы, предлагают свои определения и оценки вещам, действиям и событиям, показывают пример речевых реакций на чужие реплики, дают образец социального поведения.

Иными словами, ребенку предоставляется возможность поступать так же, как поступают его родители.

Первичная социализация, привитие норм человеческого общежития происходит дома. При этом, разумеется, речевые поступки осуществляются при помощи конкретного языка, в традициях определенной культуры.

Поэтому картины мира в такой же степени подобны, в какой подобны языки и культуры, и в той же мере расходятся. Получить всестороннее, полноценное представление об окружающем особенно важно в раннем, дошкольном возрасте, когда можно повлиять на фундаментальные качества личности.

В соответствии с присущей каждой отдельной национальной группе культурно-политической самоидентификацией складывается модель языкового поведения и языковой адаптации иммигрантов в Греции. На данный момент этих моделей две, определим их как академическую и интуитивную. Что касается интуитивной группы, то языковая ассимиляция в ней происходит спонтанно, на уровне бытового общения в силу необходимости. Это пенсионеры, пожилые люди, переехавшие в Грецию вместе с детьми. Их общение вне семьи минимально, язык осваивается на разговорном уровне для решения бытовых вопросов (магазин, служба быта, транспорт и т.п.).

Больший интерес в историческом и лингвистическом плане представляет академическая группа. Это группа людей, обычно этнических русских или русскоговорящих украинцев, татар, армян, грузин, а также этнических греков, называемых в Греции «русскими понтийцами»

(сознательно ступивших на путь эмиграции по Закону о возвращении), стремящихся как можно быстрее адаптироваться в новой среде, сохранив при этом свою этнокультурную идентификацию.

Эти люди считают необходимым академическое освоение языка. В Греции действует несколько частных школ, организованных часто такими же эмигрантами (предыдущей волны), не считая сохранившегося с советских времен Института им. А.С. Пушкина (созданного под эгидой МИД), специализирующегося по преимуществу на обучении греков русскому языку.

Существуют и бесплатные курсы греческого языка для иностранцев, организованные мэром Афин, а также совсем недорогие курсы при Афинском университете, но это все в Афинах и Салониках.

В Греции нет никаких государственных или общественных программ по изучению или сохранению языков иммигрантов, в том числе и русского.

Греческое правительство заявляет, что в Греции нет национальных групп и сообществ, хотя иммигранты составляют там до 7% общего населения по официальным данным, более 10% – по неофициальным. Это означает, что вся ответственность за сохранение или утрату родного языка ложится на личность, семью и очень редко на минимальную социальную группу (друзей семьи, знакомых и пр.).

Следует отметить, что термин русскоязычные нередко не совсем точно используется в периодических и популярных публикациях и в специальной литературе. Так склонны называть всех эмигрантов из бывшего СССР. По нашему мнению, уместнее было бы говорить о русскоговорящих представителях этнических диаспор, т.е. использующих русский язык для общения в иноязычной среде, поскольку под термином русскоязычный можно подразумевать использование кодифицированного русского языка в устной и письменной форме (например, русскоязычные писатели). В нашем случае, говоря о русскоговорящих представителях иммиграции, мы имеем в виду только использование ими русской речи (далеко не всегда грамотной) как средства общения и понимания.

Исходя из этого, следует разграничить русскую речь следующих групп русскоговорящего населения Греции:

1) русская речь эмигрантов из России и Украины, 2) русская речь эмигрантов из Средней Азии, в основном из Казахстана, 3) русская речь эмигрантов из республик Закавказья (Грузии, Армении, Азербайджана).

Вторая глава диссертационного исследования «Возможности педагогической поддержки русского языка в русскоговорящих диаспорах Греции» посвящена обоснованию разработанной методики использования грекозаимствованной лексики при обучении русскому языку.

Один из важнейших моментов влияния греческого языка на европейские – процесс заимствования. Следует говорить о различных языковых уровнях, на которых происходили заимствования:

заимствование слова (лексический уровень) – это наиболее частый и типичный, по мнению Л.П. Крысина, случай заимствования;

заимствование фонемы (фонетический уровень) – самый редкий и частный случай заимствования;

заимствование морфемы (словообразовательный уровень);

синтаксическое заимствование (синтаксический уровень);

семантическое заимствование – «появление в слове значения» под давлением «иноязычного образца – калькирования» [Крысин 1968: 19].

Словообразовательные заимствования в русском языке, так же как и лексические, довольно распространенный случай: большое количество слов имеет приставки греческого происхождения. Греческие элементы долгое время были и до сих пор остаются прекрасным строительным материалом при создании новых терминов (особенно в области науки и техники). Это относится к приставкам анти-, архи-, гипер- и некоторым другим. Часто иноязычные элементы становятся освоенными заимствующим языком до такой степени, что «становятся способными соединяться с основами, независимо от того, являются ли те оригинальными для данного языка или заимствованными» [Лотте 1982:28].

Многие термины, состоящие из греческих и латинских компонентов, одинаково легко образуются в разных языках, форма их построения обычно одинакова (интернационализмы).

При заимствовании иноязычные элементы часто утрачивают ряд своих значений, но бывает и так, что они не только сохраняют все значения, но и приобретают новые (уже функционируя в заимствующем языке). Последнее происходит в тех случаях, когда значения иноязычного элемента полностью осознаются носителями заимствующего языка;

он даже может вытеснить имеющийся в языке собственный синоним (например, приставка анти вытесняет приставку противо-).

Важно подчеркнуть, что в обучении общению большую роль играют ситуации и ситуативность. Качество ситуативности речи является решающим и содержит три аспекта:

1) функциональная сторона речи (наличие в произносимых фразах речевой задачи, цели высказывания);

2) ситуативная отнесенность фраз, т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников;

3) идентичность логического, смыслового контакта, создаваемого фразой.

Вышеуказанные аспекты есть у ситуаций, являющихся одним из способов формирования речевых навыков, способствующих переносу. В этом состоит первая функция ситуаций. Следующие функции заключаются в создании мотивации речевой деятельности, условий развития речевых умений, эффективной организации речевого материала, преподнесении этого материала [Пассов 1989: 48-49].

Ситуация может определить речевое поведение как говорящего, так и слушающего в пределах одного акта общения. Она представляет собой единицу организации процесса обучения общению. При создании реальных и учебных ситуаций учитываются такие факторы, как социальный статус человека, его роль как субъекта общения, выполняемая деятельность и нравственные критерии.

Одним из приемов, связанных с отбором содержания обучения русскому языку в диаспорах, явилось определение сфер общения. Кроме того, выделенная нами для активизации грекозаимствованная лексика также легко поддается подобному делению на сферы деятельности: социально-бытовая, семейная, профессионально-трудовая, социально-культурная и т.д.

На основании вышеизложенного нами предложена модель активизации и обучения русскому языку представителей русскоговорящих диаспор Греции, в основу которой положено использование грекозаимствованной лексики.

ДИАСПОРА русскоговорящая Русский язык Обучение Активизация Коммуникативная Языковая сфера направленность Кружки Курсы Школа ВУЗ Деловая Бытовое общение с Семья коммуникация греками Русские слова греческого Заимствования Русское слово-индикатор происхождения В ходе анкетирования и опроса представителей русскоговорящих диаспор было отмечено, что в бытовом общении на родном языке в семье, в диаспоре и с местным населением (греками) они, не находя обозначения для выражения понятий в процессе речевой коммуникации, вводят русское слово. Такое слово-индикатор является, как правило (хотя они используют его бессознательно), заимствованным из греческого языка. Однако оно может быть и сугубо русским, но для их родного языка (армянского, казахского, украинского или иного) также является заимствованным.

Обучение русскому языку этой категории граждан Греции в рамках высших учебных заведений, школ, курсов и даже кружков, должно иметь четко выраженную коммуникативную направленность. Для интенсификации обучения предлагается активно вводить в задания, упражнения и тексты русские слова греческого происхождения, имея в виду функционально-практический подход к обучению.

В соответствии с вышесказанным можно предложить ряд упражнений, позволяющих при изучении русского языка активизировать соответствующую лексику, т.е. использовать имеющийся словарный запас, подключая прогнозирование и смысловую догадку. Например: развитие коммуникативных навыков, ситуативное употребление слов, расширение словарного запаса на основе знакомой лексики и др.

Далее мы предлагаем упражнения с использованием грекозаимствованной лексики как активизирующего элемента, цель которых помочь учащимся в сжатые сроки преодолеть психологический и языковой барьер, вывести их в сферу реального повседневного речевого общения, а также улучшить произношение и понимание речи на слух, расширить и систематизировать лексический запас, закрепить стереотипы русского речевого поведения.

В диссертации также описываются некоторые приемы введения и закрепления новых слов, которыми мы рекомендуем пользоваться.

В третьей главе «Обучение русскому языку с использованием грекозаимствованной лексики» излагаются экспериментальные аспекты предлагаемой методики обучения русскому языку.

Говоря о деятельности преподавателя и его влиянии на активную познавательную и учебно-профессиональную деятельность студента, следует отметить, что привлекательность русского языка для учащихся в значительной мере зависит от:

а) качества содержания обучения и образовательных услуг, которые способны обеспечить потребности учащихся в получении квалифицированного профессионального образования на русском языке;

б) профессионального мастерства педагога;

в) условий учебной деятельности учащегося, которые включают средства и инфраструктуру образовательного процесса (учебные материалы, условия обучения и проживания);

г) осознания ценности получения высшего образования в России как источника личностного развития и духовного роста через образование и изучение русского языка как иностранного [Балыхина 2002].

В работе над грамматическими формами использовались самые разнообразные устные и письменные упражнения приблизительно в такой последовательности:

• предъявление образца, его анализ с опорой на таблицы;

• повторение модели вслед за учителем и ее проговаривание;

• наблюдение модели, выделенной другим цветом, в тексте или упражнении;

• переконструирование предложений по предложенным образцам;

• ответы на вопросы и формулировка вопросов;

• постановка в нужной форме слов, данных в скобках, в рамках предложения или текста;

• разыгрывание данных или самостоятельно составленных диалогов с моделями;

• включение изучаемой модели в предложение и текст;

• исправление ошибок (корректировка текстов);

• перевод с греческого языка на русский.

При построении системы упражнений следует как можно раньше включать задания на уровне предложения и текста.

С учетом важной роли речевой практики в усвоении лексики и грамматического строя русской речи, а также ограниченности во времени на уроках русского языка использовались разные организационные формы работы, такие как:

• работа над упражнениями из учебника группами и парами;

• работа с ситуативными диалогами и ролевые игры;

• постановка речевых задач, ориентированных на внеречевые цели;

• обсуждение в классе выполненных заданий и т.п.

Когнитивная предназначенность, или потенциальная способность языковых единиц отражать (воплощать) в речевом процессе те или иные когнитивные стратегии, уточнялась на основании учета дополнительных параметров:

1) продуктивность языкового средства в речи;

2) способность выполнять различные коммуникативные задания;

3) типичность/частотность употребления;

4) универсальность.

Эти методические характеристики позволили выделить наиболее когнитивно активный грамматический материал. Перегруппировка программного языкового учебного материала на когнитивных основаниях – это путь, который ведет к созданию учебника русского языка нового типа. Первоочередное усвоение учащимися именно данного материала будет свидетельствовать о том, что они готовы ставить и решать коммуникативные задачи требуемой на данном этапе (уровне) обучения степени сложности.

В каждый урок включались лексические темы с набором частотных, наиболее типичных ситуаций общения. В уроке также представлены:

1. Словарь, содержащий тематически сгруппированную грезозаимствованную лексику, необходимую для ведения беседы на данную тему.

2. Перечень языкового материала, представляющего лексико грамматические трудности урока.

3. Текст, используемый для аудирования, наблюдения и запоминания наиболее типичных блоков повседневного речевого поведения.

4. Ситуации общения, представленные в форме диалогов, объединённых общностью сюжета и снабжённых параллельным переводом.

5. Вопросы и задания по теме, где акцентируются творческие формы работы и возрастает значение неподготовленной речи и свободной беседы.

Результаты опытного обучения показали, что в экспериментальной группе средний уровень оценки результативности общения, который определялся по критериям в баллах, выше, чем в контрольной. При этом и доказательность, и наглядность работы значительно превышали соответствующие критерии контрольной группы. Кроме того, удовлетворенность обучающихся экспериментальной группы своей деятельностью превосходила контрольную группу. Время выполнения задания также сократилось (на 32%), что позволило обучающимся более чётко сформулировать свои мысли, идеи.

В Заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы, охарактеризованы результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту:

1. Современная интеграция России в экономическую, политическую и культурную жизнь Европы потребовала включения русского языка в международную систему преподавания иностранных языков. Это существенно облегчило преподавание русского языка за рубежом. Среди иммигрантов появилась осознанная потребность сохранять и поддерживать русский язык в семье не только для бытового общения, но и для расширения сферы профессиональной деятельности.

Факторы, которые определяют ситуацию в сфере 2.

межнациональных отношений в диаспорах мигрантов из бывшего СССР, весьма многообразны, но основные из них следующие:

относительно высокая этническая мозаичность;

компактное размещение некоторых этнических групп на территории Греции;

религиозная мозаичность населения.

Следует отметить, что поскольку речь идет о людях, владеющих в той или иной степени русским языком, у них нет столь очевидной необходимости изучать грамматику. «Поддерживающая» методика актуальна для совершенствования языка, углубления знаний лексики, терминологии, свободного решения ряда сложных коммуникативных задач (внешнеэкономическая деятельность).

Имеется потребность в расширении изучения русского языка в среде иммигрантов как второго языка межнационального общения. Формы могут быть разными: создание лицейских классов с углубленным изучением русского языка, краткосрочные курсы обучения населения русскому языку, обучение деловой речи предпринимателей, имеющих коммуникацию с российскими партнерами, и др.

Предложенную методику обучения русскому языку представителей русскоговорящих диаспор, а также коренного греческого населения можно было бы совершенствовать в дальнейшем на примере города Салоники, где проживает более 50 тыс. иммигрантов – выходцев из стран бывшего СССР.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Зелилова М.И. Обучение русскому языку представителей русскоговорящих диаспор Греции // Вестник МГОУ. – Серия «Педагогика» – 2008. – № 1. – С.97-98.

2. Зелилова М.И. Обучение русскому языку в колледжах Греции с использованием грекозаимствованной лексики Среднее // профессиональное образование. – 2008. – № 2. – С.78-80.

3. Зелилова М.И. Анализ языковой компетенции русскоязычного населения Греции // Речевая коммуникация: теория и методика преподавания в вузе: Материалы международной научно-методической конференции. – М., 2004. – С.100 - 104.

4. Зелилова М.И. Греческие заимствования в русском языке // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно-теоретические и дидактические проблемы: Материалы международной научно методической конференции (совместно с ГИРЯ им. А.С.Пушкина). – Выпуск 2. – М., 2006. – С.18 – 21.

Зелилова Маргарита Ивановна (Греция) Активизация грекозаимствованной лексики при обучении русскому языку представителей русскоговорящих диаспор Греции Диссертационное исследование представляет собой разработку методики по активизации грекозаимствованной лексики при обучении русскому языку представителей русскоговорящих диаспор Греции. В диссертации содержится анализ состояния, развития и перспектив изучения русского языка в Греции. Описаны четыре волны эмиграции, определяется статус русского языка сегодня, охарактеризованы лексические особенности речи эмигрантов. Анализируются вопросы педагогической поддержки русского языка в Греции. Рассмотрены коммуникативные задачи обучения, исследованы возможности обогащения активного словаря учащихся. В третьей главе представлена методика обучения русскому языку с использованием грекозаимствованной лексики. Предложен комплекс упражнений, позволяющих активизировать словарный запас учащихся.

Margarita I. Zelilova (Greece) The devising methods of activation Greek borrowings while teaching Russian Russian-speaking diaspora of Greece Dissertation research is a formulation of method of lexis activation loaned from Greek language in learning Russian of Russian-speaking diaspora of Greece.

The dissertation consists of condition, development and perspective analysis of Russian language learning in Greece. There are four waves of migration described, the status of Russian language today is defined, and the lexical features of migrants’ word are characterized. The questions of pedagogical support of Russian language in Greece are analyzed. Communicative learning tasks are considered and the possibilities of enrichment of students’ active vocabulary are analyzed. In chapter three the method of Russian language learning using lexis loaned from Greek language is provided. There is a complex of exercises suggested which help activate the vocabulary of the students.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.