авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Система организации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее моделирование по психолого-педагогическим дисциплинам подготовки педагога по физической культуре

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

БЫСТРИЦКАЯ Елена Витальевна

Система организации самостоятельной учебной деятельности

студентов и ее моделирование по психолого-педагогическим

дисциплинам подготовки педагога по физической культуре

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2013 2

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном уч реждении высшего профессионального образования «Нижегородский государствен ный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Дмитриев Станислав Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Свищев Иван Дмитриевич профессор кафедры теории и методики единоборств ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК)»

доктор педагогических наук, профессор Виленский Михаил Яковлевич профессор кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна профессор кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Ведущая организация ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования (НИРО)»

Защита состоится «_» 2012 года в _ часов на заседании диссерта ционного совета Д 311.003.02 при ФГБОУ ВПО «РГУФКСМиТ» по адресу: 105122, Москва, Сиреневый бульвар, 4, ауд. 603.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Российский государ ственный университет физической культуры, спорта и туризма».

Автореферат разослан «_» _2013 года

Ученый секретарь диссертационного совета Сахарова М.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обуславливается социально-экономическими процес сами, происходящими в отрасли физической культуры и спорта в стране и за рубежом, в сфере образования и в современном обществе в целом. Они определяют новые требования не только к деятельности, но и к личности профессионального работника.

В настоящее время все более востребован специалист, обладающий высоким уров нем личной и профессиональной культуры, широким контекстным мышлением, что по зволяет ему продуктивно использовать и преумножать свой спортивный и педагогический опыт, свободно адаптироваться к быстро изменяющимся условиям профессиональной деятельности и общения. Для этого необходимо осуществить переход от обучающего принципа построения учебного процесса, в котором доминируют методы обучения под заданные функции, к образовательно-развивающему, где наиболее важным фактором яв ляется формирование саморегулируемых знаний, связанных с механизмами развития и самореализации личности в профессиональной деятельности. Особую значимость в фор мировании личности и деятельности профессионалов в различных областях отрасли фи зической культуры и спорта имеет психолого-педагогическая подготовка специалистов.

Процесс организации самостоятельной работы студентов по психолого педагогическим дисциплинам общепрофессионального цикла (далее ОПЦ) в настоящее время не носит рефлексивного характера, а значит, не обогащается личностным смыслом, не формирует у студентов убеждения в том, что «самостоятельная деятельность педагога его личная ответственность» (С.Д. Неверкович). Однако без этого невозможно формиро вание как объективных социокультурно обусловленных компетенций, так и субъективных индивидуально-смысловых структур личности и деятельности будущего педагога в отрас ли физической культуры и спорта.

Проблема обоснования теоретико-методических основ формирования профессио нально ориентированной личности специалистов в процессе их психолого-педагогической подготовки в вузе и, конкретно, в методологии и системе организации самостоятельной учебной деятельности студентов разработана недостаточно полно. Проблема выражается в следующих противоречиях, выявленных при анализе практики подготовки специалиста по физической культуре:

между объективной гибкой, разноплановой потребностью общества в высококаче ственном специалисте в отрасли физической культуры и спорта и зачастую консерватив ным унитарным процессом подготовки кадров в высших учебных заведениях, не позво ляющим осуществлять эти потребности в полной мере;

между большим разнообразием современных социальных и личностных запросов будущего педагога, обусловленных широким спектром областей приложения его профес сиональных знаний и недостаточностью их удовлетворения в ходе высшего образования;

между возросшим, в связи с повышением конкуренции на рынке труда, стремлени ем студентов к максимальной личностной и профессиональной самоидентификации и са моопределению в ходе психолого-педагогической подготовки и разрозненной, несистем ной деятельностью педагогов вузов по реализации указанного стремления;

между большим объемом самостоятельной учебной деятельности студентов физ культурных специальностей согласно ФГОС (не менее 60 % учебного времени) и слабой разработанностью теоретических основ использования потенциала этого вида учебной деятельности в становлении профессиональной личности будущего работника отрасли физической культуры и спорта.

Указанные противоречия диктуют необходимость создания системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов (далее – СУДС) по психолого педагогическим дисциплинам ОПЦ, которая позволила бы педагогам управлять этим про цессом в сотрудничестве с коллегами и со студентами. Решение данной задачи нам видит ся в создании диалоговой развивающей образовательной среды факультета физической культуры, основанной на принципах и методах дидактического моделирования профес сиональной деятельности.

Студенты, погружаясь в образовательную среду, более рельефно представляют себе ее как будущую сферу своей профессиональной деятельности, действуют в ней на основе профессиональных установок. Проблема создания образовательной среды вуза нашла от ражение в трудах В.С. Библера, З.А. Галагузовой, С.Д. Дерябко, М.М. Князевой, В.А. Ко зырева, Т.Н. Мальковской, Ю.С. Майнулова, С.Д. Неверковича, Л.И. Новиковой, А.Н.

Блеера, В.З. Равкина, П.И. Рокитинского, В.Д. Семенова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и других.

Несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам про блемы создания образовательной среды вуза, многие существенные вопросы остаются не решенными, среди них и вопрос об образовательном пространстве и обучающей среде как профессионально и личностно развивающем феноменах. По сути, нет специальных работ, раскрывающих механизм и технологию того, как информация, подаваемая педагогом, пе реходит в осмысленные знания студента, а знания, в свою очередь, становятся основанием развития личности и деятельности будущего специалиста. Разрешение данной проблемы имеет научное, социокультурное и практическое значение.

Актуальность нашего исследования определяется также целым рядом причин:

недостаточной теоретической разработкой вопросов, касающихся формирования диалогового образовательного пространства личности в ходе психолого-педагогической подготовки специалистов по физической культуре в рамках самостоятельной учебной дея тельности;

острой необходимостью формирования в ходе высшего физкультурного образова ния специалиста, обладающего высоким уровнем личной и профессиональной культуры, широким контекстным мышлением, так как только такой специалист может соответство вать потребностям общества.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что существует насущная необходимость создания интерактивной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам ОПЦ и ее реализации в рамках обучающей среды вуза. Она имеет большое значение в условиях формирования профессиональной педагогической деятельности и профессионально ориентированной личности специалиста по физической культуре на современном этапе.

Объектом исследования является структура и содержание процесса организации и управления самостоятельной учебной деятельностью студентов физкультурных профилей по психолого-педагогическим дисциплинам в высших учебных заведениях физической культуры и спорта.

Предметом исследования является технология создания интерактивной системы ор ганизации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого педагогическим дисциплинам ОПЦ с использованием разработанного нами гетерархиче ского блочно-модульного способа на основании дидактического моделирования диалого вой обучающей среды факультета физической культуры.

Гипотеза исследования состоит в том, что внедрение разработанной диалоговой системы организации самостоятельной деятельности студентов, созданной на основании антропных технологий моделирования профессиональной деятельности по психолого педагогическим дисциплинам ОПЦ, структурированным блочно-модульным способом, в практику работы факультетов и вузов физической культуры и спорта позволит обеспечить более эффективную подготовку специалистов в этой области.

Цель исследования: повышение качества подготовки специалистов в сфере физиче ской культуры и спорта путем разработки и внедрения рефлексивной, смыслоориентиро ванной, интерактивной системы организации самостоятельной деятельности студентов физкультурных профилей по психолого-педагогическим учебным дисциплинам, постро енную блочно-модульным гетерархическим способом.

Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:

1. Определить основные научные позиции и концепции специалистов по проблеме ор ганизации самостоятельной учебной деятельности студентов факультетов и вузов физиче ской культуры.

2. Разработать концепцию и апробировать экспериментальную модель блочно модульного гетерархического построения психолого-педагогических учебных дисциплин ОПЦ в рамках высшего физкультурного образования.

3. Разработать и экспериментально проверить антропную технологию моделирования диалоговой обучающей среды факультета физической культуры на базе учебно профессионального сотрудничества педагогов и студентов.

4. Разработать и внедрить квалитативную модель повышения качества физкультурного образования, нацеленную на формирование у студентов инсептивных методов учения, по зволяющих трансформировать учебную информацию, задаваемую ФГОС в личностные знания-убеждения и знания-способности и сделать их средством осуществления профес сиональной деятельности и развития личности студента физкультурного профиля.

5. Провести внедрение разработанной системы организации самостоятельной дея тельности студентов с применением антропных технологий и разработать критерии и процедуры диагностики эффективности ее внедрения.

6. Разработать практические рекомендации для использования результатов исследо вания в рамках психолого-педагогической подготовки и переподготовки специалистов в области физической культуры и спорта.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1) идеи общей методологии педагогического исследования (Е.В. Бондаревская, М.А.

Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

3) теории учебной деятельности (А.А. Вербицкий, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В.

Давыдов, И.И. Ильясов, М.М. Левина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин, В.Д.

Шадриков, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушевич и др.);

2) концепция целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических систем (А.М. Арсеньев, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Б.П. Битинас, Б.Б. Блум, Н.В. Бордовская, Дж. Дьюи, В.С. Ильин, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.Д.

Неверкович, Н.Д. Никандров, В. Оконь, С.Л. Сидоренко, Д.Н. Узнадзе и др.);

4) методология проектирования систем, теоретические основы развития образова тельных систем (И.В. Блауберг, А.А. Деркач, С.В. Дмитриев, В.И. Зверева, В.С. Лазарев, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, В.Н. Садовский, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, Е.А. Ямбург);

5) теоретические основы и технологии личностно ориентированного образования и проблемного обучения (Н.И. Алексеев, В.И. Андреев, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.А. Ильницкая, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Мочалова, Р.М. Петрунева, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Яки манская);

6) теория профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, Ф.В. Повшедная, Я.А. Пономарев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Я. Ядов, М.Г. Ярошевский и др.), в том числе идеи компетентностного подхода к содержанию высшего профессионального обра зования (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина, В.Ю. Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, А. Холодная, А.В. Хуторской);

7) теория и методика физической культуры (И.П.Ашмарин, В.К.Бальсевич, Н.А.Бернштейн, И.М. Быховская, Ю.В.Верхошанский, Н.Н.Визитей, В.М.Зациорский, О.К.Загревский, Ю.К.Гавердовский, М.А.Годик, С.В.Дмитриев, Д.Д.Донской, С.П.Евсеев, Г.П.Иванова, Е.П.Ильин, В.Б.Иссурин, В.Б.Коренберг, Ю.Ф.Курамшин, Л.И.Лубышева, В.И.Лях, Л.П.Матвеев, Ю.В.Менхин, Н.И.Пономарв, В.Н.Платонов, В.И.Столяров, И.Д.

Свищев, И.Н. Семенов, В.Т.Чичикин, В.П.Филин, Н.Н.Чесноков, Б.Н.Шустин).

Также основу исследования составили концептуальные положения социокультурной теории двигательных действий, разработанной С.В. Дмитриевым.

Методы исследования. Ведущие методы на первом этапе исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анализ существующих программ организации СУДС и др.;

метод педагогического наблюдения включенного и не включенного, открытого и скрытого с фиксацией результатов;

опросы студентов, преподавателей и учителей по средством анкетирования.

Основными методами на втором этапе исследования явились: анализ результатов, обобщение опыта экспериментального и теоретического исследования;

психолого диагностические методы (методика диагностики локуса контроля, диагностика комму никативных способностей, методики оценки тревожности как показателя адаптации к учебно-профессиональной деятельности, методика оценки когнитивных и технологи ческих ожиданий студентов и т.д.);

метод педагогического наблюдения;

педагогиче ский эксперимент;

методы контроля знаний: методы тестового контроля, оценка каче ства знаний, методика определения сохранности и восполняемости знаний по психоло го-педагогическим дисциплинам.

На экспериментальном этапе ведущими методами были: педагогический экспе римент, системный анализ, метод опроса, проективный метод, анализ продуктов учеб но-профессиональной, учебно-познавательной, квазипрофессиональной и профессио нальной деятельности студентов и преподавателей, методы математической статисти ки.

Основные методы заключительного обобщающего этапа исследования – статистические методы обработки полученных данных (ранговый коэффициент корреляции Спирмена, критерий достоверности различий Стьюдента, коэффициент усвоения учебного материала и показатели «процент качества обучения», их графическая интерпретация), педагогический анализ, компьютерная обработка результатов. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в реферируемых журналах, монографиях.

Организация исследования. Исследовательская программа осуществлялась с 2000 по 2012 годы и включала четыре логически связанных этапа. Всего в исследовании приняло участие 2780 студентов и 195 преподавателей дневного и заочного отделений 1-6 курсов, обучающихся по программам бакалавриата (4 уч.г.) и специалитета (5,5 уч.г.) физкультурных профилей педагогического направления: «Физическая культура», «Физическая культура и спорт», «Адаптивная физическая культура», «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм».

Первый этап исследования (2000 – 2003 гг.) был посвящен изучению и анализу литера турных источников по соответствующей теме, изучалось состояние проблемы использова ния ресурсов самостоятельной учебной деятельности студентов в вузах физической культу ры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению. Были разработа ны: концепция психолого-педагогической подготовки студентов факультетов физической культуры на основе гетерархического блочно-модульного структурирования учебного ма териала, антропные технологии моделирования диалоговой образовательной среды факуль тета, интерактивные методы обучения.

На втором этапе исследования (2003 – 2005 гг.) разрабатывалась концепция и квалита тивная модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психоло го-педагогическим дисциплинам ОПЦ на основании моделирования профессиональной деятельности. Сформирован диагностический комплекс проверки эффективности внедре ния авторской системы.

На третьем этапе исследования (2005 – 2010 гг.) проводился педагогический экспери мент, направленный на выявление эффективности разработанной системы организации са мостоятельной учебной деятельности студентов факультета физической культуры по пси холого-педагогическим дисциплинам ОПЦ. Осуществлялась экспериментальная проверка результатов внедрения разработанной системы. Апробировались различные виды индиви дуальных и коллективных методов организации самостоятельной учебной деятельности студентов по предметам психолого-педагогического блока.

На четвертом этапе исследования (2011 – 2012 гг.) проводилась обработка результатов педагогического эксперимента, их обсуждение, разрабатывались практические рекоменда ции, оформлялись публикации;

результаты исследования докладывались на научных кон ференциях, тренерских советах, совещаниях по обмену опытом;

проводилась математиче ская обработка полученных результатов. Осуществлялось написание текста диссертации, подготовка ее автореферата. Были опубликованы основные результаты исследования.

Основные положения диссертации были адаптированы и применены к организации СУДС по дисциплинам медико-биологического, теоретико-методического и предметного блоков. Ряд разрабатываемых в диссертации концепций использовался и проверялся в прак тике учебно-тренировочной подготовки специалистов по программе дистанционного обу чения, по программе профессиональной переподготовки и в ходе организации курсов по вышения квалификации тренеров различных видов спорта.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:

представлена целостная система организации самостоятельной учебной деятельно сти студентов по психолого-педагогическим дисциплинам подготовки профессионала в сфере физической культуры на основании дидактического моделирования;

определены концептуальные основы создания и новые критерии оптимизации пер сонифицированной диалоговой образовательной среды вуза в условиях реформирования физкультурного образования;

доказано влияние содержания спортивной деятельности студента-спортсмена на це лесмысловую и ценностную ориентацию и технологию создания его психолого педагогического тезауруса;

расширен арсенал методов организации самостоятельной учебной деятельности сту дентов по психолого-педагогическим дисциплинам за счет применения диалоговых методов учения в качестве индивидуальных, а индивидуальных в качестве диалоговых, с целью чего разработаны новые методы: коллективного портфолио, диалоговые комментируемые учеб ные ситуации, методы «дворовой практики», методы диалога с первоисточником и др.;

определены инвариантные и вариативные методические основы внедрения автор ской системы организации СУДС на дневном и заочном отделениях различных физкуль турных профилей, снабженные новым учебно-методическим комплексом интерактивных средств обучения, эффективность которого экспериментально доказана;

получены новые данные о показателях адаптации студентов различных физкуль турных профилей к условиям образовательной среды, о сохранности и восполняемости их знаний, об акмеологической направленности их учебно-профессиональной деятельности, позволяющие проектировать различные типы учебного процесса, способствующие фор мированию личности и деятельности будущих специалистов отрасли физической культу ры и спорта.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключает ся:

в обосновании и разработке предметного содержания психолого-педагогических дисциплин в форме гетерархических блоков-модулей с учетом специфики профессиональ ной деятельности в сфере физической культуры на основании метапредметного, акмеологи ческого, деятельностного и компетентностного подходов;

в разработке концептуальных основ интерактивной системы организации СУДС физкультурных профилей на основании методов дидактического моделирования обучаю щей среды вуза, таких как диалоговые комментируемые ситуации, интерактивные методы работы с информационными источниками, коллективное портфолио и др.;

в определении метапредметной основы формирования общих и профессиональных компетенций студента и внедрении аналитико-синтетического подхода к психолого педагогической подготовке педагогов по физической культуре;

в разработке особенностей реализации общедидактических принципов построения обучающей среды вуза в рамках антропных технологий развивающего обучения;

в разработке дихотомии целей учения в рамках социокультурной теории двигатель ных действий и методологии антропных образовательных технологий;

в разработке и обосновании системы диагностики, самодиагностики и взаимодиагно стики общих и профессиональных психолого-педагогических компетенций специалиста по физической культуре, критериев сформированности его профессионально направленной личности;

в разработке психолого-педагогического тезауруса понятий, терминов, категорий, формирование которых обеспечивает у студентов физкультурных профилей развитие меха низмов самореализации и способствует повышению профессиональной культуры личности и деятельности.

Практическая значимость работы определяется ориентацией на использование по лученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере фи зической культуры и спорта:

концептуальные подходы, блочно-модульные учебные программы, интерактивные психолого-педагогические кейсы, оценочно-диагностические пособия и другие результа ты исследования успешно применяются в учебном процессе факультетов физической культуры и спорта России и Украины, что доказывают результаты проведенного анализа сохранности и восполняемости психолого-педагогических знаний у студентов экспери ментальных групп;

применение диалоговых инсептивных методов учения повысило уровень творче ского взаимодействия студентов, акмеологическую устремленность в профессии, досто верно снизило уровень их учебной тревожности, повысило их инициативность, снизило конфликтность и агрессивность в учебных группах;

внедрение рефлексивно-диагностического комплекса с применением тестового контроля в отношении развития личности студентов физкультурных профилей в ходе психолого-педагогической подготовки привело к объективизации их профессиональной самооценки, к ускорению процесса их личностной и профессиональной самоидентифика ции;

материал по организации тьюторской практики имеет практическую значимость для успешного внедрения на факультеты физической культуры и спорта системы двух уровневого образования;

установлена высокая эффективность применения психолого-педагогических нави гаторов по информационно-образовательному пространству, по разделам непрерывной педагогической практики по формированию позитивного восприятия студентами обу чающей среды вуза и интенсификации процесса их адаптации в образовательном про странстве учебной деятельности.

Представленная система организации самостоятельной учебной деятельности сту дентов физкультурных профилей, а также принципы и методы их реализации перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Антропная образовательная парадигма, в основе которой лежит переход от препода вания жестко дифференцированных учебных дисциплин к интегрированным учебным циклам, имеющим смыслоорганизованную систему междисциплинарных связей, опреде лена в результате логико-содержательного анализа педагогической теории и практики фи зической культуры и спорта, и направлена на формирование профессионального специа листа в сфере физической культуры, ее внедрение в практику работы вузов, на системную реализацию компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании.

2. Гетерархическое блочно-модульное построение предметно-дисциплинарного со держания психолого-педагогических учебных дисциплин подготовки педагогов по физи ческой культуре, включает следующие подсистемы:

– научные парадигмы, идеи и концепции, которые составляют базис психолого педагогических наук, лежащих в основе формирования компетенций, указанных в образо вательном стандарте;

–описание ключевых имен, биографий ученых, оставивших вехи в истории науки;

– описание наиболее важных событий, проблемные области в развитии данной научной отрасли;

– программно-регулируемые операторы управления построением предметно дисциплинарного комплекса;

– «навигатор» – путеводитель по смежным областям объектно-предметного поля.

3. Концепция формирования диалоговой системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее моделирование в рамках психолого-педагогической подготовки специалиста по физической культуре основывается на:

– методологические основы построения концепции, ключевые идеи, сущностные ха рактеристики и факторы, детерминирующие формирование профессионально направлен ной личности и профессиональной деятельности специалистов по физической культуре;

– дополненные и уточненные, в рамках социокультурной теории двигательных дей ствий общедидактические принципы, уточненные и новые понятия: «антропные техноло гии образования», «интерактивные методы обучения», «инсептивные методы учения», «обучающая среда вуза», «образовательное пространство личности» и «образовательное пространство профессиональной деятельности»;

– квалитативную модель формирования личности и деятельности специалиста по физической культуре в рамках авторской системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическим дисциплинам.

4. Для реализации методологических и методических основ дидактического модели рования интерактивной обучающей среды в учебном процессе вуза с целью повышения эффективности профессиональной и личностной самоактуализации, самоидентификации и самоопределения будущего профессионала в сфере физической культуры следует при менять:

– антропные образовательные технологии на основании инсептивных, инициируе мых студентами методов учения в условиях применения индивидуальной и коллективной форм самостоятельной учебной деятельности на базе деятельностного, акмеологического и аксиологического подходов;

– методы моделирования, основанные на требованиях метапредметности обучения, подразумевающего всестороннее изучение объекта и рефлексию, осуществляемую каж дым студентом в отдельности и коллективом студентов в целом;

– контрольно-диагностический и рефлексивно-оценочный комплекс целостной пси холого-педагогической оценки и самооценки процесса формирования профессиональной деятельности и личности будущего педагога, его творческого потенциала и профессио нально-значимых способностей.

5. Учебно-познавательные модели, основанные на творческом общении студентов, направлены на формирование свободной и ответственной личности, творчески относя щейся к своей профессии и к освоению культуры, ориентированы на определение важ нейших стратегических ценностно-смысловых векторов развития студентов в структуре физкультурного образования: стремиться, действовать, общаться, знать, уметь, относить ся, рефлексировать, измерять, быть индивидуальностью, быть личностью, быть ориенти рованным в будущее, быть субъектом самоидентификации и развития, а также на оценку эффективности образовательной деятельности в вузе.

6. Внедрение квалитативной модели приводит к повышению качества подготовки специалистов по физической культуре за счет:

– оптимизации учебного процесса по дисциплинам психолого-педагогического блока;

– расширения контекста интерактивных технологий и методов организации обучаю щей среды;

– оптимизации системы применения студентами психолого-педагогических знаний в учебно-научных исследованиях;

– индивидуализации обучения, позволяющей оптимизировать процесс личностной и профессиональной адаптации студентов в обучающей среде вуза и образовательном про странстве профессиональной педагогической деятельности, корректировать акмеологиче ские устремления студентов и их педагогическую направленность.

7. Обоснованные принципы структурирования содержания учебных дисциплин блоч но-модульным способом;

критерии применения антропных технологий и инсептивных методов в организации самостоятельной учебной деятельности студентов, а также систе матизация диагностических комплексов позволяют оптимизировать процесс мониторинга компетенций студентов вузов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы;

адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования;

сочетанием педагогических методов исследования с методами психолого-диагностическими и мате матико-статистическими;

длительностью исследования, позволяющего проследить устой чивость результатов внедрения разработанной системы организации самостоятельной ра боты студентов по психолого-педагогическим дисциплинам;

репрезентативностью объема выборок;

положительными результатами внедрения разработанных рекомендаций;

сопос тавимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами вне дрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных заведений в отрасли физической культуры и спорта. Теоретико-практические ма териалы диссертации изложены в 98 публикациях, из них - три монографии, один инте рактивный учебник, три методических пособия, 17 статей в журналах, аккредитованных ВАК.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях:

– подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно методических изданиях (всего 98 научных трудов) и 8 различных методических рекомен дациях;

– разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций для студентов, преподавателей вузов и учителей;

– основные идеи исследования были оформлены в виде методических комплексов, учебно-методических пособий и монографий, кейсов, интерактивных учебников и вне дрены в образовательный процесс Нижегородского государственного университета, Ни жегородского государственного педагогического университета, Сочинского университета спорта, туризма и курортного дела, Марийского государственного педагогического уни верситета, педагогических институтов г. Сумы, г. Луганск, г. Махачкала.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, выводов, спи ска использованной литературы. Диссертация изложена на 376 страницах машинописного текста (с приложениями), содержит 20 таблиц, 24 рисунка, 6 приложений. Список литера туры включает 489 литературных источника, 27 из них зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении к диссертационному исследованию рассмотрены концептуальные осно вы диссертационного исследования, обоснована ее актуальность в современных социо культурных условиях. Раскрываются проблемы, цели, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования;

научная новизна, теоретическая и практическая значимость иссле дования, а также приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Далее были теоретически и методологически обоснованы: необходимость совершен ствования существующей системы подготовки специалистов в сфере физической культу ры за счет разработки и внедрения эффективной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Анализ результатов данного периода реформ показал, что в условиях глобализации происходят мощнейшие интегративные процессы, несущие в себе огромные преимущества, но одновременно таящие невиданные ранее опасности по давления национальных культур и традиций. Существует опасность обезличивания уча щегося, когда усвоенные им алгоритмы, явления, события, его общая информированность оказывается важнее его личности, его способностей, его потенциала. Именно профессио нальное образование, вбирающее все тенденции развития современного общества и вклю чающее наиболее активные слои населения (студенты и преподаватели), позволит впи саться в интегративные тенденции, идти в ногу со временем, но и не терять особенностей своей культуры общества и личности. Среди проблем переходного периода в реформиро вании высшего профессионального образования видное место занимает необходимость целесмысловой и ценностной ориентаций личности студентов и акмеологической направ ленности организации их самостоятельной учебной деятельности.

Авторская концепция создания динамической, гибкой системы организации индиви дуальной и коллективной учебной деятельности студентов в условиях аудиторной и вне аудиторной работы основана на антропной образовательной парадигме высшего профес сионального образования и включает в себя структуру методологического, предметно дисциплинарного и личностного образовательного пространства студента, которая фор мируется на основании дидактического моделирования обучающей среды вуза.

Дидактическое моделирование образовательных технологий в широком смысле яв ляется наиболее эффективным способом перехода студентов из окружающего их образо вательного пространства, которое не связанно с ними личностными целями, смыслами, интенциями, в обучающую среду, субъектом и частью которой они являются. В результа те моделирования обучающих технологий и предметно-дисциплинарного содержания об разования возникают предпосылки для формирования личности и профессиональной дея тельности специалиста вследствие его самоидентификации в образовательной деятельно сти и осознание им своей аутентичности.

В данной работе аутентичность рассматривается как способность человека в обще нии и совместной деятельности отказаться от авторитарного давления социальных ролей и функций, позволяя проявляться подлинным мыслям, эмоциям и действиям, свойственным только данной личности в силу его индивидуальности. Только в динамике самодвижения «растущие потребности – растущие способности – растущая личность» во многом опреде ляется аутентичность будущего специалиста в области физической культуры и спорта, лежащая в основе его профессионально-личностной самореализации.

Различаются научные модели, отражающие закономерности объективного мира, и технолого-дидактические модели, отражающие принципы, методы и средства преобразо вания этого мира. Научные модели дают познание в «интересах познания» на основании эксперимента (по Р. Декарту). Технолого-дидактические модели дают познание в «интере сах преобразования», то есть проектирования и программирования тех или иных объектов – природных или искусственно создаваемых.

Педагогическая модель отвечает на вопросы: что представляет собой объект – сущ ность, специфика;

как его преобразовать – разработка проекта, программы, подбор мето дов преобразования;

каков смысл этого объекта для студента как субъекта учебной дея тельности – рефлексивно-ценностное, мировоззренческое отношение. В образовательных технологиях предметно-дисциплинарная методика – это совокупность методов и средств деятельности, объединенных единством целей, условий, способов и решения задачи и ее результатов. Термин «решение» в образовательно-обучающих системах и методах дидак тического моделирования следует понимать двояко – как полученный результат, как спо соб действия и как процесс достижения результата.

Системный анализ и синтез технологических структур выполняет три важнейшие функции в системе обучения: 1) выступает как модель объекта, когда создана исследова тельская ситуация);

2) выступает как средство деятельности – быть объясняющей схемой в решаемой задаче;

3) выполняет функцию формирования проектно-конструктивного мыш ления и профессиональной деятельности студента.

При этом дидактическая структура:

концептуальна, так как профессиональные компетенции строятся для предметно дисциплинарных циклов на основе тех или иных концепций;

конструктивна, поскольку модели конструируют образовательные системы на ос нове ориентирующих, порождающих и регулятивных операторов;

эвристична, так как формирующиеся компетенции либо предрешают выработку у студента инновационных и креативных решений, либо подводят к ним.

Программно-технологические регулятивы включают решение о методах как универ сальных способах решения класса образовательно-обучающих задач и решение о способах действий в условиях конкретной решаемой задачи, творчески соотнесенные и согласован ные друг с другом. Так, например, креативные действия студента образуют единую шкалу с полюсами «процесс» и «результат»: другими словами, творение есть процесс;

творение есть результат. Здесь творческое решение педагога или студента рассматривается как реф лексивный процесс саморегуляции действий при реализации тех или иных целей и как ре зультат самовыражения личностью своей индивидуальности в своих действиях. В процес се обучения здесь сплетаются поиск, открытие и творчество.

В нашей концепции образовательные технологии и дидактические модели позволяют осуществлять в системах предметно-дисциплинарного обучения в сфере физической куль туры: а) учебные действия, формирующие знания о деятельности и объекте этой деятель ности;

б) действия самообучения, связанные с «инженерией знаний» и конструированием соответствующих моделей – понятийных, образных, телесно-двигательных;

в) действия построения систем движения, управления ими, контроля и коррекции. Педагогические технологии и дидактические модели позволяют поставить студента в позицию субъекта собственного развития на основе механизмов взаимопознания, взаимопонимания, взаимо действия, согласования установок личности и деятельности педагога и студента, совмест ного творчества в решении какой-либо профессионально значимой проблемы, рефлексив ного поиска, духовно-нравственного взаимообогащения субъекта образовательного про странства.

В системах образовательных технологий особенно важны разрабатываемые нами ме тоды инсептивного учения – расспрос преподавателя, интерпретация понятого и воз вращение к изученному на новом уровне подготовки, инженерия знаний и т.д. Под инсеп тивными методами учения мы понимаем методы учебной деятельности, которые иниции руются самими студентами с целью определения логики поиска необходимого решения и технологического преобразования объекта. Эти методы реализуются тогда, когда для сту дента возникающие у него вопросы становятся важнее ответов. В ходе рефлексивного диалога с преподавателем или другими студентами субъект учебной деятельности ставит себя в позицию другого человека. Для повышения эффективности учебного диалога сту дент воспринимает внутренний мир, индивидуальную направленность и способ мышле ния своего собеседника. В этом диалоге студент также проясняет свою образовательную позицию, проходит стадию самоактуализации и самоатрибуции, строит индивидуальные отношения с образовательной средой.

Парадокс традиционных образовательных технологий состоит в том, что усваивая знания, студент сам в этих знаниях и в себе, по сути дела, ничего не изменяет. Осваивая методы учебно-профессиональной деятельности, субъект выступает как самоизменяю щийся, саморазвивающийся деятель. В антропно организованной педагогике важно «по вернуть» студента на самого себя, чтобы он был способен к рефлексии своей деятельно сти, ее процессов и результатов как базису совершенствования компетенций и как способу самоидентификации.

Известно, что в основе проектно-технологической деятельности человек не только отражает и преобразует предметный мир деятельности, но и сам отражается в этом мире, опредмечивая в процессе, средствах и результатах проектно-конструкторской деятельно сти свой внутренний мир, способности и мировоззрение. Для современных концепций высшего образования актуален переход от логики взаимодействия к логике сотворчества, к осознанию студентом смыслообразующих факторов саморазвития и самореализации в профессиональной деятельности.

Современные педагогические технологии отражают метаиндивидное существование человека – отраженность его в другой личности, семантический диалог двух и более суве ренных субъектов образования. Здесь осуществляется переход от предметной среды фа культета и вуза к построению персонифицированного пространства сферы профессио нальной деятельности.

В нашем исследовании на основе методологии науки и проектной методологии обра зовательных программ рассматриваются технологии развития личности и деятельности студента в высшей школе, формирование информационного, образовательного и деятель ностного пространства при помощи моделирования внутреннего предметного мира лич ности студентов. В социокультурном образовательном пространстве преподаватель вуза выступает как координатор мировоззренческих, научно-познавательных и технологиче ских процессов, интерпретатор всех научно-технических, специальных и педагогических знаний, обеспечивающих профессиональную идентификацию студентов. Приоритетное значение здесь имеет гуманистически ориентированное мировоззренческое сознание сту дентов, которое включает в себя определенный слой духовно-ценностных феноменов, ко торые воплощаются в личности и деятельности профессионала. Антропные образователь ные технологии нацелены на развитие рефлексивной культуры личности как совокупно сти способностей, способов и стратегий, обеспечивающих содержание личностного опыта и индивидуального стиля деятельности путем их переосмысливания. Термин «антропные технологии» подчеркивает индивидуальную и личностную сущность человека и его дея тельности. Принципиально важным было отойти от механистической трактовки сознания как суммы безличных знаний о мире без учета отношения человека к миру, в зависимости от его места и функций в профессионально-педагогическом обществе. Личностные изме рения внутреннего пространства личности студента являются доминирующими фактора ми в модернизации образования.

Подлинный профессионал – это, прежде всего, личность с развитыми интеллектуаль но-духовными функциями, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, пред ставление о миссии своей профессии в обществе. Для этого была создана антропно деятельностная образовательная среда, которая представляет собой двигатель профессио нально-личностного развития. Образовательное пространство высшей школы, в котором осуществляется профессиональная подготовка студентов, включает следующие основные компоненты: искусственную рабочую (для преподавателей) и учебную (для студентов) среду, информационную среду, социокультурную предметно-деятельностную среду, внутренний предметный мир человека с его телесным и духовным содержанием. Таким образом, преподаватель вуза является автором проекта и разработчиком программных ме тодов, позволяющих осуществлять конструктивное преобразование профессионально предметной среды деятельности будущего специалиста, в том числе в сфере физической культуры.

Антропоконструкт «индивидуальность» по-разному понимается в психолого педагогических школах различных ориентаций: в бихевиоризме это реагирующий, в психоанализе – осознающий, в гуманистической психологии – самореализующийся человек. В нашей концепции индивидуальный субъективный опыт студента рассматривается в качестве основного феномена в изучении и понимании его деятельно сти и творчества. Для совершенствования личности и деятельности студента и достижения им гармоничности своего развития нет прямого пути от индивидности к индивидуальности. Он лежит через профессиональное образование и социальное бытие – через становление и реализацию его профессионального и личностного потенциала в практически-значимой деятельности (рис. 1).

Антропные технологии в образовании позволяют совершенствовать не только предметно-социальный мир как сферу совместного существования индивидуального и коллективного опыта, не только межличностные связи и отношения, но и сферу индиви дуального существования личности. Эти два полюса современных образовательных технологий – социокультурная предметность и предметность внутреннего мира студента – во многом определяют эффективность перехода от предметного подхода в формировании специалистов в сфере физической культуры к моделированию обучающей среды, форми рующей профессиональную культуру личности и деятельности студента.

Предметно-знаковое проектирование, связанное с формированием тезауруса студен та, включает следующие методы: а) построение модели объекта в предметно-знаковой системе, б) интерпретацию модели в виде образа-конструкта предмета самообразования, в) реализацию проектной модели в деятельности студента в форме программы учебных действий. Дидактические системы являются средствами предметного и надпредметного педагогического общения между педагогом и студентом.

Предметно-знаковая модель содержит в себе не только характеристики объекта обу чения, но и закодированные методы и способы его преобразования.

При организации самостоятельной деятельности студента педагог вуза формирует ис полнительную и ориентировочную основу деятельности (по П.Я. Гальперину), перенаправ ляя активность студента с объекта обучения на самого себя. Центральным новообразовани ем личности является возникновение представления о себе не только как о «субъекте позна ния», но и как субъекте самоактуализации и самореализации в познавательной и профес сиональной деятельности. Объект понимания – образ «Я»: понимание других через себя, самоактуализация личности и осознание своей индивидуальности.

Модель «Снятие СТУДЕНТ ПЕДАГОГ реконструкции модели»

объекта с объекта ОБЪЕКТ ОБРАЗ ОБУЧЕНИЯ ОБРАЗ- КОНСТРУКТ (Предметно КОНЦЕПТ ПРЕДМЕТА дисциплинар СТАНДАРТА УЧЕНИЯ И САМО ный ОБУЧЕНИЯ ПРЕОБ «Проекция стандарт) РАЗОВАНИЯ модели» на «Модель предмет обучения проекта»

Конструирует Актуализирует Конструирует Актуализирует ПРЕДМЕТНО ЗНАКОВЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ СИСТЕМЫ НОРМАТИВНЫЕ ЗАДАЧА МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕ- СУБЪЕКТА (Дескрипторные) СКАЯ УЧЕНИЯ ЗАДАЧА (Ментальные ПЕДАГОГА и технологические самозадания) ДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ (Прескрипторные) Тезаурус научной теории и технологии. Методы когнитивной и ЦЕЛЕВЫЕ Принципы отбора пред- личностной саморегуля ЗАДАНИЯ ДЛЯ метного содержания зна- ции, самоатрибуции, са СУБЪЕКТА ний. моактуализации и само Методы концептуальной реализации.

организации и предметно- «Я-идентичность» и ро Организация предметного со знаковой референции. левые образы индивиду держания информации в соответ Когнитивные и операци- альности. Ретрорефлек ствии с индивидуальными осо онные медиаторы – по- сивные и конативные бенностями личности.

знавательные и техноло- компоненты внутренних Методы предметно гические социокоды. Ме- действий. Методы соци технологических установок и тоды проспективной реф- личностных интенций на совме- альной регуляции меж стную деятельность. Методы лексии. Системы репре- личностных отношений, синтонического общения и рап зентаторов и конвенцио- ориентированных изнут порта. Репертуар каузальных и нальных установлений ри и ориентирующихся ориентировочных схем, социаль объекта познания. на других.

ных атрибуций и идентификаций.

Рис. 1. Концепция самообучения и саморазвития студента в ходе самостоятельной учебной деятельности Самопроектирование следует понимать как предпосылку, отражающую ценности, смыслы, мотивы, установки субъекта деятельности. Актуальным является также внешнее проявление результатов совершенствования в виде самовыражения, саморегуляции, само оздоровления.

Посредством методов инсептивного учения была расширена духовно-деятельностная сфера студента, мышление стало более ценностно ориентированным, расширен контекст образовательных технологий. При этом у студента доминирует не столько мотивация к при своению знаний и форм общественного поведения, сколько желание актуализировать свои способности в компетенциях, их экстериоризация в образовательной и профессиональной деятельности. Главный результат антропных технологий – осознание себя как части социо культурной среды, формируемой ею и формирующей ее.

В связи с этим в предлагаемой концепции организации самостоятельной работы сту дентов физкультурных специальностей по психолого-педагогическим дисциплинам рас сматриваются методы и специфика взаимодействия педагога и студентов не только непо средственно, «лицом к лицу», но и через создание образовательно-обучающей среды, ком фортной для профессионального самоопределения будущих специалистов. Педагог и сту денты вносят свой вклад в создание этой среды деятельностного общения, поэтому она име ет компоненты, привнесенные педагогом, и черты, внесенные как каждым студентом в от дельности, так и коллективом студентов.

Специалист по физической культуре и спорту – это не пассивный продукт социума, и, в реальности, он никогда не скован рамками социальных ролей и программ. Студент вуза преобразует себя в творческой деятельности, которая разворачивается не только по опреде ленному образовательному сценарию, но и в соответствии с индивидуально-личностными позициями. Поэтому в понятие «антропные образовательные технологии» входит не только воспроизводство профессиональной деятельности в ее нормативных структурах, но и рас ширенное воспроизводство самого деятеля как мыслящей, действующей, понимающей ин дивидуальности.

В соответствии с нашей концепцией, модели обучения и профессионально личностного развития студентов построены на основе деятельностного, дидактического и технологического методов. Основная функция предметно-деятельностного подхода – гене рация знаний.

Дидактический подход реализуется в организации предметных знаний, ориентирован на представление информации для студента, разработку различного рода схем деятельно сти.

Далее на основании выявленной проблемы и обоснованной концепции формирования эффективной системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов, обосновывается структура и методы исследования. Сформулированы принципы примене ния подходов метапредметности и полипозиционности в системе организации учебной дея тельности студентов по формированию их психолого-педагогических компетенций.

Проанализированы подходы к конструированию предметного содержания дисциплин психолого-педагогического блока и было выявлено, что аналитико-синтетический подход в наибольшей степени ориентирован на формирование личности профессионала, поскольку способствует релизации интернального способа социальной самореализации его индивиду альности. Указано, что акмеологическую направленность имеет итерационное (гетерархи ческое) структурирование предметного содержания психолого-педагогических знаний, ко торое устанавливает нелинейные взаимосвязи внутрипредметного и надпредметного харак тера и позволяет целевым образом смещать акценты в изучении педагогических явлений.

Такое структурирование формирует у студента многообразие познавательных позиций и диспозиций, позволяющих сформировать метапредметное поле педагогического процесса как целостности.

Образовательный комплекс психолого-педагогического блока учебных дисциплин в подготовке специалиста в сфере физической культуры включает компоненты, которые, в зависимости от решаемых образовательных задач и методологических установок преподавателя, осуществляют функции доминирующих, системорегулирующих факторов в системе обучения.

Для достижения целей образования необходимо было перейти от преподавания жестко дифференцированных учебных дисциплин (предметно-дисциплинарный подход) к интег рированным учебным циклам, которые имеют гетерархическую организацию и целевым образом выстроенную систему междисциплинарных связей, что соответствует компетент ностному подходу, где компетенции представляют собой интегративные способности и возможности осуществления определенных видов профессиональной деятельности. Компе тентностно-ориентированный подход к высшему профессиональному образованию нашел отражение в работах таких отечественных педагогов, как В.Д. Шадриков, Э.Д. Днеров, А.В.

Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.

Итеративная организация психолого-педагогических дисциплин подразумевает перво начальное ознакомление с будущей деятельностью;

далее происходит формирование и уг лубление компетенций студента в отношении каждого важнейшего предмета этого цикла.

При этом осуществляется постоянный возврат к уже освоенному учебному материалу на новой, более высокой ступени обучения.

Для структурного оформления данного подхода нами был использован гетерархиче ский блочно-модульный метод формирования предметного содержания учебных дисцип лин.

Программный блок-модуль связан с другими блоками при помощи познавательных, диагностических и технологических циклов. Такая система позволяет включать осваивае мые студентом знания в программно-технологические структуры профессиональной дея тельности, связанные с алгоритмами системного самоуправления на основе педагогической рефлексии.

В рамках технологического компонента исследования излагаются принципы соз дания профессионально-ориентированной обучающей среды факультета физической культуры педагогического вуза.

Рассмотрена роль диалоговых обучающих технологий и принципа суперпозиции разноуровневых систем для создания образовательного пространства студента в со вершенствовании процессов развития и саморазвития личности студентов. Она за ключается:

в усилении доминанты социально-антропного подхода;

в более полном осмыслении антропоконструктов человека в его целостности;

в реализации социальной ориентации предметного знания и педагогических ис следований;

в возможности более тесной интеграции наук в рамках метапредметного под хода.

С целью оптимизации профессиональной деятельности на основании примене ния индивидуально-коллективных антропных образовательных технологий была про ведена периодизация формирования профессионально направленной личности и про фессиональных компетенций в рамках индивидуальной и коллективной форм СУДС, согласно которой первый (фундаментальный) период нацелен на выработку у студен та навыков продуктивной деятельности и творческого мышления. Второй период (специальный) период – предназначается для составления каждым студентом инте гральной базы конкретной специальности в сфере физической культуры. Третий пе риод обучения – это время самоидентификации студента как представителя своего социокультурного и профессионального сообщества, время придания своей деятель ности индивидуального стиля мышления и поведения.

В технологиях дидактического моделирования заложены требования формиро вания индивидуального стиля деятельности будущего специалиста, построения его профессионально-педагогической культуры (рис. 2).

При этом понятие психолого-педагогического тезауруса профессионала рассмат ривается как синергетическая система, и в основу самоорганизации учебной деятель ности положены следующие принципы:

1. Принцип создания прообраза будущей профессиональной деятельности сту дентов. Реализация данного принципа – это педагогическое моделирование в широ ком смысле слова.

2. Принцип равновесия ролевого и автономного поведения обучающихся. Имен но воплощением в жизнь этого принципа достигается эффект взаимокомпенсаторной активности студентов и преподавателей.

3. Принцип свободы выбора содержания, смысловой организации, и, главное, технологий и методов самоорганизации деятельности студентами в рамках СУДС.

Нами было показано, что в системе образования существует возможность и не обходимость перехода студента из одной познавательной позиции в другую. Это, без условно, расширяет познавательно-преобразовательный горизонт субъекта образова ния. Строгий учет объективной и субъективной меры предметно-дисциплинарного знания есть важный методологический принцип управления и деятельности человека.

Предметно-дисциплинарная организация знаний студента связана с богатым ар сеналом умственных действий, формируемых в рамках учебного диалога в сфере его деятельностного сознания.

Методология науки и Конструктивно Проектная методология и образовательные стандарты образования образовательные техноло- методы учения и гии саморазвития Нормативное моде Дидактическое мо лирование предмет делирование пред- Концептуальное мо но-дисциплинарной метной сферы про- делирование пред области компетенций фессиональной дея- метного мира лич ности творческого тельности деятеля Студент Образование как субъект как «формирование Педагог профессионального личности» и «форми как исследователь, самосознания, рование деятельно экспериментатор, самоактуализации сти»

эксперт, технолог, личности и (когнитивной, креа дидакт, тивной, коммуника самореализации воспитатель тивной) Образовательная (обу Самообразование лич чающая, развивающая, Образовательное ности как формирова воспитывающая) среда пространство со- ние ценностей, способ с функциями системно циума и сфера ностей, организованного процес профессиональной культуры профессио са рефлексивного поиска деятельности нального мышления и предметно деятельности ориентированных и технологических знаний Предметно ориентированное Предметно-ценностный обучение специалиста и инте- (мировоззренческий) мир личности гративный цикл деятельности и профессиональной деятельности профессионала Рис. 2. Антропно организованные образовательные технологии формирования образовательного пространства субъекта профессиональной деятельности Далее были рассмотрены методические основы внедрения в практику системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов факультета физиче ской культуры по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин, приведены особенности индивидуальной, групповой, аудиторной и внеаудиторной организации самостоятельной деятельности студентов различных физкультурных специальностей на дневном и заочном отделениях факультетов и вузов физической культуры.

Экспериментальную базу составили:

1. Факультет физической культуры ФБГОУ ВПО «Нижегородский государствен ный педагогический университет им. К. Минина» (дневное и заочное отделение), специалитет и бакалавриат по профилям: «Физическая культура», «Физическая куль тура и спорт», «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм», «Адаптивная фи зическая культура»;

специализации переподготовки «Психология и педагогика в ру ководстве физкультурно-спортивными учреждениями и организациями», «Активная самооборона и безопасность личности», «Аэробика и фитнес в образовательных уч реждениях различных типов».

2. Факультет спорта ФБГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (дневное и заочное отделение), специалитет и бакалавриат по профилям: «Физическая культура», «Физическая культура и спорт».

3. Нижегородский филиал ФБГОУ ВПО «Сочинский государственный универси тет спорта, туризма и курортного дела» (очное и заочное отделение), специалитет и бакалавриат по профилю «Физическая культура для лиц с отклонениями в здоровье (адаптивная физическая культура)».

На первом этапе экспериментальной работы на материалах опросов и психоло гических тестов, проведенных автором и ее коллегами, были определены методиче ские основы организации самостоятельной учебной деятельности в указанных вузах.

Выявлены образовательные ресурсы этой формы учебной деятельности, в недоста точной мере используемые педагогами психолого-педагогических дисциплин в своей работе. Как показало вводное исследование, социальный заказ к формированию про фессионально ориентированной личности и профессиональной деятельности буду щих специалистов в сфере физической культуры выполняется не в полной мере.

Указанные недостатки, выявленные в рамках первого этапа данного исследова ния, позволили авторам сделать соответствующие выводы и на втором этапе иссле дования создать квалитативную модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическому блоку учебных дисцип лин в целях самоактуализации, самореализации и самоопределения будущего спе циалиста в сфере физической культуры, которая включает следующие компоненты (рис. 3):

– методы моделирования образовательно-обучающей среды, содержащей тре бования всесторонности изучения объекта (предметная логика), и рефлексивная логи ка учебно-поискового процесса (логика средств, имеющих вероятностный характер), внесенная каждым студентом в отдельности и коллективом студентов, вступающих в контакт друг с другом непосредственно, или через существующие в образовательной среде средства коммуникации, или, наконец, через систему дидактических моделей;

– предметно-дисциплинарное содержание психолого-педагогического блока учебных дисциплин, построенное на основе итеративного блочно-модульного метода, расширяющего познавательный горизонт студента;

– создание и внедрение личностно-ориентированной, развивающей образова тельной технологии на основе инсептивных методов учения, в условиях деятельност ного, метапредметного, дидактического и технологического подходов при формиро вании общих и психолого-педагогических компетенций;

– разработку и реализацию контрольно-диагностического и рефлексивно оценочного комплекса для целостной психолого-педагогической оценки и самооценки процесса формирования профессиональной деятельности и личности будущего педагога, для оценки его творческого потенциала и профессионально значимых способностей на основе различных «логик познания» – императивного (нормативная логика), импликативного (включающего «движение назад»), «сдвига проблем», ширококонтекстного поиска (поиск вглубь объекта – по вертикали, поиск вширь – по горизонтали), «сверхцелевых открытий» и т.п.

В ходе нашего исследования было выявлено три основные учебно профессиональные центрации студентов физкультурных профилей педагогического направления вузов и факультетов физической культуры и спорта. К таковым относятся:

спортивная центрация – целевая ориентация учебно-профессиональной дея тельности студента на личное участие в спортивной деятельности в качестве спортсме на, члена судейской бригады, на повышение уровня своих спортивных достижений и продление за счет времени обучения в вузе своей спортивной карьеры, в ее основе формирование информационных и технологических профессиональных компетенций;

центрация педагогического общения, когда во главу угла в процессе обретения высшего образования студентами ставится формирование педагогического общения как процесса в методологии, содержании и технологии которого педагогом реализу ются процессы воспитания, обучения и другие виды педагогической деятельности, технологические и управленческие, коммуникативные и конативные компетенции;

центрация самообразования, самореализации за счет самоидентификации, са моадаптации, самоатрибуции студента, которая вырабатывает устремленность на формирование педагогического кредо за счет формирования студентом своих когни тивных и креативных компетенций.

Согласно проведенному опросу педагогов-мастеров, работающих в различных сферах физической культуры и спорта, было выявлено оптимальное сочетание этих центраций в конструировании и реализации педагогической деятельности педагогов по ФК и тренеров.

Социальный заказ:

– к владению студентом общими и профессиональными психолого-педагогическим компетенциями;

– к актуализации и развитию профессионально-личностной индивидуальности и расширению спектра современных социальных и личностных потребностей будущего педагога.

Цель самореализации и самоопределения будущего специалиста в сфере физической культуры путем организации его самостоятельной учебной деятельности на основании дидактического моделирования профессиональной деятель ности, а также включения студента в образовательное пространство учебно-профессионального диалога.

Подходы: акмеологический, аксиологический, проблемно деятельностный, компетентностный, личностно-развивающий.

Дидактические принципы Принципы учения:

обучения на высоком уровне трудности, смыслостроительство личности, самоак туализации в учении, построение своего проблемной организации метазнаний, це педагогического кредо, деятельностного леустремленности деятеля, объектности, общения и сотворчества и др.

инженерии знаний.

Аналитический Проблемно-целевой ЭТАПЫ Преобразущий Проективный Тезаурус Образовательная среда вуза Пространство личности – Навигатор по образова- – Блочно- – Моделирование педагогического тельной траектории;

модульная процесса;

формирования – Антропные технологии со- организация Механизмы – Организация учебной, школьной, творчества;

содержания летней, «дворовой», тьюторской – Применение индивидуаль- образования;

практики;

ных методов в качестве диа- – Инсептив- – Программно-регулируемые опе логовых;

ные и диало- раторы: смысловое, перцептивное, говые мето – Моделирование информа- технологическое программирова ционной среды. ние ды – Динамика акмеологических уст – Склонность к сотворчест-–Когнитивные Критерии оценки результата ремлений в профессиональной дея ожидания;

ву;

– Диагностика толерантно- – Технологи- тельности и в развитии личности;

– Формирование педагогического ческие ожида сти;

кредо, педагогическая направлен – Динамика коммуникатив- ния, ность;

– Качество ных способностей;

– Диагностика профессиональных знаний по – Участие студентов в по- центрации и признаков профессио ФЕПО, строении информационной – Сохранность нального выгорания (деформаций);

среды факультета;

знаний, – Показатели тревожности в про – Диагностика показателей – Диагности- фессиональной деятельности;

адаптации к образователь- ка креативно сти.

ной среде вуза.

Рис. 3. Квалитативная модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин Как показало исследование, педагоги-мастера в сфере физической культуры в постановке целей своей профессиональной деятельности на первое место ставят цен трацию самообразования и самореализации в профессии, что соответствует акмеоло гической направленности их педагогической деятельности и карьерным устремлени ям, соответствующим высокому уровню сформированности их педагогического кре до. Также значимой для специалистов высокого уровня мастерства является центра ция педагогического общения в пространстве профессиональной деятельности. Спор тивная центрация находится у них на третьем месте в связи с тем, что в своей дея тельности они ориентированы на достижение успеха своими воспитанниками в боль шей степени, чем на продолжение своей личной профессиональной карьеры. Эти данные стали ориентиром для формирования профессионально ориентированной личности студентов различных физкультурных профилей.

Исходные показатели у представителей экспериментальной и контрольной групп по этим видам центраций были соизмеримы и однозначно свидетельствовали о превалирующей роли собственной спортивной деятельности и продления своего спортивного долголетия в ходе высшего профессионального физкультурного образо вания. Также студенты придавали мало значения формированию своего педагогиче ского общения и профессионального педагогического кредо и самоидентификации в профессиональном сообществе.

На втором месте (27 %) спортивная центрация, и лишь с незначительным отры вом (26 %) за ней идет центрация педагогического общения. У студентов первого курса, напротив, разрыв велик: спортивная центрация – 63 %, самообразование – 22 %. Таким образом, педагоги-мастера в отличие от студентов осознают важность для своей личности и профессиональной деятельности процессов самообразования и педагогического общения.

Взаимосвязь указанных компетентностно-ориентированных центраций с моти вацией достижений на основании интернального локуса контроля представляет собой акмеологические устремления студентов, которые, как показала практика, приводят к реальным успехам в избранной сфере деятельности.

Акмеологическое устремление студентов направлено педагогами вуза на повышение успешности их самообразования и иных процессов самоидентификации и формирование эффективного педагогического общения (рис 4).

С этой целью нами была сформирована и внедрена система организации самостоя тельной работы студентов на основании акмеологического, деятельностного и социокуль турного подходов к формированию их личности и профессиональной деятельности. В ней традиционно индивидуальные виды деятельности применялись как коллективные, а груп повые – как индивидуальные, содержание психолого-педагогической подготовки студентов различных физкультурных профилей было представлено в виде гетерархических итераци онных блоков-модулей.

Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 4. Акмеологические устремления студентов экспериментальной и контрольной группы профиля «Физическая культура и спорт»

Их введение привело к тому, что у студентов сформировалось «рефлексивное зерка ло профессионала», благодаря чему были оптимизированы процессы самоактуализации, самоатрибуции, самоидентификации студентов факультетов и вузов физической культуры в рамках профессиональной деятельности:

Акмеологические устремления студентов выражают взаимосвязь между центрациями их профессиональной деятельности и уровнем мотивации достижения в данной центрации.

Существует прямая положительная корреляция между акмеологическими устремле ниями студентов физкультурных профилей и уровнем их достижений в этой сфере.

Как показало проведенное исследование, в результате внедрения системы организации самостоятельной учебной деятельности студентов физкультурных профилей на основе мо делирования педагогической деятельности в сфере физической культуры в образовательной диалоговой среде вуза акмеологические устремления студентов экспериментальной группы менялись следующим образом. По мере снижения уровня первичной мотивации получения высшего образования и чувства успешности в связи с прохождением вступительных испы таний, все центрации, кроме ориентации на спортивную деятельность, претерпевали секве стирование. Эта ситуация начала изменяться уже к началу третьего курса, когда система не прерывной педагогической практики начала свое действие с элементов учебной практики, затем школьной и летней. Постепенное введение таких различных по психолого педагогическому значению компонентов диалоговых форм учебной деятельности позволи ли студентам не утерять акмеологических устремлений к самообразованию и даже развить в значительной степени акмеологическую направленность на развитие педагогического об щения и самореализацию в профессиональной деятельности в сфере физической культуры.

Пик повышения значимости центраций самообразования и педагогического общения в учебной деятельности студентов приходится на 3-4 курсы, когда весовой коэффициент пси холого-педагогических дисциплин максимальный и эффективность авторской системы ор ганизации самостоятельной учебной деятельности студентов легче всего констатировать.

В контрольных группах студентов на этот же период обучения приходится снижение уровня базовых акмеологических устремлений, что свидетельствует об эффективности ав торской системы в отношении формирования профессионально ориентированной личности студентов.

Акмеологические устремления студентов отражают как специфику той сферы физиче ской культуры, в которой строится их профессиональная карьера, так и их когнитивно технологические ожидания в отношении образовательной среды вуза. Установление соот ветствия между этими системами позволяет сформировать профессионально ориентиро ванную личность и профессиональную деятельность будущего педагога в сфере физической культуры. Мониторинг динамики акмеологических устремлений студентов различных про филей «Физическая культура и спорт», «Адаптивная физическая культура», «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм» и других позволяет адресно выстраивать взаимодей ствие с ними в социокультурном пространстве профессиональной деятельности (рис. 5).

Рекреация и спортивно Адаптивная физическая культура оздоровительный туризм Года обучения Года обучения Рис. 5. Акмеологические устремления студентов профилей «Адаптивная физическая культура» и «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм»

На данном этапе, в частности, разработаны:

1. Сборник тестов по психолого-педагогическому блоку учебных дисциплин для сту дентов дневного, заочного отделений и дистанционного обучения, составленный студента ми ФФК в рамках СУДС;

2. Система элективных психолого-педагогических курсов по специализациям пере подготовки ФБГОУ ВПО и для регулярных курсов «Тренерские субботы»;

3. Технология создания сотворческой образовательной среды факультета;

4. Кейс «Введение в педагогическую деятельность», включающий интерактивный учебник и методические основы организации СУДС по всем профилям ФФК НГПУ, реали зующий деятельностный, акмеологический и аксиологический подходы к формированию профессионального сознания и самосознания деятеля на принципах смыслостроительства личности и другие компоненты авторской системы.

В начале третьего этапа – этапа внедрения авторской системы, были сформирова ны контрольная и экспериментальная группы студентов. В контрольную группу вошли сту денты дневного и заочного отделений профилей «Физическая культура» и «Физическая культура и спорт» ФБГОУ НГПУ и профиля «Физическая культура и спорт» ФБГОУ ННГУ. Общая численность контрольной группы составила 1140 студентов и 86 педагогов.

В экспериментальную группу вошли студенты дневного, заочного отделений и дис танционного обучения остальных трех профилей ФБГОУ НГПУ, а также студенты профиля «Адаптивная физическая культура» Нижегородского филиала ФБГОУ СочГУТиКД.

С целью проверки эффективности авторской системы был разработан и реализован контрольно-диагностический и рефлексивно-оценочный комплекс для целостной психоло го-педагогической оценки и самооценки процесса формирования профессиональной дея тельности и личности будущего педагога, его творческого потенциала и профессионально значимых способностей. Этот комплекс построен на основе различных «логик познания» – императивного (нормативная логика), импликативного (включающего «движение назад»), «сдвига проблем», ширококонтекстного поиска (поиск вглубь объекта – по вертикали, по иск вширь – по горизонтали), «сверхцелевых открытий» и других критериев оценки ее эф фективности.

В связи с задачами самоактуализации, самореализации и самоопределения будуще го специалиста в сфере физической культуры, наряду с критериями и системами оценки, рекомендованными ФГОС, в авторский комплекс включены следующие компоненты:

1. Развернутый саморефлексивный и самооценочный комплекс, включающий мето дики педагогической диагностики, психодиагностические методики, проективные психоло гические методики, методы взаиморефлексии;

2. Результативная оценка, дополненная процессуальной, динамической оценкой про цесса формирования психолого-педагогических компетенций и профессионально личностного самосознания студентов, для чего применяются методы построения акмеоло гической кривой и отслеживание динамики компетенций, начиная от когнитивных ожида ний и результатов освоения, до выявления эффекта сохранности знаний;

3. Комплексная самооценка и оценка тезауруса студента и системы его компетентно сти в их личностном, креативном, конативном и коммуникативном компонентах;

4. Рефлексивно-диагностический комплекс для актуализации состояния образова тельно-обучающей среды факультета и образовательного пространства профессиональной деятельности, а также форм и уровня включенности в нее студента.

На четвертом, рефлексивно-диагностическом этапе, были проанализированы ре зультаты внедрения разработанной системы в практику работы вузов, имеющих физкуль турные профили педагогического направления, для чего применялись методы математиче ской обработки результатов и графической интерпретации.

В результате исследования оказалось, что навигаторы в значительной степени изменя ют компоненты самоконтроля и самоорганизации личности и деятельности студентов. Ре зультаты за 8 лет экспериментальной работы приведены на рисунке 6.

Рис. 6. Динамика самоконтроля студентов после введения навигатора по психолого педагогическому блоку учебных дисциплин По результатам диагностики с применением методов математической статистики следу ет вывод, что в экспериментальной группе достоверно выросли уровень самоконтроля в эмо циональной сфере и уровень социального самоконтроля в общении, а также выше стал общий самоконтроль. Достоверность различий подтверждена расчетом коэффициента Стьюдента: t (эмп.) = 3;

2,34 и 2,98, соответственно при критическом значении 2,14 при р0,05. Эти резуль таты позволяют сделать вывод об эффективности применяемых методов организации само стоятельной работы студентов в ходе изучения ими дисциплин психолого-педагогического блока.

Анализ когнитивных ожиданий показал, что у студентов контрольной группы ориента ция когнитивных ожиданий направлена на ориентиры продолжения собственной спортивной деятельности, то есть переориентация с самосознания спортсмена на самосознание педагога происходит у них со значительными затруднениями. Об этом свидетельствует то, что только предметный спортивный блок знаний большинство студентов считают профессионально важным. В меньшей степени важным для своей дальнейшей жизни студенты считают меди ко-биологический блок знаний, как базис сохранения их личного здоровья как действующего спортсмена. Остальные блоки знаний не преодолели критическую планку профессиональной мотивации в 25 %, что свидетельствует о невысоком уровне направленности студентов кон трольных групп на самосовершенствование в социокультурном плане и в плане профессио нально важных качеств личности педагога.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.