авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 |

Этноориентированная методика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования

-- [ Страница 2 ] --

Параграф 2.2. посвящен лексическому аспекту этноориентированной направленности изучения языка как средства общения и коммуникативного воздействия, в результате чего актуальной является цель обучения, основывающаяся на развитии устных и письменных форм общения при условии владения лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования. При этом формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка, в связи с чем знание студентами средних специальных учебных заведений особенностей национальной языковой картины мира, отражающейся в языке и выраженной в лексике, является обязательным. В частности, обогащение словарного запаса студентов осуществляется посредством введения в учебный процесс синонимов (с ярко выраженной этнокультурной направленностью), которые Ю.С. Степанов выделяет в два типа (по денотату и по сигнификату) при работе со стилистическими синонимами (например, перевод на русский язык текстов со словами, имеющими экспрессивно-оценочные элементы этнокультурного характера);

антонимов (качественных, комплиментарных, разнонаправленных;

например, поиск в словаре этнокультурных компонентов на основе родо-видовых корреляций). Ю.Д Апресян выделил следующие группы антонимо-синонимических отношений: 1) отношения «часть – целое», связывающие имя некоторого объекта с именами его составных частей;

2) отношения семантической производности, возникающие между словами, выражающими и производящими понятия;

3) ассоциативные отношения между словами в языке, которые выявляются в результате выполнения определенного задания);

омонимов, этнокультурная направленность которых может быть представлена, например:

полными лексическими омонимами, неполными лексическими омонимами, синтаксическими омонимами, омофонами (полными лексическими, лексико грамматическими), омографами лексико-грамматическими), (лексическими, омоформами. В процессе работы студентов с текстами различных жанров осуществляется, в том числе, обращение к наиболее развитым в рамках той или иной национальной культуры сферы деятельности, выраженной заимствованиями, фразеологизмами (классификация по степени их устойчивости создана и описана А.Д. Райхштейном, по степени их идиоматичности разработана В.В. Виноградовым).

Следовательно, овладение языком как средством общения необходимо осуществлять, используя системные знания: например, работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности обучающихся.

Для национально-языковой специфики лексики немецкого языка характерна этнокультурная составляющая значения слова, которое (как и русское) национально маркировано. Так, значение слова может определять его форму (например, имитация звучаний (miauen – мяукать), различные виды движений (schlottern – трястись, дрожать, вибрировать), быть семантически мотивировано (например, семантическая мотивированность имени прилагательного machthungrig соответствует значению словосочетания der, welcher Hunger nach Macht hat – алчущий власти) и т.д. Вместе с тем следы от первоначального наименования некоторых слов могут постепенно исчезнуть: Brunnen der – шахта (в современном немецком языке – колодец, фонтан, курорт с минеральными водами и др.) или же интерпретироваться по-разному (например, русское слово дикобраз (буквально: дикое животное диковинного или безобразного вида) в немецком языке – Stachelschwein, das (буквально: свинья в иголках). Выражения, ассоциирующиеся у русского человека и связанные с чем-то благородным, возвышенным: рыцарь на белом коне;

подать руку сбитому с коня рыцарю на турнире и т.п., в современном немецком языке используются, в основном, как цитаты из произведений устного народного творчества (например, саги, баллады о героическом прошлом народа) или на бытовом уровне: arme Ritter (буквально:

бедные рыцари;

гренки, вымоченные в молоке и поджаренные ломтики белого хлеба, внешний вид которых напоминает бледных рыцарей в доспехах) и др.

Этнокультурной спецификой отличается употребление языковых единиц с национально-культурной значимостью: например, в отличие от русского языка частотность слова пиво (мед-пиво пил) – традиционный немецкий напиток, в немецком быту очень высока. Того, кто отличается непоколебимым спокойствием называют Bierruhe, die;

слово Bier (пиво) употребляется в немецких пословицах (Beim Biere gibt's viel tapfere Leut' – Пиво делает многих храбрецами и др.), фразеологизмах с различными контекстами (mit wahrem Biereifer (буквально: с пивным усердием, т.е. с бесполезным рвением) и др. Этноориентированная особенность немецкой лексики выражена также в словосложении, которое может выполнять функции синтаксического словосложения, создавая так называемые «потенциальные слова», например: Premierenpublikum, das и т.д.

В процессе обучения лексике иностранного языка, ее особенностей возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов (который в большинстве случаев не совпадает с родным языком), многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, употреблением слова в конкретных ситуациях общения, т.е. в диссертации особое внимание обращается на т.н. «этнокультурную озадаченность», выражающуюся в наличии основных трудностей при переводе с иностранного языка на русский, которые встречаются при работе студентов с различного видами текстами или упражнениями. В частности (см. схема 2), при:

Схема 2.

Основные трудности при переводе лексики с немецкого языка на русский Перевод Перевод производных Перевод глаголов Перевод имен имен прилагательных с с неотделяемой топонимов собственных суффиксами приставкой zer -isch, -esch антропонимы авторская фразеологизмы принадлежность неодушевленные общественно предметы политическая лексика 1) передаче имен собственных (как специфический языковой знак имеют особое назначение в процессе коммуникации, т.к. отличаются от нарицательных имен существительных отсутствием в своем значении понятийного знака и закрепленностью за одним определенным лицом или предметом): а) при передаче антропонимов (имя, отчество, фамилия, прозвище человека;

псевдонимы;

клички животных) учитываются традиционные, исторически сложившиеся отличия, указывающего на сословную или географическую принадлежность лица;

б) при переводе фразеологизмов с именами собственными возможна связь с легендами религиозного характера или немецкой мифологией;

в) при обозначении неодушевленных предметов;

2) в случаях перевода имен нарицательных в географических названиях (топонимах);

3) при переводе производных прилагательных с суффиксами -isch, -esch (или -sche, -erisch), которым в русском языке часто соответствует суффикс -ск(ий) приобретаются значения: а) принадлежность к общественно-политическим течениям, религиозным учениям;

б) принадлежность чего-либо как автору;

4) при переводе глагола с неотделяемой приставкой zer-, когда глаголам придается значение «искажения» и др.

В современной семантике разграничиваются представление слова, его понятие, значение и смысл (И.М. Кобозева) с выделением в значении слова четырех аспектов:

1) денотативный, когда в слове взаимодействуют окружающая действительность (денотат), человеческое мышление (сигнификат) и язык (фонетическая оболочка);

2) сигнификативный (отношения между словом и сигнификатом);

3) прагматический (отношения между словом и человеком, который употребляет его в речи или воспринимает);

4) синтаксический или семантико-синтаксический (отношения между словами в речи).

Язык является универсальным средством общения, не ограниченным какой-либо одной предметной областью или сферой коммуникации. Так, в случае использования с одушевленными именами существительными, например, глагола kommen выражение может быть лишено смысла (Der Fisch kommt – Рыба идет) или употребляться в переносном значении с неодушевленными предметами (Der Zug kommt – поезд идет;

Der Winter ist gekommen – Зима пришла). Таким образом, продуктивность усвоения лексического материала студентами, изучающими немецкий язык в ссузе, и начавшаяся в период их обучения в школе с демонстрации словарных дефиниций (которые носят ограниченный характер) возрастает в колледже, прежде всего, за счет включения в образовательно-воспитательный процесс коммуникативных стратегий словоупотребления и понимания.

В параграфе 2.3. при исследовании специфического в грамматических системах русского и немецкого языков с позиций этноориентированного формирования коммуникативно-грамматической компетенции за курс обучения иностранного языка по программам СПО, утвержденных ГОС СПО, на основании ряда требований, опирающихся на имеющийся у студентов базовый минимум грамматических средств с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков, определена составляющая продуктивных, рецептивных, социокультурных навыков, умений, знаний обучающихся.

В настоящее время развиваются и совершенствуются установленные ранее методические положения (в работах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.Б. Гурвича, Ю.А.Кудряшова, Е.И. Пассова, Г.И. Рожковой, Е.М. Рыт, А.П. Старкова и др.) по следующим направлениям: создание лексических минимумов, раскрытие значения слова (семантизация лексики), лексические упражнения, принципы обучения лексике, системный подход к обучению лексике (включающий в себя основные лексические умения и вспомогательные лексические умения).

Начиная с 1960-х гг. и вплоть до настоящего времени исследуются и конкретизируются объекты исследований, касающиеся следующих позиций:

грамматические умения и грамматические навыки (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.Н. Тернова, В.С. Цетлин и др.), проблемы грамматической интерференции и приемы ее преодоления (Б.Ф. Воронин, А.А. Залевская и др.), скрытые приемы обучения грамматике, базирующиеся на коммуникативном подходе к обучению (А.А. Алхазишвили, З.Н. Иевлева, И.Б. Смирнов, С.Ф. Шатилов и др.), проблемы грамматических правил (В.Д. Аракин, И.Ф. Комков, А.П. Маслыко и др.), грамматические упражнения (З.Д. Гольдин, Е.А. Соковых, Б.А. Скобенникова, Ж.С.Сивова и др.), сопоставление грамматических признаков родного и иностранного языков в теоретическом и практическом плане (Т.М. Балыхина, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, К.Г. Крушельницкая, С.Г. Тер-Минасова, Н.И. Филичева и др.) и др.

Особенность отбора грамматического материала для занятий немецким языком студентами ссузов заключается в создании такого грамматического минимума, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач обучения. Так, для работы над продуктивной грамматикой отбираются образцы звучащей речи, печатных текстов литературно разговорного и художественного стилей, созданных носителями страны изучаемого языка с учетом принципов: коэффициента стабильности (отбирается та грамматика, которая отличается не только частотностью, но и распространенностью);

образцовости (например, образование множественного числа имен существительных, степеней сравнения имен прилагательных, образование временных форм глагола и др.);

исключения синонимических грамматических явлений (в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, что обусловлено требованием экономности использования времени и необходимостью изоляции трудностей) и др.

Этноориентированные особенности грамматической системы немецкого языка в соотнесении с русским языком представлены, например, в системе словоизменения, где присутствуют расхождения как в составе грамматических категорий, так и в способах словоизменения (в немецком языке имя существительное имеет наряду с категориями рода, числа, падежа, свойственными и русскому имени существительному, категорию определенности и неопределенности, которая в русском языке отсутствует, а в немецком проявляется в употреблении артикля и др.).

Этноориентированная особенность присуща показателям степеней сравнения имен прилагательных и качественных наречий, так как сравнительная и превосходная степени несут важную смысловую информацию: schn – schn-er – am schnsten (красивый, красиво – более красивый, красивее – самый красивый);

безличным глаголам, от мотивированности безличности которых или идиоматичности зависит совпадение или несовпадение глаголов в немецком и русском языках (по признаку безличности);

употреблению конъюнктива (модальное и временное значение) – наклонение, представляющее действие как реально не происходящее с различными дополнительными оттенками (желательности, возможности и др.): Edel sei der Mensch, hilfreich und gut. (J.W. von Goethe). – Пусть будет человек благороден, отзывчив и добр! Значение исполнимого желания в русском языке выражается будущим временем и словами пусть, да и др.;

месту отрицания nicht (отрицательная частица ставится перед словами всех частей речи, кроме глагола);

неопределенно личному местоимению man (на русский язык не переводится;

сказуемое при местоимении стоит в 3-м лице единственного числа, но переводится 3-м лицом множественного числа), порядковому имени числительному, выраженному на письме цифрой, после которой ставится точка;

оформлению в немецком языке вопросительных предложений без вопросительных слов с помощью интонации и порядка слов (строго фиксирован), что может являться выражением определенных черт немецкого характера: дисциплинированности, любви к порядку и т.п.

Таким образом, языковые системы родного и изучаемого языков являются носителем этнокультурной информации, обладают значительным этнопедагогическим потенциалом, способствующим воспитанию у подрастающего поколения лучших качеств человеческой личности: трудолюбию, честности, любви к ближнему и т.п. Применение лексических единиц страны изучаемого языка при знании фонетических, грамматических правил – непременное требование современ ного общества к качеству подготовки выпускника, его конкурентоспособности.

Третья глава «Лингводидактическое обоснование коммуникативных процессов, стратегий, компетенций с позиций этноориентированного обучения иностранному языку» состоит из 3-х параграфов, в которых исследуется вариативность обучения стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями, анализируется этноориентированная составляющая процесса формирования социолингвистической компетенции как основы эффективного использования иноязыка в социальном и профессиональном контекстах, этноориентированные особенности невербальной иноязычной коммуникации при обучении иностранному языку.

В параграфе 3.1. рассматриваются направления обучения стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями. При выполнении определенных коммуникативных задач в процессе изучения иностранного языка обучающимся необходимо участвовать в коммуникативной деятельности, уметь применять коммуникативные стратегии (т.е.

метакогнитивные принципы (предварительное планирование, исполнение, контроль и исправление), реализующиеся в различных видах коммуникативной деятельности:

восприятие, интеракция, порождение и медиация) на практике. Являясь носителями информации или же, получая ее (как, например, при беседе, переписке с немецкоязычным другом и т.д.), студенты участвуют в интерактивном виде коммуникативной деятельности (медиации: групповая, проектная деятельность и т.п.) с использованием стратегии достижения (приведение собственных возможностей в соответствие с целью обеспечения успешного выполнения более сложных задач), стратегии уклонения (приведение собственных возможностей в соответствие с ограниченными ресурсами), стратегий дискурса и сотрудничества (стратегии продуктивной и рецептивной речевой деятельности, когнитивные стратегии и стратегии взаимодействия), которые в лингводидактике относятся к следующим видам речевой деятельности, основанных на взаимодействии и стратегии: устная интеракция (диалог, понимание собеседника – носителя языка, неформальное обсуждение, официальное обсуждение встречи, взаимодействие, ориентированное на достижение какой-либо цели, общение с целью приобретения, например, товаров и услуг, обмен информацией), письменный диалог, устная / письменная медиация и др.

Материалом в этноориентированном процессе реализации речевой деятельности в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение, письмо (или письменная речь) может являться изучение легенд и преданий, связанных с названиями, например, немецких городов, достопримечательностей Германии, фразеологизмов, пословиц, при описании народных примет, традиций, обычаев как в естественной (российско-германский молодежный обмен, проблемные, игровые, исследовательские / коммуникативные ситуации), так и учебной ситуации.

В параграфе 3.2. исследуется этноориентированная направленность процесса формирования социолингвистической компетенции как основы эффективного использования иноязыка в социальном и профессиональном контекстах. Изучение иностранного языка как социокультурного явления имеет большое значение для дальнейшей социализации и профессионализации будущего молодого специалиста – выпускника ссуза, владеющего этнокультурными языковыми особенностями страны изучаемого языка. Этноориентированная направленность процесса формирования социолингвистической компетенции обучающегося включает в себя владение студентом лингвистическими маркерами социальных отношений – проявление социальных отношений разных языков и культур, которые варьируются в зависимости от статуса общающихся, их отношений, регистра общения и т.д. К лингвистическим маркерам социальных отношений относятся: 1) нормы вежливости (которые не обязательно имеют соответствия в других языках) и представляют собой:

а) выбор и использование формул приветствия (при встрече, при знакомстве, при прощании, например, Klle allaf! – Приветствую! Поздравляю! – традиционное немецкое приветствие, которое произносится в период проведения кельнского карнавала);

б) выбор и использование форм общения (устаревших, неофициальных, официальных, дружеских, властных, по признакам пола и социального статуса, оскорбительных, например, Meine Herren! – Господа! – Обращение к мужской аудитории;

звучит подчеркнуто деловито;

Memme! – Баба! – возможное употребление слова относится исключительно к лицу мужского пола), условности применения которых могут быть связаны с выбором и использованием восклицаний, этноэтикетными особенностями страны изучаемого языка (при ведении деловой переписки, установлении контакта при телефонном разговоре, завершении телефонного разговора и т.п.), например, Auf Wiederhren! (am Telefon) – До свидания! (по телефону) – при завершении телефонного разговора и др. 2) выражения народной мудрости, являющиеся важной составляющей культуры этноса и отражающие посредством народной языковой педагогики познавательные, нравственные, эстетические и др. ценности: Die Rosen verblhen, die Dornen bleiben. – Розы отцветают, а шипы остаются;

Rost frisst Eisen, Sorge den Weisen. – Ржа ест железо, а печаль – сердце;

Der gerade Weg ist der krzeste. – Прямой путь – самый короткий. 3) регистры общения (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный и др.: 'n Tag! – Здрасте! С добрым утром!

'Morgen! – Доброе утречко!), знакомство студентов с которыми происходит как посредством общения с носителями страны изучаемого языка, так и (особенно – на старших курсах обучения) с помощью чтения текстов определенной тематической направленности. 4) диалекты и акценты как часть социолингвистической компетенции, включающей языковые особенности, которые отмечаются на уровне фонетики, лексики, грамматики, манеры говорить, паралингвистики, языка жестов.

Основной особенностью диалектной лексики жителей Германии, отличающей ее от лексики литературного языка, является многообразие частных, видовых понятий, характерных для хозяйственного уклада определенной местности (на территории земли Гессен употребляют слова Bossen, der – связка льна, Bausch, der – сноп соломы, Sichling, der – сноп зерновых злаков вместо общего наименования снопа – Garbe, die), географического положения отдельного региона (например, в связи с наличием на северной территории Германии выходов к морю в нижненемецких диалектах употребляются слова, имеющие отношение к рыболовному промыслу, а в верхненемецких диалектах – к охоте, животноводству, сельскому хозяйству и др.), ремесленной деятельности населения (например, в диалектах, распространенных в районе Рудных гор, функционируют слова, связанные с рудным делом: Schicht, die – срок работы горняков, Kux, der – горнорудные акции, Fundgrube, die – старательский прииск и др.), выражения различных понятий, связанных с домашним обиходом (например, Ferkel, das в литературном языке обозначается одним словом («поросенок»), а в диалектах может различаться по половому признаку: Eberle, der – кабанчик, Lsle, die – свинка, по возрасту: Schling, der – молочный поросенок и т.д.) и др. При этом наблюдается взаимопроникновение диалектов в литературный язык и, в свою очередь, из литературного языка в диалекты проникает лексика, конструкции, трансформирующиеся позже как фонетически, так и семантически в соответствии с особенностями диалекта и национальной языковой картиной мира его носителей.

При этноориентированной направленности процесса формирования социолингвистической компетенции к основным результатам социолингвистической правильности использования немецкого языка студентами ссузов в социальном и профессиональном контекстах могут относиться умения: устанавливать контакт, используя простейшие вежливые формы приветствия и прощания, благодарности, извинения и т.д.;

владеть и применять на практике наиболее распространенные выражения и стандартные процедуры, обеспечивающие возможность достаточно эффективного общения;

выбирать регистр (как официальный, так и неофициальный), соответствующий конкретной ситуации;

понимать социолингвистический и социокультурный подтекст в речи носителей языка;

применять на практике информацию о значимых традициях, системах ценностей и убеждений, принятых в родной стране и стране изучаемого языка и др.

Наполненность коммуникативных категорий и концептов в национальном сознании определяет коммуникативное поведение конкретного этноса, а основные черты национального коммуникативного поведения обусловливает национальный менталитет – образ мыслей, психологический склад ума, особенности мышления, характер и др.;

специфический способ восприятия и понимания действительности, порождаемый совокупностью когнитивных стереотипов сознания, характерных для конкретной личности или этнической группы людей. Изучение коммуникативного поведения, например, русского и немецкого народов является необходимым условием развития современной личности, а обучение этнокультурным особенностям невербальной иноязычной коммуникации в практике изучения немецкого языка студентами ссузов имеет практическое значение по ряду причин, основные из которых: существующее расширение межнационального общения как в учебное, так и во внеучебное время;

активизация интереса со стороны обучающихся к межкультурной коммуникации и межкультурному пониманию особенностей национальных культур (в аспекте сравнения особенностей культур немецкого и русского народов);

появление практической потребности в объяснении и интерпретации коммуникативных различий, обнаруженных в процессе общения с представителями страны изучаемого языка (актуализированное, в частности, международным молодежным обменом) и др.

Параграф 3.3. посвящен анализу этноориентированного обучения особенностям невербальной иноязычной коммуникации, включающему: а) действия, сопровождающие языковую деятельность (как правило, устное непосредственное общение), б) паралингвистическое поведение, выраженное в форме языка жестов, использования экстралингвистических звуков, просодических характеристик, в) паратекстуальные элементы, в составе которых по отношению к письменным текстам используются такие приемы как, например, схемы, таблицы, диаграммы, графики, типографические элементы и др. В учебный процесс преподавания немецкого языка в колледжах включен также иллюстративный материал, постоянно использующийся на учебных занятиях (портреты, фотографии знаменитых немецких поэтов, художников, писателей, а также литографии, иллюстрации к произведениям устного народного творчества (балладам, сагам и т.д.) и др.

Чтение произведений немецкой литературы, знакомство с особенностями жизни немецкого этноса расширяет языковую культуру обучающихся, позволяет приобрести социокультурные знания об определенном языковом сообществе, касающиеся таких областей, как: 1) повседневная жизнь (питание, напитки, время приема пищи, поведение за столом и др. с введением в учебный процесс этноориентированной лексики: Kaffepausa – кофейная пауза – принятая у немецкого народа и чаепитие (Teetrinken, das) – у русского, Pfefferkuchen, der – рождественский пряник, Pfefferkuchenhuschen, das – маленький, украшенный сладостями рождественский пряник-домик, Nrnberger Lebkuchen, der – Нюрнбергский – рождественский пряник, пирог, испеченный с медом и пряностями. На Руси в рождественских обрядах на столах стояла кутья «бедная», т.е. постная (готовится в Рождественский сочельник) и «богатая», т.е. жирная, скоромная (готовится в Новогодние дни, реже – на Крещение), ибо Стол должен быть щедрым, а душа – чистой, Все, что есть в печи, все на стол мечи);

2) условия жизни, в состав которых входят уровень жизни (региональные, классовые, этнические особенности), условия проживания и т.д. Например, изучение новых лексических единиц, употребление которых носит локальный характер: Glck auf! (неофициальное приветствие или прощание, пожелание удачи – первоначально употреблялось в среде горняков как пожелание удачного окончания работы), Gr (dich) Gott! (Бог в помощь! – старинное приветствие, употребляется на территории федеральной земли Гессен в неофициальном общении между знакомыми людьми с равным социальным статусом) и т.д.) и др.;

3) межличностные отношения, являющиеся причиной появления немецких народных песен в качестве поучительных историй («Граф и монахиня», «Пришел искатель приключений» и др.), ряда фразеологизмов (например, Petersilie auf allen Suppen sein. – Быть петрушкой во всех супах, т.е. везде успевать и быть первым), народных поговорок (например, Keine Rose ohne Dornen. – Нет розы без шипов), имеющих скрытое значение и ориентирующих человека на определенное общественное поведение и т.д.;

4) система ценностей, убеждений и отношений применительно к следующим явлениям и понятиям:

социальные классы, профессиональные группы;

благосостояние;

культура отдельных регионов/земель;

другие страны и народы;

искусство (изобразительное, музыка, литература, театр и др.);

религия;

юмор и т.д. Например, одежда немецких ремесленников и сегодня указывает на принадлежность лица к определенной профессии). Так, черный рабочий костюм и черный цилиндр в Германии носят трубочисты (Schornsteinfeger, der), черные широкие вельветовые брюки, белая рубашка, черный жилет, мягкая черная шляпа с опущенными полями – костюм гамбургских плотников (Hamburger Zimmerertracht, die) и т.д. Всемирно известны русская шапка-ушанка (Pudelmtze, die), унты – Pelzstiefel (pl;

) сапоги-скороходы, семимильные сапоги (в сказках) – Meilenstiefel (pl) и др.;

5) правила этикета, связанные с оказанием гостеприимства, визитами: пунктуальность, подарки, одежда, угощение, общепринятые правила поведения и темы для разговора, продолжительность визита, прощание, уход и т.п. Например, студенты должны владеть формулами речевого этикета и установления контактов: herein, wenn es kein Schneider ist (Входите, если это не портной, т.е.: входите, не стесняйтесь – говорится в ответ на стук в дверь), ein schnes Ostern! Schne Ostern! Frohe (frhliche) Ostern! Herzliche Ostergre! – Прекрасной / радостной / счастливой Пасхи!

(Употребляется на Пасху). В России в этот день принято говорить Христос воскрес(е)! и т.д.;

6) язык жестов – древнейшее невербальное средство коммуникации, изучение которого по программам СПО носит сравнительный характер, т.е. является межкультурным, что облегчает процесс постижения студентами национальной специфики определенной лингвокультурной общности, в частности: немецкий человек жестикулирует меньше, чем русский, у него высокий уровень поддержания контакта (улыбчивость, комплиментарность), сдержанности, стремления к антиконфликтному общению, демонстративная коммуникативная приветливость, жесткость ситуативно-тематической регламентации общения, недопустимость категоричности высказываемых оценок и др., в отличие от русского человека, которому свойственны высокая степень стремления к общению (в том числе с незнакомыми людьми), повышенный коммуникативный интерес к отдельным категориям собеседников (иностранцам, артистам, знаменитым людям и т.п.), любовь к общению «по душам», диффузный характер коммуникативной самопрезентации, подчеркнутая вежливость к женщинам, к старшим по возрасту и статусу, стремление к модификации картины мира собеседника и др.

На основании проведенного опроса представителей немецкоязычного народа следует отметить, что в восприятии немецкого человека русский язык жестов богат и разнообразен. Согласно утверждениям жителей федеральных земель Бранденбург, Гессен, Мекленбург Передняя Померания, городов-земель Берлин, Гамбург русский человек эмоционален, часто подтверждает/закрепляет/акцентирует внимание на своих словах разнообразными жестами, выполняемыми руками, реже – головой (или носом – как считают иностранцы) и др. Немецкими респондентами были названы жесты, свойственные исключительно представителям русского народа: тянуть за уши именинника (поздравлять с днем рождения), хлопать в ладоши (аплодировать) в середине разговора или речи (прерывание рассказа, выступления;

акцентирование внимания на себе) и др.

Характеристика невербальных форм коммуникации дифференцирована автором на коммуникативные: отрицательные реакции (отказ, возражение и т.д.), приглашение, требование, угроза, указание и т.д., описательно-изобразительные:

пожелание удачи, просьба, согласие, одобрение, установление контакта и т.д., модальные жесты: недовольство, ободрение, одобрение, похвала, радость, удовольствие, удивление, недоумение и т.д.;

7) выполнение ритуалов, к которым относятся религиозные обряды, поведение в общественных местах во время представлений и церемоний, увеселительные мероприятия, фестивали, танцы и т.д., знакомство с которыми осуществляется студентами, в основном, во внеучебное время.

Наполненность коммуникативных категорий и концептов в национальном сознании определяет коммуникативное поведение конкретного этноса, а основные черты национального коммуникативного поведения обусловливают национальный менталитет – образ мыслей, психологический склад ума, особенности мышления, характер и др.;

специфический способ восприятия и понимания действительности, порождаемый совокупностью когнитивных стереотипов сознания, характерных для конкретной личности или этнической группы людей (Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин).

Таким образом, знание социальных особенностей и культуры определенного языкового сообщества являются составной частью общих знаний о мире. Однако именно социокультурным знаниям о стране изучаемого языка необходимо уделять особое внимание, поскольку такие знания могут являться для обучающихся принципиально новыми, а возможные попытки опереться на уже имеющийся опыт и сложившиеся стереотипы могут привести к формированию у студентов искаженных представлений об изучаемом языковом сообществе.

В данном аспекте значительная роль принадлежит образовательно воспитательной системе и организации культурно-языкового пространства современного российского колледжа, представленных в главе четвертой «Инновационно-педагогические средства и технологии реализации этноориентированного обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования», которая состоит из 5-ти параграфов и последовательно представляет характеристику образовательно-воспитательной системы и организацию культурно-языкового пространства современного российского колледжа;

профессионально значимые компоненты этнокультурной компетентности преподавателя иностранного языка;

обоснование структуры и содержания учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре;

возможности и перспективы самонаправляемого обучения иностранному языку с использованием информационных и коммуникационных технологий в современном вариативном образовательном пространстве ссуза;

разработанную модель поэтапного формирования этнокультурной компетентности обучающихся в образовательной среде ссуза;

результаты мониторинга и диагностики качества овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики на основе разработанной технологии и диагностического инструментария отслеживания эффективности процесса этнокультурного образования посредством изучения иностранного (немецкого) языка.

В параграфе 4.1. рассматривается образовательно-воспитательная система и организация культурно-языкового пространства современного российского колледжа.

В условиях инновационной образовательной системы как модели вариативного образования ведущей смыслообразующей идеей инновации является раскрытие творческого потенциала личности (коллектива), к наиболее оптимальным формам реализации которой в условиях этноориентированного обучения иностранному языку студентов образовательных учреждений СПО относятся различные направления учебной и внеучебной деятельности.

Образовательно-воспитательная система и организация культурно-языкового пространства современного российского колледжа характеризуются этнокультурным подходом к развитию обучающихся, позволяющему ввести четырнадцати-, пятнадцати-, шестнадцатилетних студентов в реальное мировое художественное пространство в наиболее доступной и увлекательной для них форме. В частности, в диссертации представлен содержательный анализ авторских и рабочих учебных программ, функционирующих в образовательных учреждениях СПО с базовым и повышенным уровнем обучения, отличающихся наполненностью этнокультурным компонентом разделы изучаемого языка», (например, «Страна «Достопримечательности российских и немецких городов», «Федеративное устройство России и Германии», «Деловые контакты, переговоры, заключение сделок», «Экономический строй и экономическая политика страны изучаемого языка», «Внешнеэкономическая деятельность России и Германии» и др.), обеспечивающих активное владение выпускниками ссузов иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности, что является основной и конечной целью обучения. Так, этноориентированная направленность характеризует учебные дисциплины «Немецкий язык», «Деловой немецкий язык», «Немецкий язык для начинающих», «Экономический перевод», авторская и рабочие программы которых предназначены для обучения студентов ссузов по архитектурным, строительным, экономическим, управленческим специальностям (например, Садово парковое и ландшафтное строительство, Архитектура, Банковское дело, Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы, Экономика, бухгалтерский учет и контроль и др.).

Авторская программа по дисциплине «Экономический перевод», разработанная для студентов ссузов (специальность – Экономист-референт), обучающихся на последнем курсе с повышенным уровнем образования и имеющих базовые экономические знания, достаточную общеязыковую подготовку и начальные навыки перевода экономических текстов, может быть использована для самостоятельного усовершенствования знаний немецкого языка в области экономики. Главная и конечная цель обучения студентов немецкому языку в средних профессиональных учебных заведениях по данной программе – развитие навыков перевода с немецкого языка на русский оригинальных текстов экономического содержания, навыков общения по специальности на иностранном языке, а также углубление и расширение общих языковых знаний и умений. При работе студентов над переводом на родной язык преподавателю следует учитывать два обстоятельства: 1) на этапе восприятия человек лучше и надежнее понимает родной текст, чем иностранный, 2) при переводе на иностранный язык человеку проще выбрать вариант перевода, т.к. система иностранного языка, сложившаяся у человека, даже хорошо его знающего, проще и беднее, чем система своего родного языка (И.С. Алексеева).

Программное содержание дисциплины «Немецкий язык» для студентов ссузов, обучающихся по экономическим специальностям (например, Экономика, бухгалтерский учет и контроль и др.) отобрано таким образом, чтобы обеспечить активное владение будущими выпускниками иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного и професси онального общения, что является главной и конечной целью обучения. Достижение данной цели является возможным, если: а) психологически и практически переориен тировать студентов с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его в личных целях для выражения своего собственного мыслительного содержания и понимания такового у других людей;

б) показать студентам ценность иностранного языка в становлении человека как личности и как специалиста.

Основное содержание учебной программы дисциплины «Иностранный (немецкий) язык» (например, для специальности Государственное и муниципальное управление и др.) – умение вести беседу на тему социального устройства стран изучаемого языка, а также культуроведческое обогащение студентов по принципу расширяющегося круга культур (от этнических и суперэтнических культур, социальных субкультур стран изучаемого языка к культурным пластам геополитических регионов и мировой культуре), активное владение наиболее употребительными фразами, представляющими социокультурный портрет страны изучаемого языка.

Этнокультурные основы содержатся в рабочей программе «Деловой немецкий язык» для обучения студентов ссузов по специальности Банковское дело. Основными задачами

курса являются: развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения, т.е. формирование у студентов профессионально направленной коммуникативной компетенции;

закрепление навыков диалогического общения в стандартных ситуациях в рамках трудовой, бытовой и культурной сфер;

закрепление навыков и умений делового общения на основе правил речевого этикета;

закрепление навыков чтения и понимания аутентичных текстов;

закрепление умения воспринимать на слух основное содержание аутентичных текстов разных жанров и видов. Основная цель данного этапа обучения – научить студентов обмениваться своими мыслями, формируемыми и формулируемыми на иностранном языке с использованием вопросно-ответной, диалогической форм в стилистически нейтральном регистре сферы делового, повседневного общения.

Этнокультурные основы содержания преподавания немецкого языка превалируют в процессе знакомства студентов с бытующими в повседневной и профессиональной речи фразеологизмами, пословицами и поговорками (в том числе, путем поиска соответствий в русском языке), овладения строем (структурой и интонацией) основных видов немецких предложений, типичных для повседневного общения на данном иностранном языке, изучения новых лексических единиц по темам этнокультурной направленности, обсуждения реферативных работ, при самостоятельной работе студентов в ходе создания ролевых ситуаций с использованием изречений народной мудрости и др. При этом целевыми задачами преподавателя являются следующие: объяснение форм, значений и функций каждого языкового явления, средства и способа до полного его понимания и усвоения каждым студентом, в том числе путем поиска соответствий в русском языке;

развитие внимательного отношения студентов как к языковым средствам и способам, так и к своим мыслям, т.е. студентов необходимо учить адекватному переходу от мысли, готовящейся к выражению на родном языке, к ее иноязычной формулировке;

создание и поддерживание товарищеских, уважительных отношений между обучающимися, стимулирование у студентов интереса друг к другу, что способствует естественности в учебном речевом общении и развитию чувства объективности, ответственности за качество учебы;

придание контролю вида контроллинга, т.е.

текущего отслеживания преподавателем и самими студентами появления ошибок и их обучающее устранение.

В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по общим гуманитарным и социально экономическим дисциплинам в ссузах иностранный язык рассматривается в программах как средство общения и приобщения к опыту других стран. Ему отводится значительная роль в выполнении общеобразовательных и воспитательных задач, повышении образовательного и культурного уровня личности студента и его дальнейшего развития. Целью курсов является подготовка широко эрудированного, конкурентоспособного специалиста средствами иностранного языка, развитие коммуникативных умений, сформированных на базе языковых знаний и навыков, а также социокультурных знаний, навыков и умений, достижение которой осуществляется в результате: описания реалий российской жизни на иностранном языке, устного сообщения о себе, своей семье с использованием в диалогической речи традиционных приветствий и пожеланий, принятых в стране изучаемого языка;

знакомства с иностранной лексикой, необходимой при деловом общении, способствующей владению формулами речевого этикета и навыками установления контактов;

введения новых новых слов и выражений, посвященных важным для русского и немецкого народов праздникам (в том числе, локальным, религиозным);

чтения с последующим переводом и монологическим выступлением о смысловой нагрузке традиционных народных праздников, в основе которых – трудовая жизнь земледельца и др.

Реализация стимулирующей, мотивирующей, корректировочной, планирующей, обучающей функций возможна не только в процессе учебного времени, отводимого в учебных планах на изучение дисциплины «Немецкий язык», но и во внеучебное время в рамках дополнительного образования. Дополнительное этнокультурное образование в условиях современного колледжа характеризуется:

а) изменением содержания дополнительного образования (наполнение его этнокультурным компонентом (за счет введения в изучение курсов этнокультурной составляющей программ «Деловой немецкий язык», «Немецкий язык для начинающих» и др.). В соответствии с ГОС второго поколения СПО на изучение иностранного языка отводится лишь 2 академических часа в неделю на протяжении всего периода обучения студентов (с первого – по последний курсы). В этой связи особое значение принадлежит изучению языка в такой форме дополнительного образования, какой являются факультативные занятия, когда обучающиеся имеют возможность углубить и расширить знания по дисциплине, что способствует социально-культурному развитию личности, позволяет глубже и четче понять людей и страну, язык которой изучается, в результате чего осуществляется реализация образовательной, воспитательной, развивающей функций образования;

б) новыми акцентами во внеаудиторной работе (в частности, проведение общеколледжского фестиваля искусств «Страны изучаемого языка», выставки лучших реферативных работ студентов, тематический выпуск стенгазет «Культура мира», «Мы – интернационалисты», организация деятельности музеев, функционирующих на базе ссузов, создание ситуации естественной языковой среды при непосредственном контакте с носителями языка (в том числе, с использованием экскурсионного метода (в частности, организация, участие и проведение российско германского молодежного обмена), что расширяет этнокультурное поле воспитания и т.д.;

в) организацией научной исследовательской деятельности студентов, включенной в организованное обучение ссузов (в частности, в курс, входящий в базисный учебный план федерального компонента для обучения по программе базового уровня включена дисциплина «Культура мира», в блок дополнительного образования: индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований, в самостоятельные исследования при проведении выездных мероприятий по новационной дисциплине «Этноколористика» (на немецком языке) в каникулярное время (экскурсии) и факультативных занятий по дисциплине «История игрушки» и др.);

г) развитием системы дополнительного образования обучающихся, включающую в себя расширенную сеть кружков, студий и клубов по интересам:

Литературно-музыкальная гостиная (где студенты знакомятся с нормами живого речевого стиля, выраженного в народном красноречии, сказочной речи, образцах устного народного творчества и др., так как подрастающему поколению необходима атмосфера духовного общения, поощрения и стимулирования его способности к ощущению, сопереживанию и т.п.), Кружок народных танцев (где обучающиеся, в том числе под руководством педагога дополнительного образования создают традиционный национальным костюмом – важнейший компонент культуры этноса, который несет в себе смысловую и духовную нагрузку, ибо усложняющаяся со временем структура немецкого костюма отражает эстетические воззрения народа на его бытовую жизнедеятельность и др.), Театральная студия «Премьера» (где расширена цель внеаудиторной работы: при подготовке студенческих спектаклей по мотивам немецких народных сказок у студентов повышается интерес к историческим ценностям своего Отечества, к мировому процессу развития человечества в целом на фоне приобретения навыков художественно-театрального мастерства;

осуществляется формирование свободной и креативной личности) и др., что свидетельствует об особой роли процесса обучения немецкому языку в рамках дополнительного образования общекультурологического характера, позволяющему посредством опосредованной аккультурации решить педагогические задачи: а) на основе созданных педагогами мотиваций привлечь учащихся на добровольной основе к углубленному изучению языка;

б) в методическом плане отработать гибкую систему сочетания регулярных занятий по немецкому языку (в соответствии с учебными планами колледжа) и дополнительного образования студентов (на основании утвержденного расписания занятий), ибо отсутствие систематической работы приводит к быстрой утрате полученных знаний и навыков.

В параграфе 4.2. рассматриваются профессиональные основы этнокультурной компетентности преподавателей иностранного языка, которые находят свое выражение как в дальнейшем собственном развитии личности, так и в способности научить других постичь особенности культур различных народов, их своеобразие и ценность, возможности взаимовлияния и т.д. Этнокультурной подготовкой преподавателей иностранного языка занимаются учреждения высшего и среднего педагогического образования, среднего специального, а также система повышения квалификации учителей, способствующие развитию их этнокультурной компетентности, от которой зависит сформированность личностных качеств обучающихся. Современный педагог должен уметь находить точки соприкосновения с представителями других этносов, учитывать определенные национально психологические особенности представителей других народов и создавать при общении с ними атмосферу согласия и взаимного доверия. Во многих странах растет понимание необходимости профессиональной подготовки педагогических кадров в аспекте этнокультурного образования в средней профессиональной школе. Знание особенностей этнической культуры, народных традиций, учет расового и этнического многообразия и др. – важнейшие ориентиры подготовки будущих специалистов образовательно-воспитательного процесса. В этой связи обоснованными являются изменения в учебных планах (введение новых учебных дисциплин, спецкурсов), программах, методах обучения и т.п.

В параграфе 4.3. анализируется структура и содержание учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре. Этноориентированная направленность содержания преподавания немецкого языка позволяет определить образовательно-воспитательный процесс как вхождение обучающегося вместе с педагогом в контекст народной культуры страны изучаемого языка, выраженной различными языковыми единицами. Знакомство, изучение, усвоение знаний о традиционной культуре другого этноса, сравнение их с культурой родного народа – это слагаемые образовательно-воспитательного процесса, а знания, умение применять их на практике на основе уважительного отношения к ним – содержание данного процесса. В данном вхождении двух субъектов (педагога и обучающегося) в контекст культуры этноса страны изучаемого языка важная роль принадлежит взаимодействию вышеназванных субъектов, который выстраивается непосредственно педагогом, а сам процесс взаимодействия обусловлен этнокультурной компетенцией преподавателя. В этой связи учебные, учебно методические, учебно-практические, справочные пособия по немецкому языку, отличающиеся этнокультурной направленностью, являются неотъемлемой частью образовательно-воспитательного пространства, способствуют обогащению кругозора обучающегося, развивают диалог культур.

Рис. 1.

Содержание учебно-методического комплекса Учебно-методическое обеспечение Рабочая учебная программа Методические указания Методические студентам рекомендации преподавателю Цели изучения Перечень литературы Содержание дисциплины Учебное пособие Тестовые вопросы и Требования и задания критерии к уровню освоения Задания для самостоятельной работы Формы контроля Иллюстративный материал Книга для чтения Словари Существующий в настоящее время большой выбор учебно-методических комплексов ориентирован на различные модели обучения иностранному языку.

Вместе с тем, идеального курса для обучения иностранному языку не существует, однако среди большого количества учебных пособий преподаватель-профессионал использует именно те материалы, которые необходимы для преподавания иностранного языка с его точки зрения, учитывая специфику (профиль) образовательного учреждения. Отечественный опыт обосновывает необходимость создания базового учебника, интегрирующего в себе изложение грамматических правил, упражнений на их закрепление, активизацию и контроль, различные виды тестовых заданий, коммуникативных упражнений и т.п., содержательная наполненность которых отличается этнокультурной направленностью изучаемого материала. В этой связи авторский учебно-методический комплекс (см. рис.1), являясь средством учебно-методического обеспечения образовательного процесса, цель которого – повышение его качества, реализация государственных образовательных стандартов для студентов ссузов, включает в себя: учебные пособия (предусматривающие достижение конечной цели обучения, каковой является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с включением этнокультурных компонентов как совокупность навыков и умений разных видов речевой деятельности в сфере профессиональной коммуникации), методические, учебно-практические рекомендации для преподавателя (с примерными рабочими программами), рекомендации для студентов (с упражнениями и заданиями для самостоятельной работы), книги для чтения, грамматический справочник, немецко-русский словарь, содержащий этнокультурный лексический минимум (профильно-ориентированный), тестовые задания, банк средств аудитивных, визуальных наглядных материалов и др.

Используя учебно-методический комплекс в процессе преподавания иностранного языка преподаватель: применяет активные формы обучения (проблемные задания, ролевые игры и др.), способствующие более эффективному усвоению особенностей иноязычной культуры, выраженных в языковых единицах;

включает аутентичные материалы (тексты, стихи, песни, видеоматериалы и др.) в процесс изучения языка;

привлекает обучающихся к различным видам внеаудиторной работы (культурно-страноведческие викторины, конкурсы, переписка с другом, проживающим в стране изучаемого языка) и др.;

в процессе изучения иностранного языка обучающиеся: ориентируются в связях между языком и культурой страны изучаемого языка;

самостоятельно могут распознать элементы сходства и различия в соизучаемых культурах;

используют иностранный язык как средство общения в учебных и внеучебных ситуациях и др.

В параграфе 4.3. исследуются возможности и перспективы самонаправляемого обучения иностранному языку с использованием информационных и коммуникаци онных технологий (ИКТ) в современном вариативном образовательном пространстве ссуза. В связи с назревающими переменами в педагогических условиях реализации языковых образовательных услуг проявляются новые реалии и требования социума к изучению иностранного языка с «предоставлением обучающемуся возможности выстроить собственную траекторию освоения информации и обретения компетенции, реально индивидуализировать процесс обучения, работать над формированием важных для него коммуникативных и методических компетенций» (Т.М. Балыхина), что является сутью самонаправляемого обучения.

В силу сигнификативной функции языка важнейшим фактором становления сознательной человеческой деятельности является информационное пространство в рамках определенного исторического времени. Интенсивное внедрение новых информационных технологий, мультимедиа во все сферы жизнедеятельности современного человека, в том числе и в образовательное пространство, позволяет сменить образовательную парадигму, с одной стороны, и реализовать в кратчайшие сроки идею подмены истинных ценностей ложными, – с другой. Анализируя основные типы образовательной коммуникации в информационных технологиях, к которым относятся: реализация образовательной коммуникации, осуществляемой при взаимодействии субъекта учебной деятельности со способами фиксации социальной информации в форме различных конвенциональных знаков и реализация межличностной коммуникации субъектов образовательной деятельности (педагогов, обучающихся) по информационно-техническим каналам, выявлено, что общим для данных типов коммуникации в информационных технологиях является зависимость образовательного взаимодействия от лингвистических, лингвострановедческих особенностей передачи информации. В этой связи информационные технологии можно рассматривать как средство доступа к учебной информации, обеспечивающее индивидуальные возможности поиска, сбора и работы с источником, в том числе, в сети Интернет, а также средство доставки и хранения информации.

Развитие образовательных коммуникаций на базе информационных технологий обеспечивает выход образовательной системы учебного заведения к проектированию и реализации личностно-ориентированного обучения при соблюдении ряда условий:

а) доступность образовательных коммуникаций (возможность каждого обучаемого пользоваться всеми имеющимися у учебного заведения информационно образовательными возможностями и ресурсами);

б) открытый доступ к использованию различных информационно-коммуникативных обучающих технологий (электронных учебников, пособий, журналов, электронных библиотек, поисковых систем, образовательных веб-сайтов и порталов, интерактивного видео, мультимедийных обучающих систем, виртуальных тренажеров, конференций и т.д.).

Особо следует отметить, что в традиционном обучении немецкому языку письменная речь используется недостаточно (исключение – при изучении дисциплины «Экономический перевод»), потому использование письменной коммуникации требует от субъектов образовательного процесса – обучающихся – обращать внимание на улучшение письменной грамотности, совершенствование стиля и т.п. На основе электронных пособий, сетевых ресурсов возможным становится такая новация в сетевом взаимодействии, как применение удаленного контроля за ходом образовательной деятельности;

в) соответствие информационного обеспечения индивидуальным особенностям обучаемых, их уровню подготовки, профессиональной специализации. Так, при изучении дисциплины «Этноколористика» (на немецком языке) целесообразно использование интерактивной доски прямой проекции, позволяющей контролировать все приложения, как, например, при изучении тем Цвет как знак общественного положения, Цвет в государственной символике (проводится урок-дискуссия о символике трех цветовых полос российского флага как отражения культурной традиции: три сословия как основа российского общества (дворянство – белый, мещане/разночинцы – синий или голубой, крестьяне/народ – красный) или три славянских народа (белорусы – белый, украинцы – голубой, русские – красный) и др.;

г) построение учебной информации на основе межпредметных связей в крупные проблемно-тематические циклы, объединяющие смежные курсы и дисциплины в единые образовательные сферы (например, при изучении тем Характеристика цвета в литературных источниках, Объекты культурного наследия, находящиеся под охраной ЮНЕСКО и др.);

д) регулярная обновляемость образовательных коммуникаций в аспекте коррекции, дополнения уже имеющейся учебной информации, а также изменения способов ее демонстрации;

е) соблюдение принципа интерактивности, обмена мнениями, действиями (например, при видеоконференции, телеконференции как коллективных форм связи в режиме текущего времени обеспечивается обратная связь с обучающимися).

Использование ИКТ на уроке или во внеурочное время реализуется в различных формах интерактивного и проектного обучения. С другой стороны, они могут быть применены для повышения мотивации обучающихся в процессе освоения ИКТ как на уроках иностранного языка, так и при проведении внеаудиторных мероприятий (конкурсы, викторины, декада иностранного языка, участие в мероприятиях, проводимых в группе, учебном заведении, городе, подготовка творческих вечеров, театрализованных постановок, выставки рефератов и т.п.), в процессе российско германского молодежного обмена, проектной деятельности и т.д. с целью развития самонаправляемого обучения иностранному языку.

При использовании в образовательном пространстве ссуза возможностей и перспектив самонаправляемого обучения немецкому языку с применением ИКТ реализуются следующие возможности: переход от обучения в учебных классах к обучению в любом месте (библиотека, фойе театра, загородная экскурсия, фотогалерея института им. Гете и др.) и в любое время;

замена регулятивных уроков индивидуальными (реализация принципа личностно-ориентированного обучения);

переход обучающихся из категории потребителей электронных ресурсов в категорию создателей новых учебных медиапорталов;

включение с последующей взаимосвязью каждого учебного заведения, использующего ИКТ, в единое национальное образовательное пространство;

использование в учебном заведении электронного документооборота, заменяющего технологии мела и бумаги.

Таким образом, применение в учебно-воспитательном процессе новейших информационных средств обучения позволяет решать задачи: формирование у обучающихся определенных знаний и умений при изучении различных дисциплин и активизация и оптимизация учебного процесса (персональные учебные задания, работа с «электронным редактором» и т.д.).

В параграфе 4.5. представлены результаты проведенного мониторинга и диагностики качества и эффективности овладения иностранным языком в контексте этноориентированной методики. В российском профессиональном образовании задачи повышения качества подготовки специалистов поставлены на государственном уровне, и, как показывает международный опыт, решению данных задач способствуют компетенции, характеристика которых представлена в стандартах. В сфере образования и обучения освоение компетенций становится конечной целью, а сами компетенции, выражающие способность применять знания, умения, опыт, отношения в знакомых и незнакомых ситуациях, представляют собой результаты обучения. В обучении, основанном на компетенциях, обучающийся ориентирован на активность и сам осваивает знания и умения в их целостности, взяв на себя управление собственным обучением. Поэтому методы оценки позволяют измерить целостные освоенные компетенции, а не отдельные знания и умения, и носят обучающий характер. Данная особенность явилась базовой для процесса оценки в рамках обучения студентов с использованием электронного учебно методического комплекса, построенного по модульной технологии, основанной на компетенциях. В ГОС СПО в качестве планируемого результата базового и повышенного уровней обучения иностранному языку в ссузах выступает коммуникативная компетенция в аудировании, говорении, письме, а также продвинутая коммуникативная компетенция в чтении и приобщении к культуре страны изучаемого языка, чего невозможно достичь без когнитивного и эффективного развития обучающихся, где показателями качества этнокультурной обученности служат знания, умения, навыки (см. схема 3).

В этой связи оценка обучения, основанного на компетенциях, предполагает и обеспечивает индивидуальный подход к оцениванию достижений обучающегося по критериям соответствия (культуросообразность (Кк), жизнетворчество (Кж), открытость (Ко), мотивация (Км), креативность (Кр), эмпатия (Кэ), терпимость (Кт), коммуникативность (Кком) с использованием различных методов и признаков качественной оценки, являющимися естественным и конструктивным компонентом образовательного процесса, фактором мотивации и поощрения за достигнутые результаты.

Оценка качества этнокультурной обученности проводилась в несколько этапов.

Этап 1 – констатирующий, включал в себя входной контроль в начальный период обучения в колледже за школьный период изучения иностранного языка среди студентов 1 курса (базовый и повышенный уровни на базе общего среднего образования) и 2 курса (базовый и повышенный уровни на базе полного среднего образования). Этап 2 – заключительный, включал итоговый контроль по завершению обучения в колледже среди студентов 2 курса (базовый уровень обучения по программам СПО) и 4 курс (повышенный уровень обучения по программам СПО).

Диагностирующие исследования образовательных достижений студентов проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном этапах экспериментального периода обучения среди студентов, обучавшихся по программам среднего профессионального образования.

Процесс оценки включал в себя сбор данных и подготовку отчета по оценке (т.е.

входные данные для проведения процесса мониторинга: контингент (количество обучающихся), критерии оценки, анализ собранных данных и интерпретацию результатов, выводы и рекомендации, полученные на основе оценки качества этнокультурной обученности) с использованием методов: консультирования, тестирования, наблюдения и сбора данных. С целью оценки качества этнокультурного образования, полученного в процессе изучения иностранного (немецкого) языка был разработан метод определения этнокультурной обученности.

Схема 3.

Требования к обученности в области аудирования, говорения, письма, чтения восприятие на слух монологической и диалогической устной речи: выделение ключевых слов и основной идеи звучащей Ка речи;

понимание основного содержания аутентичных высказываний в ситуациях повседневного и профессионального общения;

вычленение значимой информации из звучащих текстов в рамках выбранного профиля владение монологической и диалогической речью;

правильное употребление разговорных формул (клише) в коммуника тивных ситуациях;

составление связного текста с использованием ключевых слов на бытовые и профессиональные темы;

развитие навыков активного владения иностранным языком как средством выражения мыслей с использованием различных Кг форм;

моделирующие ситуации официального и неофициального общения в различных сферах с соблюдением этики обще ния;

пересказ и обсуждение прочитанных текстов, дискуссии о прочитанном;

представление результатов выполнения проекта;

речевой этикет. Требования к обученности устной речи. Понимать речь на слух и принимать участие в ситуативно обусловленной беседе Объем высказывания 10- 12 фраз.

чтение аутентичных текстов различных жанров с использованием различных стратегий/видов чтения;

трансформация текстов;

знакомство с разными типами текстов;

закономерности построения, специфические средства и способы Кп организации, структурирования и языкового формирования текстов разного типа;

характеристика функциональных стилей (подстилей) профессионального языка. Требования к обученности чтению. Изучающее чтение - около 1200 печатных знаков за 45 минут со словарем. Ознакомительное чтение – около 2000 печатных знаков за 10 минут без словаря.

овладение языком деловой переписки;

оформление документов на иностранном языке;

оставление плана, тезисов как основы устного и письменного сообщения;

написание реферата, аннотации, рецензии прочитанного текста, статьи;

перевод Кч профессионально ориентированных текстов с иностранного языка на родной язык;

аннотирование и составление резюме курсовой работы на иностранном языке Метод определения этнокультурной обученности может показать как состояние процесса обучения, зависящее от мастерства преподавателя, так и те изменения, которые достигаются его усилиями по совершенствованию данного процесса, т.е.

метод определения этнокультурной обученности представляет собой систему правил и операций, необходимых для изучения процесса этнокультурного развития личности, а также причин, влияющих на его конечный результат. Цель разработанного метода – на основе определенных механизмов и ресурсов оценить качество этнокультурного образования, полученного в процессе изучения иностранного (немецкого) языка. Метод определения этнокультурной обученности разработан для достижения целей и выполнения задач, установленных политикой образовательных учреждений СПО и является неотъемлемой частью общей системы управления качества научной, образовательной и хозяйственной деятельности.

Развитие качества этнокультурного образования, реализуемое при изучении немецкого языка, включает следующие процессы: создание предпосылок для внедрения метода определения этнокультурной обученности;

разработку и внедрение процедур метода;

проведение мониторинга критериев определения качества этнокультурной обученности;

постоянное совершенствование образовательного процесса и непрерывное улучшение деятельности.

Метод определения этнокультурной обученности нацелен на решение следующих основных задач: достижение и поддержание качества образовательных услуг на уровне, обеспечивающем постоянное удовлетворение установленных или предполагаемых требований потребителя;

обеспечение уверенности потребителей и других заинтересованных лиц в том, что требования к качеству предоставляемых образовательным учреждением услуг будут достигнуты;

обеспечение уверенности руководства образовательного учреждения и сотрудников в том, что требования к качеству услуг выполняются, и происходит улучшение качества. Таким образом, определение качества этнокультурной обученности выявляется на основании успешности решения студентами задач в изучаемой сфере деятельности. При этом под задачей понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной деятельности (действий) в известной ситуации (условие).

При оценке следует различать четыре возможных уровня выполнения деятельности испытуемым, или четыре типа (уровня) задач в области: говорения, аудирования, чтения, письма. То есть качество этнокультурной обученности (Qэо) является составляющей требований, выдвигаемых к аудированию (а), говорению (г), письму (п), чтению (ч): Qэо = Ка+ Кг + Кп + Кч.

Ведущие критерии оценки этнокультурной обученности, составляющие совокупность, в полной мере отражают технологический механизм воспроизводства этнокультурных основ в образовательном процессе, а именно: 1) включение в содержание преподавания иностранного (немецкого) языка языкового многообразия описания реальности, отраженного в интегрированных образовательных ситуациях;

2) рассмотрение основ этнокультурного содержания преподавания иностранного (немецкого) языка в качестве заданий, текстов, иллюстраций и т.п. или их совокупности, создаваемых субъектами образовательного процесса индивидуально или совместно в процессе их «включенности» в различные интегрированные образовательные ситуации;

3) включенность самого обучаемого посредством совокупности изученных этнокультурных особенностей, выраженных в языковой форме, в процессы формирования единого этнокультурного образовательного пространства;

4) совершенствование, развитие и обогащение как языковой, так и индивидуальной культуры обучающихся на примере образцов культурного наследия других народов в процессе освоения ими культурных концептов;

5) отражение элементов и средств языковой культуры в образовательной информации, в процессе языкового самовыражения обучающегося;

6) изучение основ содержания этнокультурного образовательного пространства в учебное и внеучебное время;

7) самосовершенствование, обеспечивающее устойчивую связь между внешним и внутренним миром личности;

8) выражение национального самосознания посредством языковой активности личности.

При мониторинге качества этнокультурной обученности, проводимого на базе контрольных и экспериментальных групп (см. рис. 2), включавших в себя соответственно 672 и 655 студентов 1-го года обучения в колледжах и 642 и студентов последнего года обучения в ссузах со средней наполняемостью 14 человек в группе, использовался показатель n, обозначавший количество студентов в группе ( n = 14 ) и периодом обучения 2 года (базовый уровень обучения) и 4 года (повышенный уровень).

В связи с тем, что иностранный язык является средством формирования, а в процессе последующего изучения – формой существования и выражения мыслей об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других областей знаний, то предусмотренные учебной программой темы свидетельствуют о межпредметных связях с такими дисциплинами курса, как «История Отечества», «Основы этики», «Экономическая география» и др. При этом отбор и организация подачи этнокультурной информации должна осуществляться преподавателем с позиции принципа интегративности.

Рис. 2.

Среднее значение оценки достижения качества этнокультурной обученности за период 2004-2009 гг.

36, Примечание: начало обучения для 30, контрольной и экспериментальной групп – 2004/2005, 2005/2006 уч. гг.

(базовый и повышенный уровень), 19, 18, окончание обучения для контрольной и экспериментальной групп соответственно – 2005/2006, 2006/ уч.гг. (базовый уровень) и 2007/2008, 2008/2009 уч. гг. (повышенный Базовый уровень Повыш енный Базовый уровень Повыш енный уровень).

(1, 2 курс) уровень (3, 4 (1, 2 курс) уровень (3, курс) курс) Контрольная группа Экспериментальная группа Обучение иностранному (немецкому) языку в ссузах должно быть направлено на дальнейшее развитие социальных, творческих, познавательных и языковых способностей студентов, ответственного поведения в собственном лингвосоциуме и вне его (в странах изучаемого языка). В этой связи важно целенаправленно формировать у обучающихся способности к интеллектуально-эмоциональному восприятию немецкого языка и культуры и, следовательно, развивать правильное понимание культурных традиций, обычаев, особенностей поведения носителей немецкого языка.

В области практического владения немецким языком ГОС СПО ставятся следующие задачи: совершенствование устно-речевых и письменных умений, в том числе умений устно и письменно переводить;

развитие умений читать / понимать на слух различные типы и виды текстов с последующей интерпретацией их содержания;

расширение лингвистических, страноведческих, этнокультурных, лингвострановедческих знаний студентов, развитие умений осуществлять самостоятельный поиск соответствующей информации, необходимой для устного и письменного сообщения. Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуациях погружения в естественную языковую среду;

в результате формируется креативная компетенция, позволяющая использовать в различных контекстах языковые средства на продуктивном уровне, которая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

Тематический и страноведческий компоненты этнокультурных основ содержания обучения призваны: демонстрировать студентам плюрализм культур и важность умения ориентироваться в этнокультурном и многоязычном пространстве, создавать предпосылки для успешной межкультурной коммуникации, при знакомстве обучающихся с условиями жизни и культурными традициями других народов, способствовать осознанию общечеловеческих правил, норм и ценностей, посредством коммуникативных умений (т.е. умения использовать немецкий язык как средство коммуникации в различных сферах и ситуациях) развивать социальную активность молодых людей, обращать внимание на глобальную ответственность человечества за будущее.

В Заключении диссертации излагаются общие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и вынесенные на защиту положения, определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

Итоговые результаты исследования и его перспективы заключаются в том, что:

- проведен анализ результатов научных исследований по рассматриваемой в диссертации проблеме с целью выявления и раскрытия особенностей этноориентированного обучения немецкому языку в теоретико-методологических, организационно-содержательных и методических аспектах;

- обосновано включение этнокультурных основ в содержание преподавания иностранного языка в процессе формального, информального и неформального образования, способствующих этнокультурному воспитанию, развитию личности, усвоению ею социальных норм, ценностей, опыта предыдущих поколений;

- определены составляющие этнокультурного потенциала систем родного и изучаемого языков с позиций этноориентированного формирования иноязычной коммуникативной компетенции, заключающиеся в знании особенностей фонетической, лексической, грамматической систем как непременного требования современного общества к качеству подготовки выпускника, его конкурентоспособности;

- выявлено, что прогрессу в овладении иностранным языком способствует обучение стратегиям реальной коммуникативной деятельности на основе овладения этнокультурными ценностями и межкультурными умениями с использованием метакогнитивных принципов;

- определено значение этнокультурной компетентности преподавателя иностранного языка, владеющего технологическим механизмом воспроизводства этнокультурных основ в образовательном процессе;

- внедрена инновационная практика формирования этнокультурных компетенций обучающегося в условиях ссуза с целью эффективного этнокультурного развития личности;

- сформулированы требования к структуре и содержанию учебно-методического комплекса с позиций этноориентированного обучения иностранному языку и культуре в условиях среднего профессионального образования;

- разработан и внедрен в практику учреждений среднего профессионального образования учебно-методический комплекс этноориентированного обучения иностранному языку;

- обоснованы требования к проектированию обучения иностранному языку в системе дополнительного этнокультурного образования современного ссуза, характеризующиеся изменением содержания дополнительного образования посредством наполнения его этнокультурным компонентом, новыми акцентами во внеурочной работе, организацией дополнительного неформального образования, развитием системы дополнительного образования;

- получили свое развитие возможности самонаправляемого обучения иностранному языку в современном вариативном образовательном пространстве ссуза с использованием информационных и коммуникационных технологий в качестве построения обучающимися собственной траектории освоения информации и обретения компетенции, реальной индивидуализации процесса обучения и др.;

- разработаны критерии качества этнокультурной обученности, соответствующие ее компонентной структуре (аудирование, говорение, письмо, чтение) и позволяющие оценить у выпускников степень выраженности мотивов изучения иностранных языков, уровень понимания студентами иноязычной информации, сформированность рефлексивных умений, способности студентов к самонаправляемому обучению, а также обеспечение объективных свидетельств результативности процесса обучения иностранному языку в аспекте определения этнокультурной обученности и удовлетворения требований образовательного учреждения;

- разработан научный метод шкалирования результатов оценивания в условиях изучения немецкого языка, интеграция количественных и качественных результатов измерения обученности в рамках этноориентированной направленности обучения немецкому языку;

- доказано, что внедрение разработанной этноориентированной методики обучения иностранному языку в условиях среднего профессионального образования повышает эффективность деятельности ссузов в аспекте подготовки высоко квалифицированных кадров.

Выполненное исследование открывает возможность для дальнейшей разработки вопросов формирования и развития этнокультурной личности в процессе изучения иностранного языка. Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование является начальным этапом разработки поставленной проблемы и не охватывало всего спектра вопросов, связанных с ее решением.

Перспективными направлениями в дальнейшем изучении проблемы могут быть: более углубленное изучение влияния образцов народной художественной культуры, выраженных в языковых единицах, на процесс этнокультурного развития индивида, закладывающих основы развития и становления креативной, толерантной личности;

исследование проблемы интеграции этноориентированного образования с другими компонентами образовательно-воспитательного процесса;

глубокое изучение влияния этнопедагогики на содержание учебной дисциплины «Иностранный (немецкий) язык» во внеучебной деятельности;

разработка оптимальной технологии формирования этнокультурной личности в процессе учебных занятий со студентами средних специальных учебных заведений с учетом направленности получаемой ими специальности;

поиск новых возможностей в обновляемых вариативных условиях среднего профессионального образования (в частности, в условиях внедрения государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования нового поколения) введения и развития этнокультурного компонента в процессе изучения иностранного языка.

В Приложениях представлены необходимые исследовательские и практико ориентированные данные, подтверждающие материалы и выводы исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях автора, общий объем которых составил 244 п.л., среди них:

Монографии 1. Невмержицкая Е.В. Педагогический потенциал языковой культуры: сущность и этнопедагогические функции: монография. – М.: Граница, 2009. – 110 с. (6,875 п.л.).



Pages:     | 1 || 3 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.