авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Педагогическая система лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Поморцева Наталья Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант: академик РАЕН, доктор филологических наук, профессор ШАКЛЕИН Виктор Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ДЕЙКИНА Алевтина Дмитриевна Московский педагогический государственный университет доктор педагогических наук, профессор МОСКОВКИН Леонид Викторович Санкт-Петербургский государственный университет доктор педагогических наук, доцент СТЕПАНЕНКО Вера Александровна Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Ведущая организация: Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 18 июня 2010 года на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы на родов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан « » 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. В парадигме современного методического знания вопросы оптимизации обучения русскому языку как ино странному (РКИ) связываются с моделированием новых, чаще всего интегративных систем обучения на основе принципиально новых достижений в лингводидактике.

Появление в последнее время исследований, трактующих проблему обучения ино странных студентов более широко, чем только обучение иностранному (неродному) языку, рассмотрение психолого-педагогических аспектов успешной адаптации ино фонов к высшей школе (М.А. Иванова), обоснование теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин) как раздела дидактики актуализируют поиск новых эффективных путей организации обучения на неродном для учащихся языке с использованием этого языка.

Наше обращение к феномену адаптации вызвано развитием теоретического знания в области обучения инофонов в неродной для них лингвокультурной среде и потребностью включения в поле исследования большего числа переменных, разра батываемых смежными с лингводидактикой науками.

Современные тенденции в определении роли и направлений развития языко вого образования носят глобальный характер и касаются обновления содержания и форм образования в целом. Образование ориентировано на международную акаде мическую мобильность и требует от языковой личности готовности к обучению, коммуникации и профессиональному общению в иной лингвокультурной среде, т.е.

готовности к лингвокультурной адаптации. Задачи интернационализации высшего образования в России и распространения русской культуры в мире также тесно свя заны с решением проблем адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в неродной для них русскоязычной лингвокультурной среде, поэтому разработка пе дагогической системы лингвокультурной адаптации (ЛКА) имеет стратегическое значение для укрепления позиций России в мировой политике и на международном образовательном рынке.

Особенностью педагогической системы подготовки иностранных студентов является обучение на неродном языке. Учащиеся, ориентированные на определен ную профессиональную область и имеющие национально-специфический опыт учебной деятельности, овладевают языком обучения в условиях интенсивной соци ально-биологической адаптации и межкультурного взаимодействия.

Процесс адаптации иностранных учащихся к иной лингвокультурной среде осуществляется на разных уровнях и включает разные виды адаптации: психологи ческую, социокультурную, бытовую, климатическую, физиологическую, социально психологическую, межкультурную, языковую адаптацию, – и сопряжён с большими психическими, эмоциональными, интеллектуальными и физическими нагрузками.

Все виды адаптации протекают одновременно и являются барьерами как в учебно познавательной, так и в коммуникативной деятельности инофона. По мнению А.Н.

Щукина, «эффективность учебного процесса зависит от уровня речевой и других видов адаптации и может быть повышена на основе учёта закономерностей адапта ции личности к условиям обучения» [Щукин 2007: 273].

Принимая во внимание тот факт, что знание языка является одним из главных факторов, влияющих на адаптацию к неродной лингвокультурной среде, мы считаем перспективным исследовать возможности соединения задач адаптации и преподава ния русского языка иностранцам, возможности создания средствами языкового обу чения необходимых условий для адаптации личности иностранного студента к не родной для него лингвокультурной среде образования и обитания. Теоретическая и практическая потребность в исследовании феномена адаптации иностранных сту дентов к вузам России возникла не только в историческом, психологическом, дидак тическом аспектах, но и в аспекте обучения русскому языку как средству общения, языкового существования (термин Б.М. Гаспарова) и получения профессиональных знаний.

В настоящем исследовании лингвокультурная адаптация иностранных уча щихся рассматривается как многоаспектный процесс знакомства, привыкания и приспособления личности иностранного учащегося к инокультурной (поликультур ной) среде, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изучения.

Процесс адаптации распространяется на весь период изучения русского языка в рос сийском образовательном учреждении.

Лингвокультурная адаптация (ЛКА) к русскоязычной образовательной среде определяется нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной со циокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую деятельность. В нашем исследовании мы ограничиваем про цессы лингвокультурной адаптации временными рамками обучения русскому языку в русской лингвокультурной среде.

Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования опреде ляется объективной необходимостью научного изучения содержания и особенно стей процесса лингвокультурной адаптации к иноязычной образовательной среде, а также задачами разработки теоретических основ педагогической системы и методи ческих путей её реализации, обеспечивающих лингвокультурную адаптацию ино странных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к русскоязыч ной образовательной среде средствами языкового обучения не являлся предметом системного исследования, в современной методике преподавания РКИ отсутствует научно обоснованная концепция лингвокультурной адаптации.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения научных основ и разработки педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредством обучения русскому языку с целью разрешения противоречий:

- между современными требованиями к профессиональной деятельности спе циалиста в условиях иной лингвокультурной среды и неразработанностью теории и методики лингвокультурной адаптации;

- между значимостью адаптационных процессов и их недостаточным учётом в процессе обучения РКИ;

- между многоаспектностью процесса адаптации и отсутствием его системной методической поддержки на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории.

Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку ино странных учащихся гуманитарных специальностей (2-й сертификационный уровень владения языком) в российских высших учебных заведениях.

Предмет исследования – лингвокультурная адаптация иностранных учащих ся в процессе обучения РКИ, а именно: теоретические основы и методические усло вия осуществления лингвокультурной адаптации иностранных учащихся посредст вом русского языка и в процессе его изучения, ограниченной временными рамками обучения в русской лингвокультурной среде.

Цель исследования – создать теоретически обоснованную и эксперименталь но проверенную педагогическую систему лингвокультурной адаптации иностран ных учащихся в процессе обучения русскому языку.

Анализ научных исследований и наблюдения соискателя за процессом обуче ния русскому языку как иностранному, а также обобщение собственного опыта ра боты с иностранными студентами позволили сформулировать гипотезу исследова ния: лингвокультурная адаптация иностранных учащихся к русскоязычной (поли культурной) образовательной среде будет проходить успешно, если соблюдаются следующие условия:

- осуществляется диагностика актуальных для иностранных учащихся видов адаптации;

- учебный процесс строится с учётом закономерностей лингвокультурной адаптации учащихся;

- в процессе обучения русскому языку используется естественная языковая среда (методически и дидактически целесообразно);

- в содержание обучения русскому языку как иностранному включаются язы ковые и поведенческие проявления различных видов адаптации;

- у инофонов формируется адекватная мотивация для лингвокультурной адап тации в русскоязычной образовательной среде;

- иностранные учащиеся включаются в речевую деятельность на русском язы ке посредством активных форм работы, направленных на овладение способами вер бального и невербального русского коммуникативного поведения, поведенческими стратегиями межличностного взаимодействия и прочими специфическими комму никативными умениями;

- используется интегрированное обучение русскому языку, русской культуре и гуманитарным дисциплинам с выделением межпредметного лексического миниму ма, тематического согласования и т.д.;

- применяется система заданий и упражнений, формирующих межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции учащихся, на основе специаль но подготовленной дидактической базы.

Для достижения поставленной в исследовании цели и подтверждения пред ставленной выше гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- выявить закономерности протекания адаптационных процессов с целью их методического сопровождения в процессе обучения РКИ;

- описать особенности адаптации иностранного учащегося в социально психологическом, этнопсихологическом, психолингвистическом и лингводидакти ческом аспектах;

- диагностировать трудности адаптации различных контингентов иностранных учащихся;

- определить понятие и инвариантную структуру интегративной модели лин гвокультурной адаптации учащихся в процессе изучения русского языка как ино странного, а также её частную структуру для конкретного контингента иностранных учащихся;

- выявить способы реализации интегративной модели в языковом образова нии;

- обосновать необходимость использования интегрированных технологий для активизации процессов лингвокультурной адаптации при обучении русскому языку в иностранной аудитории;

-определить способы реализации разноуровневой интеграции дисциплины «Русский язык как иностранный» с дисциплинами гуманитарного цикла;

- осуществить методическое моделирование процесса лингвокультурной адап тации учащихся в ходе реализации культурологического, интегративного, личност но ориентированного и компетентностного подходов в преподавании русского язы ка как иностранного;

- выявить методические приёмы лингвокультурной адаптации в аспекте куль туроориентированного изучения русского языка и экспериментально проверить их эффективность;

- экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической системы лингвокультурной адаптации.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использо вались следующие подходы и методы исследования:

- системный подход к объекту и предмету изучения (выявление совокупности факторов и условий, необходимых для построения научно-обоснованной педагоги ческой системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку);

- интегративный подход, обеспечивающий возможность интеграции, диффе ренциации, индивидуализации процесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся;

- культурологический подход, позволяющий рассматривать образовательный процесс как процесс воспроизводства культуры страны изучаемого языка;

- компетентностный подход;

- личностно ориентированный подход;

- метод комплексного теоретического анализа изучаемого явления (теорети ческий анализ научной литературы по проблематике исследования, а также норма тивных документов и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку иностранных учащихся);

- опросно-диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование иностран ных учащихся, российских и зарубежных преподавателей);

- обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение за учебным процессом и процессом обучения РКИ в российской высшей школе для обнаружения резервов обеспечения успешной лингвокультурной адаптации ино странных учащихся к русскоязычной образовательной среде);

- метод моделирования процесса обучения РКИ с учётом адаптации учащихся к иной лингвокультурной среде;

- метод экспериментальных педагогических исследований (констатирующий срез, формирующий эксперимент, опытное обучение);

- метод количественной и качественной оценки результатов исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Разработанность иссле дуемой проблемы адаптации иностранных студентов к высшей школе России харак теризуется значительной неравномерностью.

Адаптационные процессы получили освещение:

- в общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Ан цыферова, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Л.С. Выготский, З.Ф. Есарева, Е.К. Завьялова, A.M. Зимичев, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницы на, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, В.Л Марищук, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обо зов, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Ю.П. Платонов, А.А. Реан, Л.А. Регуш, С.Л. Ру бинштейн, Е.Ф. Рыбалко, А. Л. Свенцицкий, В.Е. Семенов, Е.И. Степанова, Г.В. Су ходольский, Б.М. Теплов, В.П. Трусов, Ю.Л. Ханин, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.);

- в этнопсихологии и национальной психологии (А.О. Бороноев, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Ю.П. Платонов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко и др.);

- в методике русского языка как иностранного (Ю.Е. Прохоров, А.Н. Щукин и др.).

Учёными различных научных направлений исследовались разные аспекты адаптации: принцип учёта адаптационных процессов (А.И. Сурыгин);

адаптацион ный аспект взаимодействия преподавателя русского языка с иностранными учащи мися (Н.П. Голубев, Н.А. Персианова, Г.Н. Князева);

особенности адаптации ино странных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе (И.В.

Ширяева);

социальные стереотипы инофонов (А.С. Филиппов);

адаптация ино странных студентов к учебной группе, проблемы социально-психологического кли мата в ней (М.А. Иванова, Н.А. Титкова);

национально-психологические особенно сти иностранных студентов (М.А. Иванова, Л.П. Цоколь и др.);

дидактическая адап тация (Т.Д. Чернявская и др.).

Методологическую основу исследования составляют:

- на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В.

Блауберг, В.П. Кузьмин, С.П. Никоноров, Э.Г. Юдин);

фундаментальные положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- на конкретно-научном уровне: основы педагогики высшей школы (С.И. Ар хангельский, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина);

фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, В.И. Загвя зинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- современные концепции в области лингводидактики и теории обучения ино странным языкам, в том числе русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, Н.Д. Бурвикова, И.А.Зимняя, Т.И. Капитонова, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.);

методика обучения языку и речевой коммуни кации (Т.М. Балыхина, А.Д. Дейкина, В.М.Шаклеин, Н.М. Шанский, С.А.Хавронина и др.);

современные образовательные технологии (Г.К. Селевко, П.И. Пидкасистый, В.П. Беспалько и др.);

теория межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, Д.Б. Гудков и др.);

теория взаимосвязи филологического образования и культуры (Р.А. Будагов);

теория интеграции образования (А.Я. Данилюк);

теория построения процесса обучения на интегративной основе (Н.А. Белова, М.Н. Берулава, В.И. Ка заренков, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.);

- психолого-педагогические концепции развивающего обучения (В.В. Давы дов, Д.Б. Эльконин, и др.);

теория формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Вы готский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

концепция личностно ориентирован ного образования (Е.В. Бондаревская);

концепции диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.С. Каган и др.);

психолингвистическая концепция В.

Гумбольдта;

социолингвистические исследования (Л.П. Крысин, К.Ф. Седов и др.);

исследования в области психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский и др.);

исследования в области невербальной коммуникации (А.А. Акишина, Ж.Э. Амбар цумова, В.Н. Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костома ров, Ю.Е. Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 года по 2009 год в несколько этапов.

На первом этапе (2000 – 2003 гг.) были определены теоретические основы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся: изучено состояние проблемы в психологической, психолингвистической, социолингвистической, педагогической и методической науках;

определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута ги потеза исследования.

На втором этапе (2003 – 2006 гг.) проводилось анкетирование разных кон тингентов иностранных учащихся, обучающихся в различных российских городах, что позволило выявить и классифицировать трудности адаптации инофонов, опре делить наиболее значительные направления адаптационных процессов с целью их отражения в процессе обучения русскому языку;

разработаны: интегративная мо дель лингвокультурной адаптации (структура, компоненты, методические средства реализации её уровней).

На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилось опытное обучение на филоло гическом факультете Российского университета дружбы народов, филологическом факультете Ивановского государственного университета с целью апробации педаго гической системы лингвокультурной адаптации инофонов.

На заключительном этапе (2009 г.) в результате анализа и обобщения резуль татов опытного обучения сформулированы основные положения педагогической системы лингвокультурной адаптации в процессе обучения русскому языку как ино странному. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в про цессе обучения студентов гуманитарных специальностей, основные положения и ре зультаты исследования отражены в монографии;

сделаны выводы об эффективности предложенной педагогической системы ЛКА, сформулированы практические реко мендации по полученным данным.

Научная новизна исследования обусловлена следующими положениями:

1. Впервые проведён комплексный анализ психологических, педагогических и методических условий лингвокультурной адаптации иностранных учащихся к инокультурной среде образования и языкового существования.

2. Выявлены объективно существующие закономерности лингвокультурной адаптации иностранных учащихся.

3. Научно обоснована необходимость проецирования процессов адаптации инофонов на процесс обучения русскому языку как иностранному. Доказано, что лингвокультурная адаптация является важным условием реализации образователь ных потенциалов человека и призвана выполнять актуальную в современном обще стве функцию обеспечения сбалансированного развития языковых способностей и компетенций учащихся.

4. Выявлены и охарактеризованы компоненты целостной педагогической сис темы лингвокультурной адаптации в процессе обучения РКИ применительно к язы ковому обучению иностранных учащихся в российской высшей школе.

5. Создана и реализована педагогическая система лингвокультурной адапта ции иностранных учащихся на основе культурологического, интегрированного, личностно ориентированного и компетентностного подходов к языковому образова нию, которая:

- уменьшает трудности различных видов адаптации;

- позволяет конструировать культурологическое содержание обучения РКИ в соответствии со специальностью студентов (филологи-нефилологи), уровнем владе ния русским языком;

- тесно связывает языковой материал с изучением русской культуры;

- позволяет создать культурный контекст путём интеграции разнопредметных знаний об изучаемом явлении (факте) культуры, в результате чего межпредметные связи получают реальное воплощение;

- органично связывает содержание учебного материала с коммуникативными и экзистенциальными потребностями иностранных учащихся, с решением их адап тационных проблем;

- активизирует процесс лингвокультурной адаптации путём применения сово купности активных форм работы, творческих заданий.

6. Разработана интегративная модель лингвокультурной адаптации, её уров невая структура и компоненты: целевой, диагностический, содержательный, пове денческий, профессионально-ориентированный, деятельностный, индивидуально личностный и рефлексивный. Реализация данной модели в практике обучения РКИ позволяет осуществлять формирование системы готовностей языковой личности инофона к осуществлению учебно-познавательной деятельности и языковому суще ствованию в неродной лингвокультурной среде.

7. Определены виды интегрированного обучения русскому языку как ино странному и дисциплин гуманитарного цикла, принципы отбора межпредметного лексического содержания.

8. Определены специальные требования к профессиональной компетентности преподавателя РКИ, которые включают совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления процесса обучения РКИ с позиций лингвокультур ной адаптации, что позволит осуществлять подготовку преподавателей РКИ на но вом качественном уровне, соответствующем современному состоянию науки.

Диссертация представляет собой первое комплексное научное исследование проблем адаптации иностранных учащихся в российской высшей школе с позиций культурологического, интегративного, личностно ориентированного и компетентно стного подходов.

Предлагаемая педагогическая система лингвокультурной адаптации ино странных учащихся позволяет теоретически переосмыслить и обобщить частные ре зультаты отдельных теоретико-методических исследований, и в рамках традицион ной языковой подготовки инофонов в российской высшей школе определить путь интенсификации процессов адаптации средствами языкового обучения, что отвечает требованиям интернационализации современного российского высшего образования и ведёт к повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

- теоретически обосновано понятие лингвокультурной адаптации с учётом со временных требований к языковому образованию;

- дано научное обоснование понятия «интегративная модель лингвокультур ной адаптации»;

- разработана рефлексивная модель готовности языковой личности инофона;

- определены теоретические основы научно-методического обеспечения про цесса лингвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения русскому языку, которые включают в себя новую педагогическую систему, интегра тивную модель лингвокультурной адаптации;

- установлены критерии эффективности функционирования педагогической системы ЛКА, которые характеризуют динамику процесса лингвокультурной адап тации как важной составляющей педагогической системы, ориентированной на обу чение на неродном языке в неродной лингвокультурной среде: предметно-языковой (готовность к восприятию содержания образования);

экзистенциальный (готовность к вербализированному отражению окружающей действительности, решению праг матических задач средствами вербальной и невербальной коммуникации);

индиви дуально-личностный (готовность к вербализации личного мироощущения и миро восприятия средствами русского языка);

лингвокультурный (готовность к познанию русской лингвокультуры посредством русского языка), межкультурный (готовность воспринимать процесс обучения как процесс межкультурной коммуникации, основ ной принцип которого – принцип диалога культур);

- разработаны компоненты профессиональной компетентности преподавателя РКИ, выраженные в совокупности специальных теоретических знаний, необходи мых для осуществления процесса лингвокультурной адаптации средствами языково го обучения.

Практическая ценность исследования состоит - в создании учебно-методических комплексов для студентов 1-4 курсов бака лавриата гуманитарных специальностей основного этапа обучения (2-й сертифика ционный уровень владения языком), которые включают: программы интегрирован ного изучения РКИ и дисциплин «Античная литература», «Теория перевода», «Тео ретическая грамматика русского языка»;

программы спецкурсов «Русское слово и русский мир», «Культура русского речевого общения»;

межпредметный лексиче ский минимум дисциплин «Античная литература», «Культурология», «Русский язык как иностранный» и на его основе – систему заданий и упражнений;

словник грече ских терминоэлементов, модели занятий, цифровые образовательные ресурсы, ме тодические рекомендации для преподавателей, - в разработке и внедрении технологии осуществления разноуровневой инте грации дисциплины «Русский язык как иностранный» и дисциплин гуманитарного цикла;

- в разработке тренинга межкультурной адаптации как части программы по русскому языку как иностранному;

- в разработке методики работы над невербальными средствами коммуника ции, включающей принципы, содержание, приёмы, средства обучения и типологию заданий и упражнений;

- в создании аудиовизуальных средств обучения (мини-фильмов, видеограмм) и системы заданий к ним;

- в разработке практических рекомендаций для преподавателей РКИ: по диаг ностике адаптационных трудностей, по созданию учебно-методических пособий (на основе межпредметного лексического минимума и текстотеки из нескольких изу чаемых дисциплин), по отбору текстов для представления адаптационных процессов в содержании обучения русскому языку как иностранному.

Результаты и материалы исследования могут использоваться в практике пре подавания русского языка как иностранного в разных формах языкового образова ния в вузе, а также в системе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательная деятельность и языковое существование иностран ных учащихся в неродной лингвокультурной среде осуществляются эффективно и комфортно в случае применения на всех этапах обучения русскому (иностранному) языку специальной педагогической системы многоаспектной лингвокультурной адаптации, опирающейся на закономерности приспособления личности инофона к русскоязычной (поликультурной) образовательной среде и направленной на разви тие диалога культур.

2. Закономерности протекания процесса лингвокультурной адаптации ино странных студентов определяются исходя из природы феномена адаптации:

- процессы адаптации сопровождают иностранного учащегося весь период обучения в неродной лингвокультурной среде;

- иностранный учащийся находится под воздействием различных видов адап тации одновременно, учёт всех видов адаптации необходим в процессе обучения РКИ;

- лингвокультурная адаптация обусловливается процессом накопления инди видом инокультурных знаний, формированием готовности применять эти знания и решать прагматические задачи посредством неродного языка в неродной лингво культурной среде;

- положительная динамика адаптационных процессов зависит от степени включённости индивида в контакты с представителями иной лингвокультуры;

- протекание адаптационных процессов зависит от эмоционального состояния личности инофона.

3. Педагогическая система лингвокультурной адаптации основывается на принципах: культуросообразности, антропоцентризма, интеграции, дифференциа ции, учёта уровня владения русским языком (языком обучения), межкультурного сопоставления, психологической и поликультурной компетентности преподавателя РКИ;

характеризуется единством целей (тактических, стратегических, глобальной);

направлена на формирование у инофонов системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению психологически комфортной учеб но-познавательной деятельности и языковому существованию в неродной лингво культурной среде;

обеспечивается реализацией в процессе обучения РКИ интегра тивной модели лингвокультурной адаптации;

осуществляется посредством интегри рованных технологий с использованием в качестве единиц обучения текстов куль туры (в широком понимании) и слова как метаобразовательного объекта;

обеспечи вает развитие языковой личности иностранного учащегося, способной к осуществ лению учебно-познавательной деятельности и решению прагматических задач по средством русского языка в русской лингвокультурной среде.

4. Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой со вокупность языковых и поведенческих проявлений наиболее актуальных для ино странного учащегося видов адаптации. Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс) и включает несколько уровней: (учащийся – лингвокультурная среда, учащийся – об разовательное учреждение, учащийся – учебная группа, учащийся – учащийся (представитель иной культуры), учащийся – преподаватель (ретранслятор изучаемой культуры), учащийся – будущая профессия).

5. Интегрированные технологии в процессе обучения РКИ позволяют форми ровать целостные знания иностранных учащихся о русской лингвокультуре, созда вать культурный контекст изучаемым явлениям и фактам культуры, моделировать процесс обучения РКИ в соответствии со специальностью (филологи-нефилологи), уменьшать трудности учебной адаптации. В процессе обучения русскому языку це лесообразно использовать следующие виды интегрированного обучения: предмет но-языковая интеграция гуманитарных дисциплин и дисциплины «Русский язык как иностранный»;

культурологическая;

культуросообразная;

внутрипредметная инте грация дисциплины «Русский язык как иностранный».

6. Лингвокультурная адаптация иностранных учащихся в процессе обучения РКИ наиболее эффективна и комфортна при соблюдении следующих условий:

- психологическое сопровождение преподавателем РКИ (на групповом и ин дивидуальном уровне);

- усвоение иностранными учащимися лексических единиц с национально культурным компонентом семантики через систему заданий и упражнений, форми рующих коммуникативную, межкультурную, социокультурную и экзистенциальную компетенции;

- овладение иностранными учащимися способами вербального и невербально го русского коммуникативного поведения, специфическими коммуникативными умениями, поведенческими стратегиями межкультурного взаимодействия и спосо бами преодоления жизненных трудностей;

- включение иностранных учащихся в речевую деятельность на русском языке посредством активных форм работы, направленных как на познание русской лин гвокультуры, так и иных культур представителей учебной группы;

- управление процессом лингвокультурной адаптации иностранных учащихся через систему самостоятельных творческих работ, основанных на принципе меж культурного сопоставления.

7. Процесс лингвокультурной адаптации иностранных учащихся требует мо дернизации системы обучения РКИ в организационно-методическом плане (интег рированное преподавание русского языка и гуманитарных дисциплин учебного пла на с выделением межпредметного лексического минимума (МЛМ), тематического согласования и т.д.;

создание и внедрение в практику обучения РКИ учебно методических пособий с системой упражнений, основанных на МЛМ;

использова ние средств обучения интегрированного типа и средовоспроизводящих с плотным аудио- и видеопотоком и т.д.) и предъявляет высокие требования к методической подготовке преподавателя РКИ.

Достоверность и объективность выдвинутых положений и полученных ре зультатов базируются на методологической аргументированности исходных теоре тических посылок, глубине научного анализа проблемы, продолжительности опыт ного обучения. Научные выводы работы подтверждены позитивными результатами исследования и их внедрением в языковой образовательный процесс Российского университета дружбы народов и Ивановского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 55 публикациях автора общим объёмом 25,3 п.л. (автор ский вклад – 25,1 п.л.), в том числе монография и 9 статей в изданиях, рекомендо ванных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение:

- на IX международном симпозиуме «Теоретические и методические пробле мы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лин гвистической и методологической науке» (Болгария, Велико-Тырново, 2006);

- на международных конгрессах: ХI конгрессе МАПРЯЛ «Мир русского слова и русское слово в мире» (Болгария, Варна, 2007);

III международном конгрессе ис следователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современ ность» (Москва, 2007);

- на международных конференциях: «Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры», «Русский язык, литература и культура в современном обществе» (Иваново, 2000, 2002);

«Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и ВУЗе» (Москва, 2001);

«Международное обра зование: итоги и перспективы», «Проблемы преподавания русского языка в Россий ской Федерации и зарубежных странах» (Москва, 2004, 2005);

«Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005);

«Проблемы и перспективы развития внутреннего и въездного туризма» (Ростов-на Дону, 2005);

«Функциональная семантика, семиотика знаковых систем и методы их изучения» I и II Новиковские чтения (Москва, 2006, 2009);

«Русский язык и русская речь в XXI веке: проблемы и перспективы» (Ижевск, 2006, 2007);

«Проблемы и пер спективы развития туристской отрасли» (Египет, Хургада, 2006);

«Туризм: подго товка кадров, проблемы и перспективы развития» (Москва, 2006);

X Виноградов ских чтениях «Текст и контекст в языкознании» (Москва, 2007);

«Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2007);

«Социальные ва рианты языка – V» (Нижний Новгород, 2007);

«Язык, культура, менталитет: пробле мы изучения в иностранной аудитории» (Санкт-Петербург, 2007);

«Взаимодействие, взаимопроникновение языков и культур: состояние и перспективы» (Минск, 2008);

«Концепт и культура: Россия в глобальном культурном пространстве» (Кемерово, 2008);

«Русскоязычие и би(поли)лингвизм в межкультурной коммуникации XXI ве ка: когнитивно-концептуальные аспекты» (Пятигорск, 2008);

«Проблемы препода вания русского языка и литературы в школе и вузе» (Белгород, 2008);

«Русский язык в современном мире: традиции и инновации в преподавании русского языка как иностранного и в переводе» (Греция, Салоники, 2009).

- на Всероссийских конференциях: II Ушаковских чтениях «Проблемы изуче ния русского языка на современном этапе», «В.И.Даль в парадигме идей современ ной науки: язык – словесность – самосознание – культура», III Ушаковских чтениях «Школьный учебник русского языка: проблемы и решения», VII Ушаковских чтени ях «Воспитание учащихся в процессе обучения русскому языку и культуре речи», «Вопросы речевого развития учащихся в школе и вузе. К 85-летию со дня рождения В.Е. Мамушина» (Иваново, 1999, 2001, 2004, 2007);

«Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003);

«Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российско го среднего и высшего образования» (Москва, 2004);

«Сопоставительное изучение разнотипных языков: научный и методический аспекты» (Чебоксары, 2006);

«Праг матика и коммуникация в обучении русскому языку как иностранному» (Москва, 2008).

- на межвузовских конференциях: «Наследие Д.С. Лихачёва в культуре и обра зовании России» (Москва, 2006);

«Личность в межкультурном пространстве», «Ак туальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, 2006, 2007);

«Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы разви тия» (Москва, 2007);

- на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания фило логического факультета РУДН.

Материалы и результаты исследования используются в процессе обучения РКИ на международном факультете Донского государственного технического уни верситета, филологических факультетах Ивановского государственного университе та и Российского университета дружбы народов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (423 наиме нования) и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются его актуальность и новизна, формулируются основная гипотеза работы, положения, выносимые на защиту, отмечается теоретическая и практическая значимость полу ченных в исследовании результатов, описываются материал, методы и методология исследования.

В первой главе «Теоретические основы лингвокультурной адаптации инофонов в неродной языковой среде» представлено рассмотрение феномена адаптации как междисциплинарного понятия в психологии, социальной психологии, этнопсихологии, педагогике;

проанализированы факторы адаптации (личностные, групповые, ситуационные и др.).

В современной психологии адаптационные процессы интенсивно исследуются в связи с проблемами межэтнического и межкультурного взаимодействия, миграции и социальных трансформаций: Г.М. Андреева, P.M. Баевский, Ф.В. Бассин, Ф.Б. Бе резин, Дж. Бэрри, Ф.Е. Василюк, В.В. Гриценко, Л.Н. Гумилёв, Ю.М. Десятникова, Н.М. Лебедева, А.Б. Мулдашева, А.А. Налчаджян, Б.Д. Парыгин, М. Салазар, В.А.

Смирнов, Т.Г. Стефаненко, А.Н. Татарко, Г. Триандис и др.

В психологическую науку термин «адаптация» был введён из биологических дисциплин, однако его психологическое содержание является значительно более глубоким благодаря социальному звучанию, обусловленному необходимостью при способления личности к новой социальной среде, и значимости для приспособления различных видов активности личности. В широком смысле адаптация представляет собой динамическое образование, результат и процесс приспособления организма или личности к условиям внешней среды, а также свойство любой саморегулирую щейся системы (биологической, социальной или технической), которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Иссле дование межкультурной адаптации включает себя анализ следующих феноменов:

межкультурное взаимодействие;

трансформация социальной идентичности;

толе рантное отношение к новой культуре;

атрибутивные характеристики;

стремление к самоактуализации и удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью, эмоциональное состояние личности.

Современное поликультурное образовательное пространство выдвигает про блему подготовки специалистов в различных областях общественной жизни, спо собных к демократическому, толерантному, продуктивному сотрудничеству и со вместной деятельности с людьми различных культур, вероисповеданий, националь ностей, различных по убеждениям, смыслу и образу жизни. Именно сфера образова ния должна способствовать тому, чтобы человек смог ощутить свою этническую, культурно-историческую уникальность и в то же время осознать свою принадлеж ность к мировой культуре и цивилизации.

Педагогический аспект адаптации проявляется в особенностях приспособле ния индивидов к новой педагогической системе, к интернациональному составу групп и потоков, в которых часто наблюдается психологическая несовместимость учащихся, к необходимости усвоения большого объёма информации на неродном языке, формированию новых качественных знаний, умений.

В результате анализа психологических и социокультурных факторов адапта ции нами была выявлена зависимость успешности социокультурной адаптации от знания индивидом культуры, степени включённости в контакты и межгрупповые установки, а психологической адаптации - от личностных переменных, событий жизни и социальной поддержки. Успешная адаптация представляет собой процесс погружения в чужую культуру, сопровождающийся освоением её ценностей, норм, моделей поведения. Достижение социальной и психологической интеграции в но вую культуру происходит без потери богатств собственной культуры.

Проведённый анализ психологических исследований феномена адаптации подтвердил необходимость теоретической систематизации данных психологических наук с целью моделирования процесса адаптации иностранных учащихся на период обучения в неродной лингвокультурной среде и позволил сделать следующие выво ды:

- процесс пребывания иностранного учащегося в инокультурной среде образо вания и языкового существования сопровождается процессами адаптации инокуль турной личности на всех уровнях её взаимодействия;

- глобальность воздействия адаптации на личность иностранного учащегося вызывает необходимость определения видов адаптации, сопровождающих его лич ность;

- модель адаптационных процессов, представляющая собой совокупность не скольких видов адаптаций, может быть спроецирована на процесс обучения русско му языку как иностранному с целью выявления способов её представления в учебно воспитательном процессе средствами языкового обучения;

- дидактическая профилактика «культурного шока» и явлений дезадаптации должна найти своё отражение в содержании обучения русскому языку как ино странному и в организации всего учебно-воспитательного процесса образователь ного учреждения.

Во второй главе «Теоретические основы педагогической системы лин гвокультурной адаптации иностранных учащихся в процессе обучения рус скому языку» представлен анализ публикаций, отражающих проблемы адаптации иностранных учащихся в системе российского высшего образования. В главе осве щены способы подготовки инофонов к обучению в неродной лингвокультурной среде, компетентностный подход в практике обучения русскому языку как ино странному, описана лингвокультурная адаптация иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки и на основных факультетах вуза, приведены результаты диагностики трудностей адаптации иностранных учащихся к неродной лингвокуль турной образовательной среде.

Адаптацию иностранного студента исследователи обычно рассматривают ли бо как адаптацию к вузу (к процессу обучения), либо весь процесс обучения в вузе – как адаптацию к будущей профессии. Многоаспектность процесса адаптации позво ляет нам рассмотреть его ещё с одной стороны – как процесс лингвокультурной адаптации, осуществляемый посредством русского языка и в процессе его изуче ния, распространяющийся на весь период изучения русского языка в вузе, включая стихийное и методически организованное влияние естественной языковой среды.

Мы рассматриваем лингвокультурную адаптацию как сложный, многогран ный и многосторонний процесс знакомства, привыкания и приспособления лично сти иностранного студента к инокультурной среде обитания, образования, взаимо действия (личностного и группового) и подготовки к осуществлению будущей про фессиональной деятельности. Лингвокультурная адаптация понимается нами как процесс вхождения в ценностно-смысловое поле иной социокультурной среды через обучение русскому языку, изучение русской культуры, культуротворческую дея тельность (создание текстов культуры). В структуре лингвокультурной адаптации иностранных учащихся мы определяем следующие уровни: студент – лингвокуль турная среда (национальный и региональный уровни), студент – вуз (лингвокуль турная среда образовательного учреждения), студент – студент (представители раз ных культур), студент – преподаватель (ретранслятор и интерпретатор культуры другого народа), студент – поликультурная учебная группа, студент – будущая про фессия.

Рассматривая языковую среду как фактор, повышающий эффективность обу чения русскому языку иностранных учащихся, остановимся на её определении и ха рактеристиках, важных для нашего исследования: «Языковая среда – совокупность информации на языке страны, в которой находится или обучается данному языку иностранец» (И.А. Орехова). В качестве компонентов языковой среды называются источники русской речи: люди, кинофильмы, спектакли, теле- и радиопередачи – устные и письменные источники – книги, периодическая печать, информационные пропагандистские «газеты улицы» (по Н.А. Журавлёвой). Отмечается специфика деятельности преподавателя РКИ в условиях языковой среды, использование есте ственных ситуаций, естественных материалов. И.А. Орехова понимает под «языко вой средой» исторически конкретный лингвокультурный социум.

Рассматриваются также такие аспекты диалога культур, в которых может идти речь (в методическом плане) об адаптации к инокультурному участнику коммуни кации: билингвистический, прагматический, когнитивный, аксиологический и эсте тический аспекты.

По интенсивности адаптационных процессов этап предвузовской подготовки иностранных студентов занимает первое место. По существующей традиции боль шинство иностранных студентов, прибывающих на обучение в вузы России, прохо дят курс предвузовской подготовки, дающий им право поступления на основные факультеты российских вузов, поэтому предвузовская подготовка занимает особое место в силу следующих причин.

Во-первых, это начальный этап «вхождения» личности в новую макро- и мик росреду. Большинство иностранных студентов имеют низкий уровень информиро ванности о политической, экономической и социальной системах России;

о нормах, обычаях, традициях и культуре народа;

о существующей в стране системе высшего образования. Для большинства студентов впервые возникает проблема интернацио нализации, необходимости коммуникации с носителями разных социальных, этни ческих, национальных норм и культур.

Во-вторых, это этап социализации и адаптации личности в новых макро- и микросоциальных условиях. Иностранные студенты - это социализированные зре лые личности, сформированные под влиянием той среды, в которой воспитывались.

Они, как правило, имеют определённую жизненную позицию, целевые установки, систему ценностей и ценностные ориентации. Кроме того, каждый студент имеет свои специфические особенности: этнические, национально-психологические, пси хофизиологические, личностные и т.д.

В-третьих, это этап огромной психической и физической нагрузки. Иностран ный студент, включённый в новую макро- и микросреду, испытывает естественный дискомфорт, т.к. идет переустройство, изменение психофизиологических процессов личности. В начальный период адаптации иностранный студент находится в «шоко вом» состоянии (в состоянии стресса): информационная перенасыщенность на всех уровнях (в учебном процессе и вне его);

эмоциональная перегрузка (новые связи, коммуникации, комфортность, языковой барьер и пр.);

адаптация на бытовом уров не (самостоятельность в распределении бюджета, самообеспечение и самообслужи вание, др.) и т.п.

Адаптационные трудности могут быть сгруппированы следующим образом:

- трудности на различных уровнях: языковом, понятийном, нравственно информационном, климатическом, бытовом, коммуникативном и т.д.;

- психофизиологические трудности, связанные с переустройством личности в условиях начальной адаптации и «вхождением» в новую макро- (этносоциальную и этнокультурную) среду и микро- (межнациональную по горизонтали и управляемую по вертикали) среду;

- учебно-познавательные трудности, связанные, в первую очередь, с языковым барьером;

преодолением различий в системах образования;

адаптацией к новым требованиям и системе контроля знаний;

- коммуникативные трудности, как по вертикали, т.е. с администрацией фа культета, с преподавателями и сотрудниками, так и по горизонтали, т.е. в процессе межличностного общения внутри межнациональной учебной группы, учебного по тока, в общежитии, на улице, в магазинах и т.д.;

- бытовые трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельности, принятия решений и разрешения проблем.

Все эти группы трудностей взаимообусловлены и представляют собой психо логический барьер, преодоление которого сопряжено с психическими, личностны ми, эмоциональными, интеллектуальными, физическими перегрузками, что под тверждается исследованием М.А. Ивановой.

С целью определения трудностей адаптации иностранных учащихся нами проведён констатирующий эксперимент, который был организован в несколько эта пов в течение 2003-2005 гг., с иностранными учащимися из Китая, Ирана, Ливана, Турции, Монголии, Кореи, Омана, Сирии, Марокко, Анголы, Замбии, Германии, Испании и других стран, разных курсов и разных специальностей, обучающихся в образовательных учреждениях высшего профессионального образования городов Ростова-на-Дону, Москвы, Иванова. Всего в констатирующем эксперименте приня ли участие 324 иностранных учащихся.

Цель первого этапа констатирующего эксперимента – определить наличие адаптационных проблем у контингента иностранных учащихся.

Целью проведения второго этапа было выявление наиболее значимых для иностранных учащихся видов адаптации.

Третий этап констатирующего эксперимента проводился в виде индивидуаль ных и групповых бесед. Цель данного этапа – конкретизировать данные первого и второго этапов и выявить возможности языкового обучения для снижения/решения адаптационных проблем.

Для установления степени готовности иностранных учащихся к лингвокуль турной адаптации было проведено анкетирование, вопросы которых выявляли:

- востребованность проецирования адаптационных процессов на процесс обу чения РКИ;

- возможности дисциплины «Русский язык как иностранный» для дидактиче ской профилактики явлений дезадаптации в содержательном и процессуальном плане;

- виды адаптации, наиболее актуальные для иностранных учащихся и тре бующие социальной и языковой поддержки.

Результаты анкетирования иностранных студентов разных специальностей и курсов обучения показали:

- адаптационные процессы проявляются на всех курсах обучения;

- личность иностранного учащегося находится под воздействием нескольких видов адаптации одновременно;

- адаптационные процессы являются барьерами для учебно-познавательной и коммуникативной деятельности иностранных учащихся;

- существуют наиболее актуальные виды адаптации для конкретной группы (конкретного учащегося);

- наиболее сложным периодом лингвокультурной адаптации для иностранных учащихся является переход с подготовительного факультета на основные курсы обучения: проведённые на родине каникулы сказываются на уровне владения рус ским языком (отсутствие языковой среды, отсутствие общения на русском языке), «вливание» в учебные группы с русскими студентами;

изучение новых дисциплин;

- при изучении специальных предметов иностранные студенты сталкиваются с языковыми трудностями, связанными со спецификой лексического состава подъя зыка, большим объёмом новых понятий, особенностями грамматического и синтак сического построения учебного текста.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимо сти модернизации процесса обучения русскому языку как иностранному, выражен ной:

- в решении адаптационных проблем иностранных учащихся средствами язы кового обучения;

- в разработке педагогической концепции лингвокультурной адаптации;

- в использовании интегрированных технологий;

- в разработке рекомендаций для преподавателей РКИ о способах проецирова ния адаптационных процессов на процесс обучения РКИ.

В третьей главе «Теоретические основы интеграции в обучении русскому языку как иностранному» обосновывается необходимость использования интег рированных технологий обучения русскому языку как иностранному с целью мини мизации проблем адаптации иностранных учащихся. В главе рассмотрены: истори ческие этапы развития интегративных процессов в российском и зарубежном обра зовании;

основные положения теории интеграции образования (А.Я. Данилюк);

межпредметные связи между предметными и профессионально-техническими зна ниями (П.Р. Артуров, С.Я. Батышев, О.Ф. Федоров, В.А. Кондаков, П.Н. Новиков и др.);

задачи установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, Н.А. Сорокин, Г.Ф. Федорец, П.Г. Кулагин и др.);

теоретическое обоснование метода межпредметных курсов в философии прогрессивного воспита ния (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Д. Каунтс, Г. Рагг);

виды интеграции содержания обра зования, уровни, интегрирующие факторы.

Значимость феномена интеграции для образования несомненна. Интеграцион ные процессы охватывают не только науку, но и многие другие сферы духовной и социальной жизни, интеграция единодушно признается как общенаучная, обще культурная закономерность, как перспективное направление развития современного образования. В главе рассмотрены: вопросы определения содержания и уровней ин теграции (М.Н. Берулава, Т.Г. Браже), содержание и процесс интеграции филологи ческих дисциплин в школьном образовании (Н.А. Белова), педагогическое опреде ление интеграции И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, концепция интегративно дифференцированного подхода к обучению (А.В. Гвоздева).

Интеграционные процессы, наблюдаемые в содержании, возведены в дидак тический принцип в исследованиях ряда учёных (Г.И. Герасимов, М.М. Левина, Н.А. Лошкарева, К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.). Принцип интеграции в обу чении обозначает прежде всего интеграцию содержания современного образова тельного процесса. Ближе всего принцип интеграции к принципу систематичности и последовательности, к той его части, которая акцентирует внимание на системности, единстве содержания. В различной мере принцип интеграции может быть соотнесён и с другими принципами: принципом научности, подчеркивающем целостность на учных знаний в обучении, принципом воспитывающего обучения, означающем связь всего содержания посредством воспитательного компонента и т.д.

Под интегрирующими факторами понимаются такие компоненты содержания, которые обладают способностью быть включёнными в «инородное» содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время своей специфики (К.Ю. Колесина). Интегрирующий фактор выступает в роли единого основания разнокачественного содержания. Принимая во внимание тот факт, что русский язык служит для иностранных учащихся средством постиже ния всех учебных дисциплин, мы определяем его как метапредметный интегри рующий фактор образовательной системы, ориентированной на подготовку ино фонов.

Одной из парадигм развития высшего образования является личностно ориен тированный подход, согласно которому в центре внимания находится сам обучаю щийся, а работа педагога строится, исходя из мотивов, целей, психологических осо бенностей студентов. Языковое образование в этой связи выступает как одна из ин тегрирующих основ гуманитарной подготовки специалиста, обеспечивающая цело стность развития личности студента. Студенты интегрированы в определенную культурно-образовательную среду, они в большей степени, чем другие возрастные группы, обладают свойствами субъектности, самореализуются в свободно избирае мых видах жизнедеятельности, находятся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности (Е.В. Бондаревская).

Термин «образование» подразумевает не только просвещение, но и получение профессии. Следовательно, концепция иноязычного образования без учёта ориента ции на будущую профессиональную деятельность будет неполной. В российских высших учебных заведениях иностранные учащиеся в первую очередь овладевают языком специальности, изучают комплекс дисциплин, необходимых для овладения будущей профессией, что должно быть учтено при создании интегрированной куль туроориентированной дидактической системы.

Применительно к теории обучения на неродном для учащихся языке необхо димость интеграции содержания образовательного процесса объясняется, с одной стороны, педагогической задачей целостного становления и развития языковой лич ности инофона, с другой – единством, целостностью окружающего мира. Использо вание интегрированных дидактических технологий позволяет создать целостную «картину мира», избегая «атомарности» подачи языковых единиц с национально культурным компонентом семантики, предоставляет возможность осуществления двух путей культуроориентированного образования: с одной стороны – изучение культуры через язык (интегрирующий фактор – определённая культура), с другой – изучение языка через культуру (интегрирующий фактор – русский язык). Мы счита ем, что разработка педагогической системы лингвокультурной адаптации должна учитывать следующие положения:

- интернациональный характер российской культуры как культуры полиэтни ческого государства;

- изучение дисциплин, не имеющих культурологической направленности, но необходимых для овладения будущей профессией, «языком специальности»;

- положение о специализированности знаний культуры в зависимости от кон кретных интересов того или иного человека, группы людей.

В современной педагогической науке широкое распространение получил культурологический аспект в преподавании гуманитарных дисциплин. Необходи мость обновления методики преподавания русского языка как иностранного, ста новление её культуроведческой парадигмы, стимулируют создание новых техноло гий обучения, основным принципом которых является принцип единства обучения языку и культуре.

В рамках разрабатываемой нами технологии культуроориентированого изуче ния русского языка как иностранного, предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гумани тарного цикла, основной единицей которого является слово. При этом слово рас сматривается нами как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки обычных учебных предметов, как средство вхождения инофона в мир русских культурных ценностей. Интегрированное изучение слова как образовательного объ екта посредством дисциплин гуманитарного цикла осуществляется по следующей разработанной нами схеме: история – историческая эпоха возникновения слова, этимологический анализ;

культурология – связь с реалиями культуры, связь с име нем собственным;

русский язык – современное лексическое значение слова, орфо графия;

литература – употребление слова в художественном произведении в контек сте изучаемой культуры;

родной язык учащихся – сравнение с целью выявления об щего и различного в способе наименования данного предмета (явления) действи тельности.

Выбор слова в качестве единицы интегрированного культурологического со держания гуманитарных предметов обосновывается тем, что национальные особен ности языка ярче всего проявляются в лексике, которая тесно связана с исторически конкретным миром вещей и понятий, значимых для того или иного общества. Куль туроориентированное изучение русского языка при интеграции дисциплин гумани тарного цикла позволит произвести филологический анализ слова в контексте не только художественного произведения, но и всей культуры в целом, в свете фило софии, истории, традиции и т.п. Интеграция дисциплин гуманитарного цикла, осно ванная на синхронизации учебных программ, позволяет воссоздать в образователь ном пространстве средствами разных гуманитарных наук одновременно образ опре деленной национальной культуры, тем самым обеспечить возможность анализа сло ва в контексте всей культуры в целом.

«Сама индивидуальная история слова должна рассматриваться как бы на фоне всей лексики определённой эпохи и определённого языка». «Отдельные слова не всегда теряются в общем контексте, а в случае художественного контекста (контек ста подлинно художественного произведения) они даже способны «светиться как звезды». Роль контекста весьма существенна» [Будагов 2004: 57]. Для иностранцев филологов интересными будут сведения о происхождении изучаемого слова, позво ляющие установить его внутреннюю форму и проследить развитие его значения с момента возникновения до настоящего времени.

Отбор интегрированного культуроориентированного содержания обучения может осуществляться по следующим принципам:

1) культурологический принцип – пронизывает всё содержание обучения РКИ;

2) тематический принцип – даёт возможность показывать социокультурное своеобразие русского народа в рамках отдельных тем, логически включённых в тот или иной раздел учебного курса;

3) культуросообразный принцип – позволяет произвести воссоздание нацио нальной культуры в рамках отдельного учебного курса (обязательного или факуль тативного);

4) принцип научной реконструкции культуры – воссоздание культуры или её целостного фрагмента в образовательной системе средствами разных дисциплин (история, литература, страноведение, культурология, и т.д.), причём количество дисциплин будет отражать уровень интеграции;

5) деятельностный принцип – внеаудиторная деятельность: тематические ве чера, праздники, фестивали русской культуры.

Интегрированным содержанием может выступать и отдельное культурное со бытие.

В четвёртой главе «Компоненты педагогической системы лингвокуль турной адаптации иностранных учащихся» представлена разработанная нами пе дагогическая система ЛКА: системообразующие факторы, иерархия целей ЛКА, со циально-педагогические условия функционирования, охарактеризованы компонен ты системы ЛКА. Представлено теоретическое обоснование интегративной модели лингвокультурной адаптации, раскрыто значение феномена адаптации в профессио нальной деятельности преподавателя РКИ, даны рекомендации по совершенствова нию его подготовки.

Педагогическая система ЛКА направлена на формирование у иностранных учащихся системы готовностей (психологических, теоретических, практических) к осуществлению полноценной психологически комфортной учебно-познавательной деятельности в инокультурной образовательной среде и характеризуется единством общих целей, направленных на минимизацию проблем адаптации средствами языкового обучения. Цели: тактическая (формирование языковой личности, готовой решать текущие проблемы различных видов адаптации посредством русского языка), стратегическая (формирование языковой личности иностранного учащегося, готовой к осуществлению учебно-познавательной деятельности посредством русского языка и языковому существованию в русской лингвокультурной среде), глобальная (формирование языковой личности иностранного учащегося, способной к свободному комбинированию знаний, представлений, культурных смыслов о неродной культуре, способной к функционированию и развитию в условиях иной лингвокультурной среды).

Интегрирующий фактор педагогической системы выступает в роли единого основания разнокачественного содержания. Мы определяем русский язык как метапредметный интегрирующий фактор образовательной системы, ориентированной на подготовку инофонов. Социально-педагогические условия функционирования системы лингвокультурной адаптации: особенности национального состава учащихся;

местонахождение образовательного учреждения (Москва, Санкт-Петербург, Иваново, Воронеж и т.д.);

характеристики окружающей среды (моно- или поликультурная среда;

географические и климатические условия);

обучающие возможности лингвокультурной среды (национально-культурный потенциал). Временная характеристика педагогической системы лингвокультурной адаптации совпадает со сроками обучения языку (краткосрочное, курсовое обучение, вузовский курс).

Интегративная модель лингвокультурной адаптации представляет собой как инвариант совокупность наиболее актуальных для иностранного учащегося видов адаптации, их языковые и поведенческие проявления средствами вербальной и не вербальной коммуникации. Особенностью предложенной модели является её функ циональность, выраженная в представлении максимального количества видов адап тации, которым подвержена языковая личность иностранного учащегося, обучаю щегося на неродном языке в неродной среде.

Структура модели зависит от времени и целей обучения русскому языку, от прагматических интересов каждой личности, что позволяет производить моделиро вание адаптационных процессов согласно принципу личностно ориентированного обучения.

Вариативная интегративная модель ЛКА конструируется для различных форм обучения (краткосрочное, вузовский курс). Интегрирующим фактором в данной мо дели является русский язык, а функционирование модели мы связываем с культуро ориентированным процессом изучения русского языка в условиях языковой среды обучения и языкового существования. Применение интегративной модели ЛКА по зволяет:

- с психологической позиции – осуществить индивидуализацию обучения за счёт создания благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отноше ния в системе «студент-преподаватель»;

- с педагогической позиции – создать педагогическую систему, основанную на интеграции разнопредметных знаний о культуре изучаемого языка путём примене ния совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учётом куль турно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности и культурно специфических, индивидуальных особенностей иностранных студентов;

- с социальной позиции – формировать субъектные качества личности, которые позволяют успешно адаптироваться к неродной лингвокультурной среде обитания и обучения, проявить и раскрыть уникальную индивидуальность каждого обучаемого.

Условием применения интегративной модели ЛКА является обучение в нерод ной среде на неродном для учащихся языке, что позволяет отнести данную модель к теории обучения на неродном для учащихся языке (А.И. Сурыгин).

Целевой компонент интегративной модели ЛКА – минимизация трудностей различных видов адаптации средствами языкового обучения.

Диагностический компонент (анкетирование, диагностика «начального со стоянии» личности иностранного учащегося, диагностика языковых, коммуника тивных и психологических проблем с целью дидактической профилактики «куль турного», «коммуникативного» и «лингвистического шока»).

Содержательный компонент (совокупность лексических единиц с националь но-культурным компонентом семантики;

вербализация языковой личностью своих ощущений, зрительных и звуковых образов, явлений окружающей действительности (видео- и аудиоряда естественной языковой среды);

тексты культуры).

Индивидуально-личностный компонент (удовлетворенность иностранных сту дентов процессом обучения, психологическая комфортность обучения, активность, разви тие языковых способностей, обогащение словарного запаса).

Поведенческий компонент (тренинг толерантного вербального и невербаль ного коммуникативного поведения как часть программы по русскому языку как иностранному;

национально-культурные стереотипы поведения;

теоретические све дения об особенностях русского коммуникативного поведения и т.д.).

Деятельностный компонент (коммуникативная деятельность, культуротворче ская деятельность – создание текстов русской культуры).

Профессионально-ориентированный компонент (профессиональная лексика, социальные роли и невербальное коммуникативное поведение, свойственное буду щей профессии).

Рефлексивный компонент представляет собой совокупность готовностей язы ковой личности:

Уровень «учащийся – среда»:

- готовность к восприятию инокультурного аутентичного звукового и видео ряда;

- готовность к использованию инонациональной лексики;

- готовность к пополнению словарного запаса инонациональной лексикой;

- готовность к вербализации своего мировосприятия и мироощущения, своих мыслей средствами неродного языка;

- готовность к вербальной и невербальной коммуникации на неродном языке в неродной лингвокультурной среде.

Уровень «учащийся – учащийся»:

- готовность принимать учащегося, принадлежащего к другой культуре, та ким, каков он есть;

- готовность осуществлять совместную учебно-познавательную деятельность с представителями иных культур;

- готовность участия в парных формах работы, несмотря на культурные раз личия участников образовательного процесса.

Уровень «учащийся – интернациональная учебная группа»:

- готовность к участию в групповых формах работы, несмотря на принадлеж ность участников образовательного процесса к разным культурам.

Уровень «учащийся – преподаватель»:

- готовность к принятию роли субъекта образовательного процесса;

- готовность вступать в учебную коммуникацию;

- готовность выполнять требования преподавателя, представляющего иную культуру и иную дидактическую систему.

Уровень «учащийся – будущая профессия»:

- готовность к изучению «языка специальности»;

- готовность к принятию социальной роли будущей профессии;

- готовность осуществлять вербальное и невербальное коммуникативное по ведение, свойственное будущей профессии.

В педагогической системе лингвокультурной адаптации языковая личность иностранного учащегося представлена в её продвижении по схеме «привыкание» – «приспособление» – «готовность» к осуществлению учебно-познавательной дея тельности на неродном языке в неродной (поликультурной) среде образования и языкового существования. Результаты функционирования педагогической системы ЛКА определяются совокупностью критериев.

Исследование феномена адаптации в профессиональной деятельности препо давателя РКИ обусловлено:

- необходимостью обладания достаточными знаниями о «начальном» состоя нии организма, личностно-психологических особенностях иностранного студента;

- необходимостью знаний о социокультурных различиях учащихся, включаю щих в себя различия образовательных систем, особенности социализации, социаль но-демографические характеристики, паралингвистические, кинетические особен ности общения;

- необходимостью реализации в процессе обучения русскому языку принципа учёта адаптационных процессов;

- необходимостью формирования толерантного сознания иностранных уча щихся средствами языкового обучения.

Появление в последнее время научных исследований, посвященных изучению понятия адаптации в психологии, социальной психологии, позволяет обогатить под готовку преподавателей РКИ путем создания спецкурсов, раскрывающих в своем содержании психологические и социально-культурные аспекты адаптации, предос тавляет возможность осуществлять подготовку преподавателей РКИ на новом каче ственном уровне, который предполагает:

- овладение методиками диагностирования психологического состояния ино странных студентов;

- междисциплинарное изучение феномена адаптации для предупреждения «культурного шока» или минимизации его последствий;

- изучение особенностей культур, знания которых необходимы для организа ции учебно-воспитательного процесса в многонациональных студенческих коллек тивах.

Различным аспектам профессиональной деятельности и профессиональной компетентности преподавателя русского языка как иностранного посвящены работы Т.М. Балыхиной, В.В. Молчановского, С.Г. Тер-Минасовой и др. Мы отводим осо бую роль в процессе лингвокультурной адаптации инофонов преподавателю русско го языка, т.к. именно он является посредником между личностью иностранного сту дента и окружающей лингвокультурной средой и выделяем следующие актуальные компоненты профессиональной компетентности педагога:

- знания особенностей процесса адаптации и умение строить процесс обуче ния русскому языку с их учётом;

- умение создавать благоприятный психологический климат в учебной группе, что способствует решению проблем адаптации студентов к учебному процессу;

- умение строить учебный процесс в иноязычной аудитории в условиях взаи модействия культур, рассматривая учебный процесс как процесс межкультурной коммуникации;

- умение практически применять знания о социокультурных особенностях учащихся;

- умение осуществлять выбор стиля педагогического общения, адекватного национально-культурной принадлежности учащихся.

С позиции учёта феномена адаптации в своей профессиональной деятельности преподаватель РКИ должен:

- интегрировать знания из дисциплин гуманитарного цикла для создания це лостных знаний о русской культуре;

- сообщать информацию о ценностно-языковой картине мира из различных источников (фольклор, мифология, религия, философия, русская и мировая класси ка, современная литература, публицистика, реклама и др.);

- отбирать дидактический материал, соответствующий специализированности знаний о культуре (филологи - нефилологи) и прагматическим интересам иностран ных учащихся;

- прогнозировать возможные вопросы и предоставлять своеобразные «рецеп ты» деятельности, способствовать максимальному «погружению» в инокультурную среду образования и языкового существования, эмоционально стимулировать изу чение русского языка, поддерживать на высоком уровне мотивацию изучения рус ского языка и культуры.

В пятой главе «Методические пути реализации педагогической системы лингвокультурной адаптации иностранных учащихся при обучении русскому языку» представлена экспериментальная апробация интегративной модели лингво культурной адаптации иностранных студентов гуманитарных специальностей в процессе обучения русскому языку (2-й сертификационный уровень владения язы ком):

- при изучении текстов культуры в аспекте лингвокультурной адаптации;

- при изучении русского невербального коммуникативного поведения;

- в процессе формирования толерантной языковой личности инофона.

В главе рассмотрена многофункциональность текста (В.В. Красных), содержа тельное наполнение текста как единицы языка (Ю.Е. Прохоров). По словам А.А.

Брудного, «объекта, равного тексту по значению, в культуре, по-видимому, нет». Он же утверждает, что «культура собственно из текстов и состоит». Мы присоединяем ся к мнению Ю.Е. Прохорова, что каждый исследователь вкладывает в понятие «текст» свой собственный смысл и даёт термину своё собственное толкование, ис ходя из той науки, представителем которой он является, и в соответствии со своими взглядами и пристрастиями. Под адресованностью текста мы, вслед за А.А. Бруд ным, будем понимать его ориентацию на рецепцию содержания определённым кру гом лиц – студентами-иностранцами, т.е. людьми, не обладающими фоновыми куль турными знаниями. В главе описаны методические приёмы работы с текстом, опре делены принципы отбора текстов с позиций культурологического подхода.

Процесс адаптации проходит по нескольким основным уровням общения, од ним из которых является уровень паралингвистический – стандартные формы реа лизации кинесики, проксемики, сигналов обратной связи и т.п.

Необходимость изучения невербальных средств коммуникации, их нацио нально-специфических особенностей в процессе обучения языку неоднократно от мечалась в работах многих исследователей (А.А. Акишина, Ж.Э. Амбарцумова, В.Н.

Вагнер, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков, Г.В. Колшанский, В.Г. Костомаров, Ю.Е.

Прохоров, Н.И. Смирнова, И.А. Стернин, А.Н. Щукин и др.). Важно отметить связь невербальных средств общения и с компетенцией экзистенциальной, формирование которой, по словам Ю.Е. Прохорова, возможно «лишь в процессе собственно экзи стенции, существования в данной действительности». Культурную обусловленность невербальных аспектов общения подчёркивает в своих работах Д.Б. Гудков. Вы дающийся русский лингвист и философ Г.В. Колшанский писал: «Изучение нацио нальных особенностей паралингвистических норм, участвующих в языковом обще нии, является поэтому такой же необходимостью, как и изучение самого языка»

[Колшанский 2008: 798].

В главе рассмотрено невербальное коммуникативное поведение русского лин гвокультурного сообщества с позиций невербальной семиотики (Г.Е. Крейдлин), ос новные типы социальных взаимодействий между людьми (Ю.Е. Прохоров).

В контексте исследования процесса лингвокультурной адаптации иностран ных студентов средствами русского языка и в процессе его изучения в условиях языковой среды нами определены следующие пути изучения невербального комму никативного поведения:

- на уровне содержания обучения (через анализ ряда культурных концептов, например, передаваемых взглядами, формулирование правил визуального поведения в русской невербальной культуре и русской коммуникативной традиции;

анализ жестового поведения в телепрограммах, художественных фильмах;

изучение невер бальной семиотики по текстам русской художественной литературы (слова автора как зафиксированная на письме невербальная часть коммуникативного поведения персонажа, внешние проявления физиологических процессов, вызванных момен тальным психическим состоянием персонажей, «шкала улыбок» и т. д.);

- на уровне языковой среды (наблюдение и анализ невербального коммуника тивного поведения представителей русского лингвокультурного сообщества в усло виях естественной коммуникации);

- на уровне лингвокультурной среды образовательного учреждения (этикетное невербальное поведение);

- на уровне личностного (группового) взаимодействия студент – студент (не допущение неадекватного или оскорбительного для другого народа невербального коммуникативного поведения);

- на уровне взаимодействия студент – преподаватель (невербальные средства в педагогическом говорении: кинесические (жесты, мимика), проксемические и др.);

- на уровне студент – будущая профессия (невербальное коммуникативное по ведение, свойственное будущей профессии).



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.