авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования (на примере специальности: 050502.65 – технология и предпринимательство)

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Сергеев Александр Николаевич

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ: 050502.65 – ТЕХНОЛОГИЯ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО)

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тула 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики и методик профессионального образования ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант:

Шайденко Надежда Анатольевна.

доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО Сасова Ирина Абрамовна;

доктор педагогических наук, профессор Гребенкина Лидия Константиновна;

доктор педагогических наук, профессор Овакимян Юрий Оганесович.

ГОУ ВПО «Российский государственный

Ведущая организация:

педагогический университет им. А. И. Герцена».

Защита состоится « 18 » июня 2010 г. в 14 часов на заседании диссертацион ного совета Д212.270.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Тульский государственный педаго гический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу: 300026, г. Тула, просп.

Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» по адресу:

300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Минобрнауки России www.vak.ed.gov.ru « 17 » марта 2010 года.

Автореферат разослан « 17 » мая 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года роль образования на современ ном этапе определяется задачами перехода России к демократическому и право вому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасно сти отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития за счет инновационного пути развития. Образование является важней шим фактором формирования нового качества экономики и общества, роль его увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. В основе инно вационной экономики лежит развитое современное профессиональное образова ние, которое является источником подготовки специалистов разного уровня, раз ных специальностей, обеспечивающих реализацию всех стадий инновационного процесса. В условиях усиления интеграционных процессов, социально экономической глобализации, роста неопределенности современных рынков тру да возрастает потребность в универсальных специалистах, обладающих общими ключевыми компетенциями. Назрели объективные предпосылки переосмысления приоритетов высшего профессионального образования, формирования новых концептуально-методологических основ образовательной деятельности, т. е. поя вилась необходимость парадигмального сдвига в образовании.

Мировым педагогическим сообществом общепризнано, что в современных условиях качество образования зависит не от объема фактических знаний инди вида, а от овладения им ключевыми компетенциями и компетентностями.

В наши дни компетентностная парадигма в определении целей и содержания общего образования не является абсолютно новой для отечественной педагогики.

Она соответствует традиционным ценностям российского образования, но такая парадигма пока не определяет практику школьного и высшего педагогического образования, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нам приходится опираться на международный опыт. Пять главных, ключевых компе тентностей определены Советом Европы: политическая и социальная, способ ность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь.

В документах по модернизации российского образования структура ключе вых компетентностей представлена в таких формулировках:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

– компетентность в сфере гражданско-правовой деятельности;

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

– компетентность в бытовой сфере;

и др.

Практически все указанные компетентности должны формироваться при изу чении образовательной области «Технология».

В эпоху стремительного изменения технологического базиса производства, характера и содержания труда, места рабочего в производственном процессе од ной из актуальных задач педагогической науки и практики является совершенст вование технологического образования молодежи, предусматривающего овладе ние учащимися в теории и на практике общими научными основами и техноло гиями современного производства, что обеспечивает их профессиональную мо бильность – способность к перемене труда. Такого человека должен подготовить учитель технологии, сам обладающий технологической компетентностью.

Основой педагогического образования сегодня должна стать не передача зна ний, не формирование умений и навыков, а становление профессиональной ком петентности и соответствующих компетенций будущего учителя.

С одной стороны, профессиональная компетентность – это интегральный кри терий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности, а с другой – свойство личности, для которой характерны высокое качество выполне ния трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и при нятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.

В психолого-педагогической науке складываются различные подходы к изуче нию процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Психологические аспекты становления ключевых компетенций педагога час тично исследованы в работах зарубежных (Р. Барнетт, Дж. Равен, В. Вестер и др.) и отечественных (И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, А. Н. Дахин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. И. Варданян, И. А. Дубровина и др.) ученых.

В научной литературе представлены разнообразные модели профессиональ ной компетентности учителя (В. А. Адольф, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, М. А. Чощанов и др.), описаны различные варианты ее структур. Особое внима ние исследователей и практиков привлекает проблема становления профессио нальной компетентности учителя на вузовском и поствузовском этапах (В. И. Байденко, Ю. Г. Татур, В. А. Болотов, В. В. Рябов, В. В. Сериков).

Однако разрозненность, фрагментарность, ресурсная и информационная ог раниченность существующего в компетентностной парадигме инновационного опыта не позволяет выходить на стратегический и тактический уровень решения проблемы формирования профессиональной компетентности учителя.

Дефицит научных исследований по технологической подготовке будущего учителя технологии очевиден. Однако идея формирования профессиональных компетенций и компетентности учителя еще недостаточно разработана в теории и практике педагогического образования. Целостного исследования формирования технологических компетенций и компетентности будущего учителя технологии с позиций новой компетентностной парадигмы образования не проведено до на стоящего времени. А оно необходимо для дальнейшего развития педагогической теории высшей профессиональной школы.

Обнаруживаются противоречия:

– между предметно узконаправленным функциональным подходом и систем ным, информативным, личностно-ориентированным подходом к технологическо му образованию будущих учителей;

– между социальным заказом на подготовку практико-ориентированных учи телей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизи ровано направленной образовательной парадигмы высшей профессиональной пе дагогической школы;

– между готовностью современной профессиональной педагогической школы к инновационным изменениям, направленным на становление и развитие техно логической компетентности будущего учителя, и отсутствием парадигмальной модели педагогического технологического образования;

– между потребностью в организации образовательного пространства, обес печивающего формирование и развитие технологической компетентности буду щего учителя, и недостаточной разработанностью методического сопровождения и педагогических условий реализации компетентностной парадигмы.

Выявленные противоречия определили выбор темы исследования – «Техноло гическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной транс формации образования (на примере специальности: 050502.65 – Технология и предпринимательство)».

Выбор темы исследования определен актуальностью проблемы, ее социаль ной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью в психолого педагогической литературе, а также потребностями высших учебных заведений в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию под готовки учителя-профессионала, обладающего, среди прочих, технологической компетентностью.

Предварительное исследование проблемы позволило установить отсутствие в педагогике целостного знания: а) о сущности технологической подготовки буду щего учителя как о педагогическом явлении;

б) о закономерных связях и методо логических основах профессионализации, способствующей формированию и раз витию у будущего учителя технологической компетентности;

в) о компетентност ной парадигме образовательного пространства и способах ее создания в совре менной ситуации модернизации профессионального педагогического образова ния;

г) о научно обоснованной последовательности формирования и развития технологической компетентности будущего учителя и соответствующем парадиг мальном обеспечении данного процесса.

Вышеизложенное определяет социальную и научную значимость и актуаль ность избранной темы исследования.

Анализ документов по вопросам модернизации общего и высшего педагоги ческого образования, философской, экономической, психолого-педагогической литературы;

рассмотрение практики деятельности профессиональных педагогиче ских учебных заведений, школ и других органов и учреждений народного образо вания по внедрению новых парадигм образования;

широкое изучение практики технологической подготовки студентов и работы учителей технологии, а также выделение имеющих место противоречий в подготовке к технологической дея тельности учителя технологии и неразработанность рассматриваемой темы иссле дования позволили сформулировать следующую проблему: каковы особенности и условия повышения эффективности технологической подготовки студентов в компетентностной парадигме образования?

Цель исследования заключалась в решении данной проблемы путем разра ботки и теоретического обоснования системы эффективного формирования тех нологической компетентности будущих учителей технологии с учетом парадиг мальных изменений в образовании.

Объектом исследования явилась технологическая подготовка студентов в условиях парадигмальных изменений в образовании.

В качестве предмета исследования выступил процесс формирования у бу дущего учителя технологии технологической компетентности в компетентност ной парадигме образования.

Гипотеза исследования. Достижение современных целей технологической подготовки будущего учителя возможно при переходе на компетентностную па радигму образования, что предполагает:

1) опору на актуальные научные подходы: аксиологический, антропологиче ский, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный, синер гетический, системный и др.;

2) определение в качестве результата технологической подготовки студентов сформированность технологической компетентности, которая понимается как ин тегральное, мобильное свойство личности, характеризующее ее стремление и го товность реализовывать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные каче ства и др.) для успешной деятельности в сфере технологического образования;

3) моделирование процессов и явлений компетентностной парадигмы техно логического образования как педагогической системы, характеризующейся цело стностью и единством структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, инструментальных, организационных, результативных) и прак тико-ориентированной направленностью;

4) разработку и реализацию концепции технологической подготовки будущих учителей, включающей дидактическую систему формирования и развития их тех нологической компетентности;

5) обеспечение условий, способствующих реализации обновленных образова тельных программ и учебно-методического сопровождения, переходу студентов из объективной в субъективную позицию, развитию позитивной личностной ори ентации на формирование технологических компетенций и профессиональной компетентности будущего учителя технологии;

6) использование специфических критериев и показателей оценки сформиро ванности компетенций и технологической компетентности учителя технологии.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность следующих задач исследования:

1. Выявить и охарактеризовать парадигмальные изменения в образовании как социальное явление и педагогический феномен.

2. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт организации подго товки в ВУЗе будущих учителей технологии с позиций компетентностной пара дигмы и выделить проблемы и положительные тенденции.

3. Уточнить понятия: «образовательная парадигма», «компетенция», «компе тентность», «технологическая компетентность учителя технологии»

4. Обосновать классификацию технологических компетенций учителя техно логии, входящих в технологическую компетентность.

5. Концептуально обосновать механизмы реализации аксиологического, ан тропологического, деятельностного, культурологического, личностно ориентированного, синергетического, системного подходов в компетентностной парадигме образования будущих учителей технологии.

6. Создать концепцию технологической подготовки будущего учителя, рас крыть содержание и логику процесса формирования у них специальных компе тенций и технологической компетентности.

7. Разработать практико-ориентированные методики формирования у студен тов технологической компетентности.

8. Сконструировать обобщенную и разнотипные модели процессов и явлений компетентностной парадигмы технологической подготовки студентов педагоги ческого вуза.

9. Определить условия, способствующие реализации обновленных образова тельных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

10. Разработать систему критериев, показателей и средств анализа и оценки сформированности специальных компетенций и технологической компетентности выпускников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Методологической основой исследования явились:

– фундаментальные работы в области философии, социологии образования, общей и профессиональной педагогики;

– совокупность философских концепций, положений о социально теоретической обоснованности процессов формирования и развития личности, об активной роли среды в личностном развитии;

– идеи личностно-ориентированного подхода к педагогическим процессам, гуманизации образования, учение о диалектической взаимосвязи теории и прак тики, о ведущей роли деятельности в формировании личности;

– положения теории поэтапного формирования умственных действий, кон цепции профессионального подхода к формированию личности учителя;

– теория высшего педагогического образования, концепции современного университетского образования;

– теория политехнического образования;

– исследования теоретико-педагогических и организационных аспектов функционирования профессионального образования.

Теоретическая основа исследования.

В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих обще теоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, Л. И. Божович, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, Н. А. Шайденко, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С. И. Архангельский, Е. П. Бело зерцев, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Е. Г. Осовский, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шиянов и др.);

созданы психолого педагогические концепции и модели труда учителя (Е. А. Климов, А. К. Маркова, М. Н. Миронова, Е. И. Рогов и др.);

активизировано изучение профессиональной компе тентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, Ю. В. Койнова, Н. Е. Костылева, С. В. Мелешина, Л. А. Петровская, Г. М. Храмова и др.).

Базовыми для разработки проблемы подготовки учителя являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, С. И. Зиновьева, Н. Д. Никандрова. Теоретические проблемы профессионального педагогического образования получили освещение в работах Е. П. Белозерцева, Г. А. Бордовского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. Л. Матросова, Л. И. Мищенко, А. В. Мудрика, А. И. Пискунова, В. К. Розова, Л. Г. Семушиной, Н. К. Сергеева, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова.

Концептуальные положения о функциональной природе технологического образова ния, научные основы изучения проблемы трудового воспитания, политехнического обучения заложены в трудах П. Р. Атутова, А. Ф. Ахматова, С. Я. Батышева, В. А. Полякова, М. Н. Скаткина, И. А. Сасовой, В. М. Казакевича.

Мы опирались:

– на общие основы инновационной деятельности в образовании, технологий моделирования и проектирования педагогических инноваций (К. Я. Вазина, Ю. В. Громыко, Л. В. Загрекова, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларин, B.C. Лазарев, В. В. Николина, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, М. П. Сибирская, В. А. Сла стенин, В. И. Слободчиков, Н. М. Чегодаев, П. К. Щедровицкий);

– на идеи системного подхода в исследовании социально-педагогических яв лений и общей теории моделирования (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. А. Веников, B. C. Ильин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. Н. Садовский, М. Н. Скат кин, Е. Н. Степанов, Э. Г. Юдин);

– на акмеологический подход как ориентацию на постоянное совершенство вание и творческое развитие (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. А. Рыбников, С. Ю. Степанов, Е. А. Яблокова);

– на синергетический подход к проблемам образования на основе концепции динамики сложных, открытых и неравновесных систем с феноменом самореали зации при определенных видах внутренних или внешних воздействий (Р. Г. Ба ренцев, В. Г. Буданов, Л. Я. Зорина, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, С. А. Ламзин, Т. А. Матвеева, И. В. Мелик-Гайказян, Г. М. Моргунов, В. С. Степина);

– на когнитивный подход к проблемам познания (О. Е. Баксанский, Г. А. Беру лава, К. Бюлер, Б. М. Величковский, А. Р. Лурия, А. А. Плигин, М. А. Холодная);

– на информационный подход, рассматривающий человека и его взаимодей ствие с окружающим миром с точки зрения соответствующих информационных процессов (А. В. Беляева, Ю. С. Брановский, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Никитин, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. Д. Урсул, A. M. Шахнарович);

– на компетентностный подход к образованию (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, А. К. Маркова, А. Ю. Петров, Ю. Т. Татур, Ю. Ф. Фролов, А. В. Хуторской, А. Шелтен, С. Е. Шишов);

– на личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. Я. Ляудис, В. В. Сериков, А. B. Хуторской, И. С. Якиманская);

– на концепции личностного развития и теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).

Использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования: методы теоретиче ского анализа – сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирова ние;

модельный эксперимент;

обсервационные – прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка;

диагностические – анкетирование, тестирование, стандартизированные беседы, беседы-интервью, педагогический консилиум;

праксиметрические – изучение, реконструкция, обобщение педагогического опы та;

анализ продуктов педагогического творчества;

экспериментальные – конста тирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента;

методы статистиче ской обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.

Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последова тельности решения задач. Работа над диссертацией прошла четыре этапа:

Первый этап (1998–2000 гг.) – осуществлялось вычленение и осмысление про блемы исследования;

изучение и анализ особенностей становления профессионализма учителя технологии на разных этапах педагогической деятельности в условиях сель ских и городских школ;

изучение научно-педагогической литературы, разработка экс периментальной программы технологического образования студентов. Анализирова лись источники по истории развития, теории и практике организации педагогического образования. Изучался опыт подготовки учительских кадров в системе педагогиче ского образования в РФ и за рубежом. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, категориальный аппарат иссле дования. Проведена аналитическая, экспериментально-поисковая работа.

Второй этап (2001–2003 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением условий эффективного осуществления технологического образования студентов, велась экспериментально-аналитическая работа. Изучался зарубежный опыт подготовки учителя технологии.

В рамках данного этапа производилась систематизация и обобщение теоретиче ского и собранного эмпирического материала по проблеме. Были проведены иссле дования, доказывающие необходимость формирования компетенций и технологиче ской компетентности у учителя технологии. Составлена программа проведения пол нообъемного педагогического эксперимента;

подготовлен к его проведению Туль ский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Целенаправ ленно осуществлялся педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004–2008 гг.) осуществлен сравнительно сопоставительный анализ проблемы;

изучен передовой профессионально образовательный опыт вузов;

отрабатывались концепция технологического обра зования и дидактическая система формирования технологической компетентности учителя технологии;

скорректированы гипотеза и программа исследования, раз работано психодидактическое и методическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки;

проведен широкий эксперимент;

осмысле ны ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.

Четвертый этап (2008–2010 гг.) посвящен продолжению эксперимента, обобщению и коррекции разработанной дидактической системы, систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, продолжению их активной апробации на конференциях, совещаниях разного уровня;

публикациям, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ;

подготовке и изданию монографий по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Научная новизна. Основные результаты, полученные соискателем в виде упорядоченной совокупности положений и идей, могут быть квалифицированы как решение крупной научной проблемы совершенствования технологической подготовки будущих учителей, в частности в аспекте формирования профессио нальной технологической компетентности будущего учителя:

– выявлены причины происходящих в настоящее время парадигмальных из менений в образовании;

– определены характерные особенности, проблемы и тенденции компетент ностной парадигмы образования, в частности в технологической подготовке бу дущих учителей технологии;

– обоснована авторская классификация технологических компетенций учите ля технологии, входящих в состав технологической компетентности;

– создана концепция технологической подготовки будущего учителя, вклю чающая дидактическую систему формирования и развития технологических ком петенций и технологической компетентности;

– разработаны практико-ориентированные методики формирования у студен тов технологической компетентности;

– сконструированы модели процессов и явлений компетентностной парадиг мы технологической подготовки студентов педагогического вуза;

– определены условия, способствующие реализации обновленных образова тельных программ и учебно-методического сопровождения, обеспечивающего формирование технологической компетентности будущих учителей технологии.

– разработана система критериев, показателей и средств анализа и оценки сфор мированности специальных компетенций и технологической компетентности выпу скников ВУЗа по специальности 050502.65 Технология и предпринимательство.

Теоретическая значимость исследования.

Теория и методика профессионального образования обогащены современны ми знаниями:

– о сущности компетентностной парадигмы в современном технологическом образовании;

– о структуре технологической компетентности учителя технологии;

– о концептуальных основах эффективной технологической подготовки бу дущего учителя;

– о дидактической системе формирования и развития технологической ком петентности студентов – будущих учителей технологии;

а также уточнены значе ния понятий: «образовательная парадигма», «компетенция», «компетентность», «технологическая компетентность учителя технологии».

Введены в научный оборот многочисленные зарубежные источники по про блемам технологического образования и становления компетентностной парадиг мы образования.

Теоретически обоснованы и разработаны:

– концепция технологической подготовки будущего учителя технологии;

– дидактическая система формирования технологической компетентности;

Таким образом, диссертация развивает теорию профессионального образова ния, в частности по вопросам теории технологического образования и парадиг мального рассмотрения подготовки учителя.

Личное участие соискателя заключено в создании, адекватной современной компетентностной образовательной парадигме, целостной концепции технологи ческой подготовки будущего учителя в системе педагогического образования.

Предложено авторское видение цели технологического образования учителя как формирования компетентности, тенденций, закономерностей, принципов, условий ее становления и развития. На основе проведенного исследования была создана авторская дидактическая модель становления и развития технологической компе тентности учителя в условиях компетентностной парадигмы в педагогическом образовании, предложено системно-модульное обеспечение данного процесса.

Личное участие соискателя состоит также в организации и непосредственном осуществлении экспериментальной проверки теоретических положений исследо вания, а также в разработке и применении экспериментальной компьютерной про граммы, позволяющей автоматизировать все необходимые вычисления и дающей табулярно-графическое представление результатов исследования.

Практическая значимость исследования заключается:

– в использовании положений разработанной концепции для оптимизации построения технологической подготовки в высших профессиональных педагоги ческих учебных заведениях с целью повышения эффективности формирования профессиональной компетентности будущих учителей;

– в разработке методики эффективной организации процесса формирования технологической компетентности будущего учителя технологии;

– в разработке научно-методических рекомендаций, предложений по коррек тировке учебных планов, программ дисциплин и курсов, способствующих про цессу формирования технологической компетентности будущих учителей на ос нове использования возможностей компетентностной парадигмы.

– в доведении автором до уровня практической реализации разработанной им теории формирования технологической компетентности учителя. Публикации (научные, учебно-методические), подготовленные соискателем по материалам ис следования, нашли широкое применение в практике подготовки и повышения ква лификации учителей технологии и могут быть использованы для повышения эф фективности технологического образования.

Практическая значимость исследования подтверждается возможностью ис пользования его результатов в системе базового и дополнительного педагогиче ского образования для совершенствования технологической подготовки и повы шения квалификации учителя технологии. Этой цели служат разработанная кон цепция технологического образования, модель становления и развития техноло гической компетентности учителя технологии, предложенное и апробированное в условиях вуза системно-методическое обеспечение данных процессов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Логика развития человеческой цивилизации и научно-педагогической мыс ли на рубеже XX–XXI вв., когда особенно ярко проявилась деятельностная и ком петентностная детерминированность образования, превратила в наиболее востре бованную компетентностную парадигму образования. Ее характерными чертами являются гуманистические ценности, приоритет гуманитарного знания над техно кратическим, формирование компетенций специалистов во всех областях общест венно-экономической жизни в современной ситуации модернизации профессио нального образования.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы профессио нальной подготовки учителя технологии и предпринимательства базируются на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодо полнять важнейшие положения аксиологического, антропологического, систем ного, деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного подходов как компетентностную парадигму современного педагогического образования.

3. Система технологической подготовки учителя технологии и предпринима тельства, характеризуясь компетентностной направленностью, требует переори ентации на сформированность у педагога устойчивой профессиональной техноло гической компетентности, которая предстает в неразрывном единстве и системе с ключевыми и общепрофессиональными компетентностями. В современных усло виях пересмотру подлежат не только цели технологического образования, но и его содержание. Под технологической подготовкой мы понимаем часть общего образования, связанную с изучением основ техники и технологии, ее социально экономических, исторических и экологических аспектов, с выработкой умений, навыков и компетенций по использованию инструментов, приборов, учебных ус тановок, позволяющих изучать, применять и обслуживать эту технику, внедрять определенные технологии. Технологическая подготовка имеет общеобразователь ную, политехническую и профессиональную функции, каждая из которых вносит свой вклад в развитие и воспитание личности студента.

4. Технологическая компетентность учителя как универсальная характери стика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включаю щую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реа лизовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осоз нание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.

5. Модульная структура технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства состоит из трех теоретических модулей, обеспечивающих общетехническую, политехническую и специализированную подготовку учителя, производственно-практический модуль и модуль развития способностей творче ской деятельности.

6. Структурным компонентом профессиональной компетентности учителя являются соответствующие компетенции. В качестве основных для подготовки учителя технологии в современных условиях выступают технологические компе тенции, позволяющие на высоком уровне формировать технологическую компе тентность студентов.

В системе профессионального педагогического образования у будущего учи теля возможно формирование и развитие компетенций (становление которых про исходит в профессиональной деятельности) при реализации следующих условий:

– если реализуется направленность процесса высшего профессионального об разования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компе тентности специалиста, а с другой – на его неповторимую индивидуальность, проявляющуюся через конкретные компетенции;

– если у студентов развивается позитивная личностная ориентация на форми рование педагогических компетенций;

– если на каждом этапе обучения у студентов формируются не отдельные компетенции, а их система;

– если формируемые технологические компетенции обладают признаками креативности;

– если в процессе обучения осуществляется диалектическое единство разви тия и саморазвития компетенций, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;

– если проводится целенаправленное обучение студентов способам синте зированного решения задач в моделируемой и реальной профессиональной дея тельности;

– если осуществляется ориентация образовательной программы на потребно стно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результа тивности деятельности личности в процессе творческого решения профессио нальных задач.

Базой исследования явилась система образования Тульского региона, вклю чающая в себя десятки школ с профильными классами, три педколледжа, Туль ский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования;

Орлов ский и Брянский государственные университеты, Пензенский государственный педагогический университет. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек: студентов и преподавателей вузов, стажеров, учителей, руко водителей органов образования и школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены обоснованностью его исходных методологических позиций, реализующих аксио логический, личностный, системный, деятельностный, задачный, субъектный, ин дивидуально-творческий подходы к решению поставленной проблемы;

реализа цией требований концептуального единства, историзма и объективности исследо вания;

применением комплекса взаимодополняющих методов;

адекватностью ме тодов задачам исследования;

личным опытом работы автора на протяжении 16 лет в качестве преподавателя вуза;

длительным характером и возможностью повторе ния опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных;

сопоставлением получен ных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной рабо ты неоднократно докладывались и были одобрены на международных, республи канских, межвузовских научных и научно-методических конференциях в городах:

Тула – 1998–2010 г. г.;

Шадринск – 2005 г.;

Москва – 2005 г., 2008 г.;

Ульяновск – 2006 г.;

Улан-Уде – 2006 г.;

Siedlce (Польша) – 2006 г., 2008–2009 г. г.;

Китен (Болгария) – 2006 г.;

Гродно (Беларусь) – 2007 г., 2009 г.;

Czstochowa (Польша) – 2007 г., 2009 г.;

Bydgoszcz (Польша) – 2007 г.;

Нижнекамск – 2007 г.;

Краснодар – 2007 г.;

Нижний Новгород – 2007 г.;

Челябинск – 2007 г.;

Новосибирск – 2008 г.;

Минск (Беларусь) – 2008 г.;

Кострома – 2008 г.;

Пенза – 2008 г.;

Шуя – 2008 г.;

Тольятти – 2010 г.

Внедрение результатов исследования Материалы исследования представлены в монографиях, научно-методических пособиях, учебно-методических комплексах, которые в своей совокупности создают базу для совершенствования технологической подготовки и повышения квалифика ции педагогических кадров, профессиональной деятельности учителей технологии.

Предложенные творчески ориентированная дидактическая система работы и педагогические методики продуктивны, воспроизводимы, не исключают адапта ции под конкретные условия и участников технологического образования, их эф фективность экспериментально подтверждена.

Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и создан ной на их основе учебно-методической документации проявляются:

– в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л.Н. Толстого и ряде других педагогических вузов России;

– в деятельности школ региона по технологической подготовке учащихся и по руководству практикой студентов – будущих учителей технологии;

– в совершенствовании системы поствузовского образования учителей техно логии в Тульском областном институте повышения квалификации работников об разования;

– в результатах целого ряда финансируемых научных исследований.

По теме исследования опубликовано 81 работа, общим объемом 134 п.л., в том числе 5 монографий, 12 статей в журналах, рекомендуемых ВАК, 10 статей в зарубежных изданиях.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, четырех глав, за ключения, библиографии и приложений. В работе 12 таблиц, 15 рисунков. Список литературы содержит 420 наименований, в том числе 50 зарубежных источников.

Содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования;

определены объект, предмет, цели и задачи;

раскрыта научная новизна, теорети ческая и практическая значимость работы;

определен личный вклад автора в раз работку проблемы;

охарактеризованы методологические и теоретические основы и методы исследования;

сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту;

доказана достоверность исследования;

показаны формы апробации и вне дрения результатов диссертационного исследования.

В первой главе – «Компетентностный подход как актуальная современная парадигма образования» – проанализированы парадигмальные изменения в образо вании как социальное явление и педагогический феномен;

в качестве актуальной со временной парадигмы образования рассмотрен компетентностный подход, его сущ ность, методологические основы, целевые и результативные характеристики;

дана ха рактеристика категорий «компетенции», «компетентность», «профессионализм».

Логика развития цивилизации и научной мысли позволяет согласиться с суще ствованием чрезвычайного многообразия педагогических парадигм: иррациональ но-эзотерическая, или интуитивно-дискурсивная;

бихевиористская, аналитико рационалистическая, прагматическая, культурно-диалогическая, гуманитарная, личностно-ориентированная, критико-эмансипаторская, постмодернистская, кото рые соответствуют определенным философским направлениям (А. С. Запесоцкий).

Согласно предложенной классификации был прослежен исторический путь парадигмальной эволюции образования. Парадигмальные основания, представ ленные идеями древних цивилизаций Египта, Вавилона, Индии, философов Ан тичности, ученых Средневековья, сформированы мистическими, магическими и религиозными представлениями;

консервативные парадигмы являются порожде нием философии модернизма, основателем которой явился Р. Декарт. Либераль ная образовательная парадигма обязана философии Нового времени – А. Н. Уайтхеда, Дж. Дьюи;

радикальные парадигмы черпают свои идеи из аван гардных теорий, представляющих собой любопытное смешение прагматизма, по зитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин, как социальная психология, культурная антропология. Гуманистиче ское осмысление предназначения образования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса, Н. Г. Чернышевского, С. Л. Франка, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана. Идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаи модействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разраба тывались в исследованиях М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова;

психокультурологическая парадигма образования анализирова лось в трудах А. Г. Асмолова, И. С. Кона.

Предлагаемый перечень возможно дополнить схоластической, экзистенци альной, логико-аналитической, постмодернистской парадигмами, что побудило нас останавливаться лишь на магистральных направлениях в исследовании эво люции образовательных парадигм.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть что, начиная с античной интуи тивно-дискурсивной образовательной парадигмы и до современных концепций, основанных на различных научных подходах, парадигма как исходная концепту альная схема, миссия, матрица образовательной системы является фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивает перспективы разви тия общества.

На протяжении веков смена одной образовательной парадигмы другой дикту ет осознание и понимание несоответствия ранее сложившихся и ставших тради ционными представлений образовательной практики новым реалиям.

Появление гуманистической образовательной парадигмы, идейные истоки ко торой мы обнаруживаем в Европе XV в., связано с возникновением первых пред посылок создания новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма.

В ее рамках были определены функции структурных составляющих образования.

Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитар ной парадигмы современного образования, которая в условиях глобальных сдвигов как нельзя лучше определяет векторы его развития на перспективу.

Идея о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли об разования, цель которого заключается в сохранении и передаче молодому поколе нию культурного наследия, идеалов и ценностей знаниевой парадигмы, присущий ей академизм и интеллектуализм послужили катализатором для выхода на первый план парадигмы технократической. В России такая смена была официально за креплена правительственной реформой школы 1958 г., когда в расписании появи лись технический и обслуживающий труд, а средняя школа была официально объявлена «трудовой политехнической».

Рационалистическое направление в рамках рассматриваемой парадигмы при вносит в образовательную теорию и практику развивающее обучение.

Между тем при разнообразии традиционных дефиниций и классификаций па радигм в отечественной и зарубежной теории для нашего исследования важно бо лее концептуальное разграничение парадигм. Достаточно распространенным явля ется разделение парадигм образования на классическую (технократическую) и не классическую (гуманитарную). Первая ведет свое начало от новоевропейского века Просвещения с его культом рационализма, науки и техники. В центре второй – не классической – человек, личность, индивидуальность, культура со всей присущей этой модели иррациональностью, многообразием культурных миров.

Синергетический, коэволюционный подход позволяет не противопоставлять эти парадигмы, а рассматривать их сосуществование с позиций принципа допол нительности, так как их взаимодополняемость и одновременно конкуренция обес печили, по нашему мнению, появление таких же «альтернативно-тождественных»

типов образовательных систем, поскольку обе они составляют социокультурную основу построения государственных образовательных систем большинства стран европейского и американского континентов.

Рубеж XX и XXI вв., по утверждению некоторых исследователей (Д. К. Гэлбрейт, Э. Тоффлер, А. И. Субетто), привнес смену парадигм истории че ловечества, обозначил переход от классической (стихийной, конкурентной исто рии) к неклассической (управляемой, кооперационной истории) на базе общест венного интеллекта и образовательного общества. Эту смену парадигм истории и одновременно научно-философских, мировоззренческих парадигм современные ученые назвали «неклассической революцией», которая сыграла решающую роль в смене образовательной парадигмы, в формировании нового взгляда на техноло гическое и политехническое знание и образование.

Парадигмальный кризис, парадигмальная революция образования – так ха рактеризуют теоретики новую формацию в образовании XXI в. (А. П. Валицкая, Г. Б. Корнетов, Б. С. Гершунский). Поэтому считаем необходимым коснуться но вой парадигмы технознания XXI в., находящейся под влиянием смены парадигм в истории развития образования. Основными маркерами ее появления являются экологическая выживаемость человечества и гуманизация техносферы (А. И. Субетто). Решение проблемы преодоления машинизации человека, его пре вращения в придаток «машины-монстра» предлагается решать через создание гу манистической техники (И. М. Ильинский, В. Т. Пуляев) Важнейшим моментом в развитии технознания становится проектная пара дигма, которая расширяет понятие «инженерное естествознание». Базу нового прорыва в механизмах эволюции техники и технологий создают успехи в разви тии виртуальной компьютерной техники в единстве с накапливающимся потен циалом развития проектологии и новыми парадигмами в организации единого корпуса знаний – системной, циклической, классификационной, квалитативной, методологической (Ю. С. Мелещенко).

Особое место в развитии технознания в XXI веке занимает парадигма моде лирования. Теоретики фундаментального технознания рассматривают моделиро вание, как особую технику познания, возможности которой расширяются в логике компьютерно-информационной революции, научно-технического прогресса (В. А. Веников).

Современные парадигмы проектирования, моделирования, экологического управления концентрируют в себе всю проблематику «неклассичности», которая охватывает технознание в XXI в. Из этого следует заказ к современному техноло гическому образованию, когда культура междисциплинарного взаимодействия в процессе проектирования сложных систем должна стать одной из его целей. В принципе, речь идет о синтезе естествознания и обществознания, но гуманитар ное знание становится ведущим звеном в их диалектической взаимосвязи. Тогда в предметной области технологического образования выделяются две особые зоны:

зона понимания того, что надо делать во имя избегания катастрофы человечества, и зона специальных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять профессиональную и жизненную деятельность. Следова тельно, продукт технологического образования в нынешних условиях – это не специалист, пусть даже «высококачественный», а человек – знающий, понимаю щий, умеющий, культурный и гуманный.

Поскольку технологии развиваются гораздо быстрее, чем человеческое соз нание, естественной человеческой способности обрабатывать информацию скоро станет недостаточно для того, чтобы ориентироваться в потоке технологических перемен и технических возможностей, характерных для современной жизни. Сле довательно, целью гуманистической реконструкции технологического образова ния и соответственно педагогики высшей школы должна стать стыковка техноло гической подготовки с человеческими целями, с гуманистическими ценностями, а не только с задачами и целями научно-технического прогресса. В конечном счете это должно привести к преодолению кризиса человека и системы образования.

Компетентностная парадигма, по мнению исследователей, наиболее востре бована на пересечении «мира образования» и «мира труда». Здесь акцент ставится на способности использовать знания, умения и навыки для урегулирования, раз решения проблем, с которыми выпускник неизбежно столкнется в жизни.

Старая парадигма образования, ориентированная преимущественно на пере дачу и усвоение научных, однозначно интерпретированных знаний, сегодня всту пила в противоречие с новой парадигмой, видящей мир и человека в их целостно сти, в культурном и индивидуальном измерении.

Становится понятным, что будущее зависит не от количества знаний, а от уровня культуры и способности человека к ориентации в нестандартных ситуаци ях или в ситуациях стандартных, но еще ему неизвестных.

Современная философия признает множественность истины и полезность лю бых теоретических и мировоззренческих позиций, поэтому в рамках единой обра зовательной парадигмы с необходимостью возникают многообразные модели и системы образования, реализующие единые цели в разных модификациях. Конст руирование различных моделей и систем образования является уже теоретической реальностью. Многие модели апробируются в инновационных учебных заведениях.

Деятельностная и компетентностная детерминированность образования, ко торую отдельные ученые предлагают рассматривать как компетентностную пара дигму, предполагает:

а) изучение студентами сущности, содержания, особенностей профессио нальной деятельности учителя вообще и в частности выпускников конкретной специальности;

б) внедрение компетентностной составляющей в преподавание и изучение всех учебных дисциплин, предусмотренных учебными планами;

в) формирование у обучаемых профессиональной компетентности, использо вание в обучении и воспитании студентов методов, активизирующих их профес сиональную деятельность и творческое мышление;

г) разработку методики, ориентированной на формирование у студентов ком петенций, профессиональной деятельности посредством овладения ими опреде ленными знаниями, навыками, умениями и компетенциями в процессе решения практико-ориентированных задач;

д) переориентацию учебно-методических деятельности преподавательского состава с традиционного изложения содержания «своей» учебной дисциплины на внесение конкретного вклада в комплексную и целостную подготовку студентов к профессиональной деятельности в соответствии с компетентностными требова ниями к выпускнику педагогического учебного заведения.

Внедрение компетентностной парадигмы в процесс педагогического образова ния предполагает осуществление начальной профессионализации будущих педаго гических кадров уже в вузе, с последующим их самосовершенствованием в школе.

Сложная, многокомпонентная проблема формирования профессиональной компетентности учителя изучается с различных позиций:

1) изучение классического наследия отечественной и зарубежной педагогики под углом зрения отраженных в нем идей развития профессионализма учителя, общих условий успешности профессионально-педагогической деятельности;

2) разработка методологических основ профессионально-педагогической дея тельности и профессиональной компетентности учителя;

3) разработка теоретико-прикладной сущности профессиональной компе тентности учителя, объектно-субъектного преобразования личности педагога в процессе профессиональной деятельности, его профессиональной самореализации и самосовершенствования;

4) повышение профессионально-педагогической культуры учителя, развитие его личностных качеств;

5) развитие профессиональной компетентности учителя на основе его возрас тающей технологической оснащенности;

6) реализация позитивных тенденций мировой педагогики и школы в развитии профессиональной компетентности учительства, в частности в сферах осуществле ния идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленно сти образовательно-воспитательного процесса, социализации личности и др.

Значительный интерес представляют работы ученых, посвященные профес сионально значимым качествам учителя, менталитету и культуре педагогов (С. Г. Вершловский, Ю. А. Конаржевский, В. А. Крутецкий, К. М. Левитан, А. А. Орлов, В. В. Сохранов, П. Г. Щедровицкий, Л. А. Ядвиршис и др.).

Конкретные проблемы формирования профессиональной компетентности учителя нашли отражение в работах В. А. Адольфа, Н. Н. Лобановой, Ю. В. Варданян, Л. А. Орловой, Е. М. Павлютенкова, В. Г. Подзолкова, Н. Е. Щурковой и др.

Новый взгляд на профессиональную подготовку учителя, раскрытие его сози дательного, человекотворческого потенциала опирается на современные научные подходы к познанию и преобразованию действительности: аксиологический, ан тропологический, культурологический, деятельностный, личностно ориентированный, системно-целостный и др.

Особое значение в процессе технологической подготовки учителя технологии приобретает формирование у него профессиональных технологических ценностей.

Гуманитарная функция образования предполагает сохранение и восстановле ние экологии человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, лич ной свободы, нравственности. Так проявляется тесная взаимосвязь аксиологиче ского и антропологического подходов.

Культурологический подход к технологической подготовке учителя позволя ет рассматривать технологическую культуру как часть общей культуры личности.

Современные требования к высшему педагогическому образованию обуслов ливают необходимость специальной организации технологического обучения бу дущего учителя с использованием технологий, обеспечивающих субъектную по зицию его развития. Это предполагает реализацию личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволяющих перевести педагогические задачи в личностный смысл деятельности студента.

Парадигма личностно-ориентированного образования разрабатывается В. В. Сериковым, Е. В. Бондаревской, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеевым и др. с начала 1990-х гг. Основной принцип этой теории провозглашает главной дейст вующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса учащегося (воспитан ника, студента и т. д.).

Системный и целостный подходы являются ведущими в современной педаго гике. Они реализуются путем теоретического осмысления, обоснования целост ных систем и методов их познания, используются в качестве критерия развития исследуемых системных объектов, в частности процесса формирования компе тентности студентов.

Практически все исследователи проводят разграничение категорий «компе тентность» и «компетенция». Для понятия «компетенция» нет единого толкова ния, оно трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного ор гана или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющи ми судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведом лен». Можно найти такие определения компетенции, как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом;

круг пол номочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений», «лич ные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяю щие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков» (О. Е. Ломакина).

В специальной литературе понятие «компетентность» имеет широкий спектр определений. Объединим наиболее принятые трактовки компетентности. С одной стороны, имеются в виду нормативные требования к деловой стороне профессии человека, с другой – это понятие означает совокупность характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда, индивидуальная характеристика степени соответствия работника требованиям профессии. В-третьих, компетент ность понимается как нормативный набор психических качеств, необходимых для осознания готовности к труду, в этом случае компетентность становится внутрен ней характеристикой личности человека.

Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внима ние современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. C. Scarcella, E. W. Stevick, E. Tarone, G. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), в требованиях к современному работнику происходит смещение акцента от фор мальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.

В отечественных исследованиях педагогическая компетентность сегодня оп ределяется как:

– единство теоретической и практической готовности педагога к осуществле нию педагогической деятельности (В. А. Сластенин);

– определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоя тельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выпол нять определенные трудовые функции (О. В. Симен-Северская);

– профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к вы полнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К. А. Абульханова);

– потенциальная готовность решать задачи со знанием дела;

и пр.

Как показывает анализ состояния данной проблемы, компетенция является производным понятием от компетентности и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность – семантически первичная категория и представляет их интериоризированную (при своенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «багаж» человека.

Все компетенции мы рассматриваем аналогично классификации, предложен ной И. А. Зимней, в виде следующих групп: познавательные (когнитивные), твор ческие (креативные), социально-психологические, профессиональные.

Анализ современных исследований отечественной школы, посвященных про блеме профессиональной компетентности учителя, позволил выделить ряд на правлений и подходов к определению ее основных характеристик.

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению поня тия «профессиональная компетентность учителя» и стремились обратить внима ние на постепенное уточнение содержательной части указанной категории.

В нашем исследовании мы придерживаемся подходов А. И. Мищенко, пони мающего профессиональную компетентность как единство теоретической готов ности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действо вать, и Ю. В. Койновой, считающей профессиональную компетентность индиви дуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, це лостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессионально педагогической компетентности как интегративного (системного) свойства лич ности учителя, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и на выки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспек тивность (прогностичность) в педагогической работе, открытого к динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов в авторско-проектируемой обучающей деятельности.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность – сложный социально-педагогический феномен, потребовавший в рамках нашего исследова ния детализации и более конкретного исследования его структуры и содержания различных компетентностей применительно к учителю технологии.

Изображенная на рис. 1 модель профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства имеет многоуровневую блочную компонент но-модульную структуру. Одной из задач нашей работы являлась разработка мо дели технологической компетентности учителя технологии и предпринимательст ва (рис. 2), которая имеет иерархическую структуру.

Рис. 1. Модель профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства Рис. 2. Модель технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства При моделировании технологической подготовки структура и содержание разрабатываемых специальных и специализированных (интегрированных) курсов соотносилась со школьной программой и практическими потребностями региона.

Разработка определений понятия технологической компетентности, компо нентов, ее составляющих, и соответствующих формируемых компетенций осуще ствлялась таким образом, чтобы они были понятны для студентов и могли быть непосредственно аттестованы в процессе обучения и проведения экзаменов (в том числе и государственного), а также в процессе защиты курсовых работ, отчетов по практикам и выпускной квалификационной работы. Нами разработано определе ние: технологическая компетентность учителя как универсальная характери стика личности представляет собой сложноорганизованную систему, включаю щую в себя проявленные на практике стремление и способность (готовность) реа лизовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в сфере технологического образования, осоз нание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.

В нашей концепции основополагающими для формирования профессиональ ной компетентности будущего учителя являются положения, в которых ключе вым понятием выступает личность как целостное, динамическое образование.

Методологически важна трактовка личности на таком уровне развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними усло виями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационной сферы.

Формирование компетентности будущего учителя основывается на принципах научности, непрерывности, систематичности, единства теоретической и практиче ской подготовки.

Компетентностная парадигма лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта 3-го поколения для специалиста любого профиля, по скольку отражает одноименные аспекты его подготовки. Культура и компетент ность личности, по нашему мнению, являются главными показателями образо ванности и профессионализма учителя.

В главе II – «Исторический анализ становления и современное состояние технологической подготовки в структуре общего и профессионального педа гогического образования» – показано становление идей технологической подго товки в истории педагогической мысли и опыте работы образовательных учреж дений за рубежом, дана краткая история трудового и технологического обучения в России, проанализированы подходы к проблеме моно- и политехнизма, охарак теризованы подходы к формированию технологических компетенций и компе тентности, описан зарубежный опыт подготовки педагогических работников для осуществления технологического образования.

Исторически на введение в процесс обязательного обучения учащихся обра зовательной области «Технология» оказали влияние главным образом обществен но-экономические последствия усиливающегося технического прогресса. Среди них на первое место выдвигается растущее значение труда, в частности производ ственного труда, и вытекающая отсюда потребность приспособления обучения школьников к требованиям жизни.

Введение ручного труда как обязательного предмета в процесс основного общего обучения имело место в конце ХIХ и в начале XX в. в виде слойда в Скандинавских странах, а также существенного составного элемента содержания обучения и воспитания в школах труда разного вида.

В США, в отличие от других стран мира, технология как предмет игнориро валась в школах многие годы. Она не входила в число предметов, необходимых для изучения, чтобы получить аттестат. Но в настоящее время ситуация меняется.

Ширится понимание того, что именно технология способствует формированию характера цивилизации.

К позитивным сторонам технологической подготовки школьников в США, на наш взгляд, относятся: высокая производственно-техническая оснащенность про цесса, организация производительного труда школьников с первых дней изучения той или иной специальности, ознакомление учителей с особенностями современ ного производства.

Одна из наиболее важных тенденций в общеобразовательных школах Вели кобритании – нарастающее внимание к предметам практического цикла.

На современном этапе модель трудовой подготовки британских школьников несколько эклектична и включает в себя как «устаревшие» учебные предметы («Теория и практика инженерного дела», «Фотография», «Машинопись», «Стено графия», «Домашняя экономика», «Переплетное дело» и др.), так и новый пред мет – «Технология», который рассматривает всю совокупность методов и средств воздействия на материальный мир и его преобразование.

Трудовая подготовка учащихся в Германии по специальным программам на чалась в начале XIX в. Основным видом деятельности учащихся был ручной труд, продолжавший ремесленнические традиции. Предмет «Трудовое обучение» по всеместно был введен в учебные планы главных школ в 1968 г. Он имеет различ ные названия в разных землях: «Введение в мир экономики и труда», «Техни ка/Экономика» и др.

Модель современного технологического образования, по мнению немецких исследователей, должна содержать такие области, как:

– умение обращаться с техникой (осознанное овладение техникой при изго товлении и использовании товаров и услуг);

– освоение техники в исторической взаимосвязи (узнавать технику и прово дить общественно-историческую взаимосвязь ее конструкции и условий дейст вий;

развивать творческое мышление и определенные способы поведения);

– осмысление взаимосвязи состояния техники и качества продукта (потреби тельский анализ, оценка качества продукции, развитие экономического мышления);

– взаимодействие труда и техники по отношению к их внешнему окружению (экологическая оценка результатов труда и использования техники;

развитие эко логического мышления и нравственно обоснованного способа поведения).

В современной школе Австрии есть предмет Werkerziehung, включающий в себя технологическое образование. В его основе лежат практико-технологические занятия.

Усилению практической направленности образования школьников Франции способствовало введение в учебный план школ предмета «Технология». В про цессе трудовой стажировки, программа и место проведения которой согласуются с родителями, французские школьники получают денежное вознаграждение, при нося тем самым доход семье.

Общеобразовательная часть технической подготовки во Франции состоит пре жде всего в том, что в качестве объектов изучения выбираются широко распро страненные в быту технические устройства и системы, хорошо знакомые учащим ся. Школьники приобретают умения и навыки в процессе изучения правил функ ционирования технических объектов самой различной природы. Вместе с тем, в отличие от программ школ США, в них намного ослаблен социальный аспект.

Особенностью зарубежного опыта изучения техники в общеобразовательной школе является большая гибкость программ, быстрое изменение их в связи с новыми проблемами, возникающими на очередном этапе развития НТП. Программа курса «Технология» во Франции, например, трижды менялась на протяжении 10 лет.

Наиболее важный вывод из проведенного анализа состоит в том, что изучение техники в выбранных нами странах не строится на основе научно технологических теорий (исключение составляют выпускные классы). Тем самым снижается научность технологической подготовки и соответствие ее целям не прерывного технологического образования.

В России предмет «Ручной труд» начал преподаваться с 1884 г. Целями и за дачами трудового обучения в дореволюционной школе было воспитание трудо любия, развитие мышц руки, глазомера, ознакомление со свойствами материалов и различными инструментами, усвоение приемов слесарного и столярного дела, токарной обработки металлов;

в сельских школах преобладал главным образом сельскохозяйственный труд.

В годы становления советской школы трудовое обучение вводилось в учеб ные планы, исходя из задач политехнического образования. В объяснительной за писке к программе по труду (1927 г.) цели «политехнического воспитания» и вве дения труда в школе формулировались как «изучение основного научного прин ципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств;

воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации». В содержание программ входили переплетное дело, обработка древесины, металлов, электромонтаж, до моводство, сельскохозяйственный труд и т. д.

Однако эти новые программы выполнялись недостаточно. В первой половине 30-х гг. трудовое обучение в школе стало свертываться. В 1937 г. трудовое обуче ние в общеобразовательной школе было отменено, но в 1939 г. вновь был постав лен вопрос о подготовке школьников к практической деятельности.

Подъем общественно-трудовой активности школьников проявился в годы Ве ликой Отечественной войны. После окончания войны мастерские в школах были постепенно ликвидированы. Почти прекратилась в этот период научная разработ ка проблем политехнического образования и соединения обучения с производи тельным трудом.

Проблема политехнизации школы вновь была поставлена лишь в 1952 г. Уси лилось внимание к созданию и оснащению специальных кабинетов, мастерских и лабораторий как непосредственно в школах, так и на базовых предприятиях. Ста ли получать распространение межшкольные учебно-производственные цехи и комбинаты.

В 1958–1965 гг. в учебный план 9–11-х классов было введено производственное обучение, предполагавшее овладение каждым учащимся определенной профессией.

В 1977 г. было увеличено время на трудовое обучение в 9–10-х классах (до 4 ч в неделю), в его основу было положено свыше 20 профилей трудового обучения.

В советской педагогической науке проблема политехнического образования исследовалась с 20-х гг. XX в. и связана с именами классиков марксизма ленинизма. Они считали соединение политехнического образования с производи тельным трудом основой системы воспитания в эпоху социализма и единствен ным средством для формирования всесторонне развитых людей. Впервые поли техническое образование в соединении с умственным и физическим воспитанием начало осуществляться в советской общеобразовательной школе.

Проблемы политехнического образования были главными в советской педа гогической науке и практике общеобразовательной школы. Этим проблемам по святили свои исследования такие известные российские ученые-педагоги, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Л. Т. Глазунов, Г. И. Жерехов, П. А. Знаменский, В. Г. Зубов, А. С. Енохович, С. Е. Каменецкий, А. Б. Карпович, А. А. Покровский, В. А. Поляков, В. Г. Разумовский, Л. И. Резников, И. А. Сасова, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, В. А. Фабрикант, С. М. Шабалов, Н. М. Шахмаев, Д. А. Эпштейн, В. Ф. Юськович и др.

Процесс политехнической подготовки в общеобразовательной школе был обеспечен достаточно хорошей материальной базой и преподавательскими кадра ми. В настоящее время экономическая база трудового и технологического обуче ния в общеобразовательной школе резко сузилась, государство не в состоянии поддерживать ее необходимый уровень. Педагогическая наука также не предпри нимает попыток дальнейшей разработки теории политехнического образования, его содержания, обоснования требований к материально-техническому обеспече нию трудового обучения. Между тем в условиях формирования рынка труда осо бенно остро встает проблема получения конкурентоспособной профессии, что яв ляется задачей технологической подготовки.

К 1994 г. были разработаны различные варианты трудового обучения. Оно осуществляется с учетом социально-экономических преобразований, начавшихся в 90-х гг. Трудовая подготовка российских школьников представляет собой от крытую систему, состоящую из следующих основных элементов: учебный труд, трудовое (технологическое) обучение, начальное профессиональное обучение, общественно полезная деятельность, научно-техническое и прикладное художест венное творчество.

Принято выделять следующие аспекты трудовой подготовки: социально экономический, психолого-педагогический, дидактический, медико педагогический, организационно-управленческий (В. А. Поляков). В основе всех этих аспектов лежит воспитание трудового образа жизни.

С 1993 г. в базисный учебный план российских общеобразовательных школ введен новый предмет – «Технология». Этот предмет интегрирует прикладные знания основ наук, техники, технологические и производственно-экономические знания, раскрывает методы и средства их использования в промышленности, энергетике, сельском хозяйстве, на транспорте, в сервисе и других областях про изводственной и непроизводственной деятельности человека.

Между тем продолжает недооцениваться воспитательный, развивающий по тенциал труда и технологической подготовки детей.

Трудовое воспитание и технологическая подготовка детей обесценены в об щественном сознании и ослаблены на практике. Они сводятся преимущественно к выработке у учащихся умений и навыков ручного труда. В школе из-за недоста точной материальной базы преобладает малосодержательный, примитивный труд, к которому у детей формируется негативное отношение.

Наблюдается и явный недостаток технологической подготовки учителя тех нологии. Слабо осуществляется взаимодействие всех кафедр педагогических ву зов в преодолении этих недостатков, отсутствует компетентное управление этим процессом, не используется в полной мере значительный потенциал всех учебных дисциплин для улучшения технологической подготовки учителя. Сокращается учебное время, отводимое на трудовую подготовку студентов, нуждается в устра нении все более возрастающий дефицит материальной базы и учебной литерату ры по технологическому обучению.

Все это не позволяет осуществлять на востребованном уровне трудовую и технологическую подготовку учащихся, формировать у них социально значимую созидательную мотивационно-ценностную ориентацию, мировоззренческие при оритеты трудового образа жизни, не содействует обеспечению органической свя зи преподавания всех учебных дисциплин, в частности технологической подго товки детей, с их социализацией.

В сложившейся ситуации пересмотру подлежат не только цели технологиче ского образования, но и его содержание. Сегодня уже нельзя изучать научные принципы современного производства без учета взаимодействия этого производ ства с человеком и окружающей средой. Следовательно, важной задачей техноло гического образования на всех уровнях обучения выступает многофакторное, междисциплинарное осмысление проблем соотношения развития технологии, производства и будущего цивилизации.

В системе высшего профессионального образования учителя мы считаем не обходимым выделить следующие компоненты технологического образования:

1) знание теоретических научных основ современного производства (по на правлению обучения);

2) ознакомление на практике с научными принципами современного произ водства (по направлению обучения);

3) знание особенностей общественных и производственных отношений;

4) реализация имеющихся знаний основ современного производства в прак тической деятельности, включая создание новых механизмов и технологий (на пример, определение оптимальных условий выполнения конкретной профессио нальной деятельности;

модернизация технологического процесса и т. п.);

5) формирование технологических компетенций и технологической компе тентности.

Технологическое образование реализуется в дисциплинах всех циклов основ ной образовательной программы подготовки учителя, и его можно рассматривать как основополагающее в профессиональном образовании.

Разработанная модель технологической подготовки учителя технологии и предпринимательства со специализацией «Автодело и техническое обслужива ние» (рис. 3) имеет компонентно-модульную структуру, в состав которой вклю чены три теоретических модуля, обеспечивающих общетехническую, политех ническую и специализированную подготовку учителя технологии и форми рующие аналогичные компетентности;

производственно-практический модуль и модуль развития способностей творческой деятельности, обеспечивают фор мирование производственно-практических и творческо-деятельностных компе тентностей.

В проведенном исследовании технология рассматривалась не только как со вокупность знаний, но и как процесс целенаправленного применения этих знаний и сформированных на их основе компетенций. Соответственно, стандарты подго товки учителей технологии рассматривают основы технологических знаний в единстве процессов, средств и инструментария, используемых для создания про дукта и оказания услуг в соответствии с потребностью человека. Основными спо собами актуализации технологического знания являются процессы технологиче ского проектирования и решения технологических задач.

Цель обучения, закрепленная в стандартах, выражается в готовности (способ ности) выпускника к успешной (продуктивной, эффективной) профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости и тех социальных рисков, кото рые могут быть с ней связаны.

Рис. 3. Модель технологической подготовки учителя по специальности:

«Технология и предпринимательство»

Ориентированная на формирование технологических компетенций подготовка учителей технологии потребовала смены парадигмы технологий обучения, а меж дисциплинарная направленность образовательных программ приведет к структур ной перестройке традиционных факультетов и кафедр, которые трансформируются в межфакультетские корпорации. Через увеличение числа специальностей, рост междисциплинарных форм обучения, а главное через переход от квалификаций к компетенциям, выраженным в способности принимать эффективные и оправдан ные решения в динамично меняющихся условиях деятельности, акцент в подготов ке учителей технологии был перемещен с процесса обучения на его результат. При этом самостоятельность студентов при выборе своего образовательного пути явля ется основным способом приобрести искомые компетенции.

Одной из важных тенденций в развитии зарубежной педагогики является но вая концепция формирования различных категорий работников образования, свя занных с профессиональным (трудовым) обучением (преподаватели, педагоги воспитатели, мастера производственного обучения, преподаватели-ассистенты), их посреднической роли (тренерство, наставничество, преподавание, подготовка или руководство) в процессе обучения. Данная концепция реализуется в контек сте получившей широкое признание идеи образования на протяжении всей жизни и основывается на политике партнерства. Это предусматривает сотрудничество между преподавателями учебных заведений, мастерами производственного обу чения на предприятиях, представителями работодателя (государственных и част ных предприятий и компаний, профессиональных ассоциаций и т. д.).



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.