авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Система подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Кропочева Татьяна Борисовна

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К АКТИВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, член корреспондент Российской академии образования Виноградова Наталья Федоровна доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна доктор педагогических наук, доцент Елькина Ольга Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Защита состоится «09» июня 2010 года в 14 часов на заседании диссертаци онного совета Д 850.007.06 в ГОУ ВПО «Московский городской педагогиче ский университет» по адресу: 125373, г. Москва, ул. Туристская, 19, корпус 5, ауд. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http: // vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_» 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. п. н., доцент Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. В связи с вхождением России в общеевро пейское образовательное пространство и модернизацией образования становит ся очевидной актуальность проблемы повышения качества подготовки учителя.

Существует объективная потребность в компетентных педагогических кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс, умеющих бы стро ориентироваться в информационном поле, непрерывно самосовершенст воваться. «Концепция долгосрочного социально - экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в разделе «Развитие образова ния» называет условиями модернизации системы высшего профессионального образования - обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академи ческих знаний и практических умений, развитие многоуровневой системы под готовки учителя, вариативности и модульности образовательных программ.

Обновление высшего педагогического образования детерминировано нако пившимися в нем противоречиями: признанная во всем мире фундаменталь ность и научность российского образования создавалась на знаниевой парадиг ме;

образовательный процесс традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания-умения-навыки»;

аксиоматично процесс усвоения знаний определялся как развивающий потенциал, что приве ло к проблеме разрыва знаний от умений их применять, в результате в стране в избытке появилось большое количество специалистов с высшим фундамен тальным образованием, а школа стала испытывать нехватку квалифицирован ных практико-ориентированных учителей.

В 2009 году утверждено новое поколение стандартов начального общего образования (второе поколение) и подготовлен проект высшего профессио нально-педагогического образования (третье поколение), в связи с чем назрела необходимость соотнесения качества высшего педагогического образования требованиям современной начальной школы. ФГОС начального образования называет основным требованием к результатам освоения образовательной про граммы - формирование компетенций выпускника, и задает ориентиры в оценке достижений учащегося в виде личностных результатов (мотивы, отношения), метапредметных результатов (универсальные учебные действия), предметных результатов (знания, умения, навыки по предмету). Проект ФГОС ВПО оцени вает выпускника как компетентного специалиста, способного обеспечить инди видуально-ориентированное обучение и воспитание, формировать у обучаю щихся умение учиться самостоятельно на основе развития креативности.

Сравнение образовательных стандартов показывает их сходство в общем требовании к выпускнику - формирование компетенций как основы самостоя тельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возника ет объективная потребность в подготовке профессионально компетентного спе циалиста, а основной целью педагогического вуза становится не столько воо ружение выпускника знаниями, сколько обеспечение его профессиональной го товностью включать самого обучающегося в процесс активного овладения зна ниями, умениями и личностными качествами.

Реализация данной цели возможна при организации практико - ориентиро ванного обучения будущего учителя, которое в отличие от традиционного зна ниевого должно стать деятельностно-компетентностным. Обучение не может быть практико-ориентированным без приобретения обучающимся опыта дея тельности, уровень которого определяется методами компетентностного под хода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации образовательного процесса, технологиям практико - ориентиро ванного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на дости жение результатов в виде значимых компетенций. Овладение же компетенция ми невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и дея тельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в про цессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения в вузе приобретает новый смысл, он превращается в процесс приобретения знаний и опыта деятельности студентами с целью дос тижения профессионально и социально значимых компетентностей.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Обра зование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать (профессионально методическая компетентность), научиться жить вместе (коммуникативная), научиться делать (деятельностная), научиться быть (личностная компетент ность). Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированной подготовки учителя, обладающего готовностью осуществлять активизацию процесса обу чения на основе деятельностно-компетентностного метапредметного подхода.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объек тивных тенденций развития российского образования: потребностью общества в новом качестве образования, основанном на деятельностно - компетентност ном обучении;

введением нового поколения стандартов высшего профессио нально-педагогического и начального образования и необходимостью их соот несения в процессе реализации;

требованием проекта третьего поколения стан дартов ВПО осуществлять учебный процесс вуза на основе модульно - компе тентностного подхода;

важностью построения системы подготовки учителя к активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода.

Для решения назревших вопросов имеется совокупность знаний в педагоги ческой теории по следующим проблемам: научные основы совершенствования педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (О.А.

Абдуллина, И.П. Андриади, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.А. Сластенин и др.);

организация компетентностного подхода ВПО (В.И.

Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.Н. Землянская, И.А. Зимняя, В.В. Кра евский, И.М. Осмоловская и др.);

особенности подготовки учителя начальных классов (Т.Е. Бацаева, Н.В. Демидова, О.Ю. Елькина, Т.Б. Руденко, Д.И. Трай так и др.);

активизация учебного процесса и познавательной деятельности уча щихся (А.Б. Воронцов, Т.С. Панина, В.В. Пасечник, А.И. Савенков, В.И. Сло бодчиков, А.Б. Усова, И.С. Якиманская и др.);

содержание и методика проекти рования универсальных учебных действий и предметных умений учащихся (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Т.В. Коростелева и др.).

Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и школьной практики свидетельствуют о наличии недостатков и трудностей в профессио нальной подготовке учителя к активизации процесса обучения младших школьников на основе метапредметного подхода: не разработан комплекс про фессиональных компетенций, необходимых будущему учителю для активиза ции процесса обучения на основе метапредметного подхода вообще и в курсе «Окружающий мир», в частности;

наблюдается низкая эффективность обучаю щей деятельности, не обеспечивающая успешного обучения каждого школьни ка;

выявлена слабая подготовка учителя начальных классов к выполнению при оритетной профессиональной задачи - учить учиться, заключающаяся в низкой готовности к непрерывному профессиональному самообразованию, неумении быть увлекательным собеседником, владеть собой, сопротивляться антипедаго гическим влияниям среды;

недостаточно используется потенциал педагогиче ского вуза для подготовки учителя к реализации стандартов нового поколения.

Выявленные недостатки теории и практики подготовки современного учи теля к активизации процесса обучения младших школьников объективно обу словлены наличием противоречий между:

- направленностью педагогического образования на качественную подго товку современного учителя к реализации развивающего потенциала образова тельных стандартов, необходимостью организации деятельностно - компетент ностной подготовки будущего учителя и сложившимся опытом преобладания знаниевого подхода и репродуктивных методов в педагогическом образовании;

- возросшей потребностью теории и практики в повышении профессиональ ной компетентности выпускника и отсутствием научно обоснованной концеп туальной модели построения содержания и технологий формирования компе тенций применительно к уровню подготовки учителя начальных классов;

- необходимостью подготовки учителя к активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью данного процесса;

- потенциальными возможностями педвуза в подготовке профессионально компетентного учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе и степенью их реализации на практике, обусловленной недостаточной разработанностью научных рекомендаций в данной области знаний.

Обнаруженные противоречия определили проблему исследования: каким образом необходимо осуществлять подготовку будущего учителя к активиза ции образовательного процесса в начальной школе? Актуальность проблемы и ее социальная значимость, недостаточная разработанность и объективная по требность практики обусловили выбор темы исследования: «Система подго товки будущего учителя к активизации образовательного процесса в на чальной школе».

Цель исследования заключается в разработке системы обеспечения подго товки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

Объектом исследования является процесс профессионального образования учителя начальных классов.

Предметом исследования является подготовка будущего учителя к активи зации образовательного процесса в начальной школе.

Гипотеза исследования: высшее профессиональное образование сможет обеспечить готовность будущего учителя начальных классов к активизации об разовательного процесса, если:

- раскрыта комплексная совокупность психолого-педагогических условий, определяющая направленность учебно-воспитательного процесса вуза на дея тельностно - компетентностную подготовку учителя;

- состав и структура содержания подготовки учителя ориентированы на раз витие студентами рефлексии собственной педагогической деятельности и ос воение опыта поисково-исследовательской деятельности;

- логика развертывания содержания образования будет представлять собой преемственное построение образовательных областей, обеспечивающее ста новление компетентного опыта студентов;

- освоение профессиональных компетенций будет основываться на приме нении исследовательских методов и форм, инновационных технологий обуче ния, придающих практико-ориентированную и индивидуально - исследователь скую направленность подготовке будущего учителя;

- обеспечена системная организация учебно-воспитательного процесса вуза, обусловленная особенностями активизации образовательного процесса в на чальной школе на метапредметной основе, способствующая развитию профес сионального, общекультурного, духовного потенциала личности учителя.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть пути реформирования высшего педагогического образования в условиях реализации проекта ФГОС ВПО третьего поколения.

2. Выяснить состояние проблемы активизации образовательного процесса начальной школы в педагогике, психологии, методике и практике преподавания школьного курса «Окружающий мир» и обосновать особенности решения на званной проблемы в современной начальной школе.

3. Разработать комплекс профессиональных компетенций, необходимых бу дущему учителю начальных классов для активизации образовательного процес са на основе метапредметного подхода в свете реализации требований ФГОС начального общего образования второго поколения.

4. Разработать теоретическую модель подготовки современного учителя на чальных классов к активизации образовательного процесса.

5. Определить критерии, показатели и уровни готовности будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

6. Выявить приоритетные положения подготовки будущего учителя к фор мированию универсальных учебных действий у младших школьников (в курсе «Окружающий мир»).

7. Разработать дидактическое обеспечение модульно-компетентностной подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

На разных этапах исследования для решения поставленных задач использо вался комплекс методов исследования:

а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и науч но-методической литературы;

историко-логический и системный анализ иссле дуемой проблемы;

структурно-функциональное моделирование педагогических процессов;

анализ учебников, учебных пособий, нормативных и программно методических документов в сфере образования;

б) эмпирические: изучение и обобщение опыта функционирования систем начального общего и высшего профессионально-педагогического образования;

анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей педвуза, учащихся и учителей начальной школы;

педагогическое наблюдение и самонаблюдение;

анкетирование;

тестирование;

собеседование;

педагогический эксперимент;

в) статистические: количественная и качественная обработка эксперимен тальных данных;

ранжирование;

графическое представление результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явле ний, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и об щении;

философия субъектно-гуманистического и системного подходов;

общих положениях логики, теории познания, моделирования, сравнительной педаго гики;

концепции взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности;

- философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении исторического и логического в педагогическом позна нии;

законы противоречия и единства противоположностей;

закономерности и принципы дидактики высшей и начальной школы;

положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления;

- научные положения: о сущности ведущей деятельности в развитии лично сти на разных возрастных этапах и в младшем школьном возрасте, в частности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько нин и др.), о человеке как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, Э.В. Ильенков и др.);

о взаимодействии человека с окружающей средой (В.И. Вернадский, А.В. Яблоков и др.);

о конструировании содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- теории профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.), педагогического обра зования (С.А. Архангельский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), развивающего обучения младших школьников (Н.Ф. Ви ноградова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), педагогических технологий и систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д.

Шадриков и др.), построения системы высшего педагогического образования (В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Б.С Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.С. Ямпольский и др.), оптимизации учебного процесса (В.П. Беспалько, Ю.К.

Бабанский, B.C. Леднев, Н.Ф. Талызина и др.);

- концепции непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Г.И. Вергелес, В.С. Леднев, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и др.), компетентностного подхода при построении содержания образования и модели специалиста (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.Г. Пече нюк, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.), ак тивности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Бестужев-Лада, А.В.

Брушлинский, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

разви тия учебных действий младших школьников (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и формирования личности учителя (В.И.

Загвязинский, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источни ков использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей, учебники и учебные пособия по педа гогике, психологии и методике начального образования, работы по методоло гическим проблемам педагогических исследований;

нормативные документы российской системы образования;

материалы научно-практических конферен ций по психолого-педагогическим проблемам;

методическая и учебная доку ментация образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Кузбасская го сударственная педагогическая академия, Кузбасский областной педагогический институт, Барнаульский и Томский государственные педагогические универси теты, Новокузнецкий институт повышения квалификации работников образо вания, муниципальные образовательные учреждения г. Новокузнецка (лицей № 34, гимназия № 62, средние общеобразовательные школы № 12, 55, 67). Иссле дованиями были охвачены студенты 1-5 курсов факультетов начальных классов КузГПА, КОПИ, БГПУ, ТГПУ, преподаватели вузов, учителя начальных клас сов, младшие школьники – всего около 3000 человек.

Исследование выполнялось с 2000 по 2010 гг. в три этапа:

На первом этапе (2000 – 2003 гг.) – экспериментально-поисковом – прово дился анализ теоретико-эмпирической базы исследования;

изучалось состояние проблемы активизации образовательного процесса, ее реализация учителем на чальных классов;

изучалось состояние проблемы профессиональной подготов ки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образова ния;

были определены проблема, гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, разрабатывалась программа экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 – 2007 гг.) – экспериментально - аналитическом – на основе осмысления экспериментальных данных об активизации процесса обучения осуществлялась разработка дидактического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса на ос нове метапредметного подхода;

изучались Федеральные образовательные стан дарты начального и высшего педагогического образования;

разрабатывались диагностические материалы и экспериментальные методики, учебные планы, дидактические комплексы учебно-педагогического процесса школы и вуза;

оп ределялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие подготовку учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

На третьем этапе (2008 – 2010 гг.) – теоретико-обобщающем – осущест влялось завершение эксперимента;

проводился количественный и качествен ный анализ экспериментальных данных с применением методов математиче ской статистики;

оформлялась рукопись диссертации. Проводилась итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация материалов исследования в ви де научных работ, учебно-методических пособий для студентов, учителей на чальных классов, дидактических материалов для младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы под готовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса в структуре учебно-воспитательного процесса педагогического вуза, построенно го на основе компетентностного и модульного подходов;

- охарактеризованы основные этапы становления и развития проблемы ак тивизации образовательного процесса начальной школы в истории отечествен ного образования и определены современные подходы к организации данного процесса в курсе «Окружающий мир» в соответствии с образовательными стандартами начального общего образования второго поколения;

- обоснованы особенности организации образовательного процесса в на чальной школе на основе формирования универсальных учебных действий (в курсе «Окружающий мир»), позволяющие рассматривать ее как важное направ ление развития педагогической науки и практики начального и профессиональ но - педагогического образования в условиях их модернизации;

- разработана теоретическая модель подготовки будущего учителя началь ных классов к активизации образовательного процесса в курсе «Окружающий мир», направленная на формирование компетентностного опыта выпускника педагогического вуза в соответствии с образовательными стандартами высшего педагогического образования;

- определены критерии оценки учебной активности (мотивационный, ори ентировочный, содержательно-операционный, энергетический, рефлексивный) и соответствующие им показатели;

уровни сформированности универсальных учебных действий у школьников (нулевой, сотрудничества, неадекватный, аде кватный, уровень самостоятельности, творческий) и средства их измерения;

- определены критерии (мотивационно-целевой, оценочно-рефлексивный, гностический, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий), со ответствующие им показатели, уровни готовности учителя к активизации обра зовательного процесса на метапредметной основе (понятийный, деятельностно воспроизводящий, мировоззренческий) и средства их измерения;

- выявлены приоритетные положения осуществления подготовки учителя началь ных классов к активизации образовательного процесса (развитие студентами рефлексии собственной педагогической деятельности;

освоение опыта поиско вой и исследовательской деятельности;

включение в учебный процесс педвуза активизирующих методов, форм и технологий обучения, вариативных про грамм педагогического сопровождения организации процесса обучения на ме тапредметной основе в курсе «Окружающий мир»);

- разработано дидактическое обеспечение подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода (в курсе «Окружающий мир»), направленное на формирование про фессиональной компетентности выпускника педагогического вуза.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней: выявлены теоретико-методологические основы обновления подготовки современного учителя начальных классов в условиях инновационного образовательного про цесса педагогического вуза, преломлены идеи компетентностного и модульно управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие сис тему профессионального образования на современном этапе;

выявлены теоре тико-методологические и психолого-педагогические закономерности формиро вания универсальных учебных действий в курсе «Окружающий мир», являю щиеся моделью решения данной проблемы при обучении младших школьников различным предметам в начальной школе.

Построение системы подготовки учителя начальных классов в области ак тивизации образовательного процесса на метапредметной основе, ее дидакти ческое обеспечение в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза является основанием для решения аналогичных задач при построении системы подготовки учителей различных специальностей. В частности, подобным обра зом может быть решена задача подготовки учителей – предметников к осуще ствлению преемственности в развитии у школьников предметных, общеучеб ных и универсальных умений. Теоретические положения и выводы диссерта ции могут стать основой для разработки целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателей институтов повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведен ное исследование способствует: реализации модульно-компетентностного подхода в системе высшего педагогического образования;

повышению эффек тивности, качества обучения будущего учителя-профессионала в системе бака лавриата и специалитета;

формированию его общекультурных, профессиональ ных и предметно-специализированных компетенций в аспекте подготовки к ак тивизации образовательного процесса путем внедрения в образовательный процесс технологий индивидуализированного обучения.

Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций в виде разработки: содержания учебной дисциплины «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир» в соответствии с про ектом ФГОС ВПО третьего поколения на основе модульно-компетентностного и метапредметного подходов;

авторских программ спецкурсов «Инновацион ные технологии преподавания окружающего мира» и «Методика эколого краеведческого образования», методической полевой практики;

научно - мето дических рекомендаций и комплекса дидактических средств, обеспечивающих эффективность подготовки учителя к активизации образовательного процесса.

Учебно-методические материалы, разработанные автором в процессе проведе ния исследований, внедрены в практику работы школ, используются при подго товке студентов педвузов, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность полученных выводов и результатов обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических пози ций;

логикой научного исследования и применением методов, соответствую щих объекту и предмету, цели и задачам исследования;

взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования;

доказательностью и непротиворечивостью выводов;

положительными результатами опытно - экспе риментальной работы. Диссертационное исследование выполнено в контексте Распоряжения Правительства России от 07.04.2008 г. № 440-р об утверждении «Концепции развернутой федеральной целевой программы «Научные и научно педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы»;

требований ФГОС ВПО, предполагающих интенсификацию процессов интеграции научно исследовательской и учебно-воспитательной деятельности высшей школы, формализацию результатов учебных достижений субъекта учения в формате модульно-компетентностной направленности и субъекто-центрических прин ципов проектирования дидактического содержания педагогической практики.

Проверка и внедрение результатов исследования. Материалы диссерта ционной работы сообщались и обсуждались на международных (г.г. Москва, Челябинск, Новосибирск, Кемерово), всероссийских (г.г. Санкт-Петербург, Ар хангельск, Новосибирск, Сургут, Кемерово, Арзамас, Барнаул), региональных и межрегиональных (г.г. Санкт-Петербург, Челябинск, Барнаул, Кемерово, Ново кузнецк) научно-практических конференциях по проблемам модернизации высшего профессионально-педагогического и начального общего образования.

Основные положения и результаты исследования были предметом обсужде ния на заседаниях кафедр педагогики начального образования, развития лично сти, естественно-математических дисциплин и методики преподавания, на еже годных научно-практических конференциях КузГПА. Учебно-методический комплекс по эколого-краеведческому образованию школьников внедрен в рабо ту городских и сельских школ Кемеровской области. Результаты диссертацион ного исследования (программы, учебные пособия, научно-методические мате риалы) внедрены в практику подготовки учителей по специальности «Педаго гика и методика начального образования» Кузбасской государственной педака демии, Кузбасского областного пединститута, Барнаульского и Томского госу дарственных педуниверситетов, институтов повышения квалификации.

Положения и выводы проверялись автором в ходе эксперимента в КузГПА, в его практической деятельности как научного консультанта эксперименталь ных площадок в образовательных учреждениях г. Новокузнецка, в деятельно сти заместителя декана факультета начальных классов и заведующей кафедрой естественно-математических дисциплин и методики преподавания КузГПА, ор ганизатора всероссийских и региональных студенческих научно-практических конференций, проводимых на базе КузГПА.

Представленные в диссертационной работе материалы отражены в моно графиях, учебных пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, учебных программах по специальности «Педагогика и методика начального об разования». Общий объем работ по проблеме исследования составляет более печатных листов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Деятельностно-компетентностный подход выступает при проектировании системы подготовки учителя начальных классов к активизации образовательно го процесса методологическим регулятивом построения и переноса в содержа ние высшего педагогического образования моделей эффективного выполнения учителем социокультурных и профессиональных функций, а также теоретиче ской основой построения компетентностно-ориентированного содержания об разования и технологий обучения, обеспечивающих формирование общекуль турных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций, отвечающих требованиям образовательных стандартов нового поколения, кри териальной базой для оценки эффективности и управления качеством профес сионально-педагогического образования будущего учителя.

2. В качестве отправных методологических положений построения системы подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного про цесса принята общая теория систем, теория моделирования и управления, зако номерности организации педагогического процесса, теория познания. Концеп туальную основу проектирования целей и содержания компетентностного обра зования будущего учителя начальных классов составляет система методологи ческих принципов: единство исторического и логического в педагогическом познании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в ис следовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретно му как всеобщей закономерности, противоречия как источника развития обра зовательных процессов, диалектического единства теории и практики.

3. Профессиональная компетентность учителя обозначена как личностное новообразованием, включающее высокий уровень теоретико - методологиче ских, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные способы выполнения профессиональных действий, совокупность профессионально ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, яв ляющихся критериями становления учителя-профессионала. Исходя из обозна ченных проектом стандартов ВПО третьего поколения по направлению «Педа гогическое образование» общекультурных, общепрофессиональных и профес сиональных компетенций, разработаны предметно-специализированные ком петенции, являющиеся не только целью, но и средством эффективной подго товки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

4. Организация процесса обучения школьников в соответствии с ФГОС на чального образования третьего поколения происходит на метапредметной ос нове и предполагает развитие их учебной активности в процессе формирования универсальных учебных действий, реализующих главную цель начальной шко лы – формирование умения учиться. Интегративное содержание предмета «Ок ружающий мир» позволяет развивать учебную активность школьников на ос нове формирования коммуникативных, личностных, познавательных, регуля тивных учебных действий в контексте усвоения учебного материала предмета.

5. Теоретическая модель подготовки учителя начальных классов к активи зации образовательного процесса на метапредметной основе, включающая ме тодологический, целевой, инфраструктурный, содержательный, процессуально технологический и рефлексивно-оценочный блоки, характеризуется целостно стью и взаимообусловленностью двух процессов: развития учебной активности младших школьников и формирования готовности учителя к выработке у них универсальных учебных действий.

6. Содержание системы подготовки учителя начальных классов к активи зации образовательного процесса в условиях реализации модульно - компе тентностного подхода задается в виде описания модулей учебной дисциплины «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир» (базового и профессиональной специализации по активизации процесса обучения), спец курсов «Инновационные технологии преподавания окружающего мира» и «Ме тодика эколого-краеведческого образования», педагогической и полевой прак тик, снабженных диагностическим инструментарием в виде общекультурных, профессиональных и предметно-специализированных компетенций.

7. Оптимизация подготовки учителя представлена как управление учебным процессом педвуза, организуемое на основе учета закономерностей, принципов, современных методов и технологий обучения с целью формирования обще культурных и профессиональных компетенций студентов как готовности к ре шению задач активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе. Главным условием повышения готовности учителя к решению названных задач выделено развитие рефлексии студентами собствен ной педагогической деятельности как механизма включения в содержание об разования не только учебного материала изучаемой дисциплины, но и способов работы с ним, т.е. развитие методических знаний и умений студентов в дейст вии. В качестве инструментария оптимизации подготовки учителя использова лись: активизирующие методы и приемы (дискуссия, игра, моделирование, ре шение нестандартных методических задач, защита проекта), формы (лекция дискуссия, мастер-класс), технологии обучения (линейно-концентрического и модульного обучения, организации деятельностной самостоятельной работы).

8. Использование критериально-оценочного аппарата, включающего крите рии оценки учебной активности (мотивационный, ориентировочный, содержа тельно-операционный, энергетический, рефлексивный), соответствующие им показатели, уровни сформированности универсальных учебных действий у младших школьников (нулевой, сотрудничества, неадекватный, адекватный, самостоятельности, творческий) и средства их измерения;

а также критерии (мотивационно-целевой, гностический, оценочно-рефлексивный, теоретико методический, коммуникативно-управленческий), соответствующие им показа тели, уровни готовности учителя начальных классов к активизации образова тельного процесса на метапредметной основе (деятельностно - воспроизводя щий, понятийный, мировоззренческий) и средства их измерения позволяют от слеживать прямую корреляционную зависимость сформированности универ сальных учебных действий младших школьников от готовности к их формиро ванию у учителя начальных классов.

9. Дидактическое обеспечение подготовки учителя к организации процесса обучения младших школьников на метапредметной основе (в курсе «Окру жающий мир») в условиях модернизированного учебного процесса в педагоги ческом вузе способствует поэтапному развитию компонентов готовности учи теля начальных классов к формированию учебной активности школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (482 источника), 4 приложений;

включает таблиц и 21 рисунок. Объем диссертации 353 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в условиях модернизации высшего профессионально-педагогического и началь ного общего образования;

характеризуется научный аппарат исследования, на учная новизна, теоретическая и практическая значимость;

приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки проблемы исследования» на основе анализа философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы раскрываются пути реформирования высше го профессионально-педагогического образования, рассмотрены психолого педагогические основы активизации образовательного процесса в начальной школе, обоснованы методология и организация исследования.

Освещение историко-педагогического аспекта проблемы обновления выс шего педагогического образования в концептуальном плане позволяет выде лить 3 основных направления, по которым строится его модернизация:

Первое - связано с предметным содержанием образования, предполагающим решение проблемы в фактологическом и научном обогащении учебного пред мета, в усилении методических основ его преподавания, в укреплении его связи с жизнью и наукой. Это направление отстаивается, как правило, представите лями отдельных наук или учебных предметов, преподаваемых в вузе.

Второе - связано с поиском представителями разных предметов и специ альностей путей усиления межпредметных связей, выявления возможностей создания интегрированных курсов. При этом процесс обучения рассматривает ся как многоуровневая система, строящаяся на общекультурном, психолого педагогическом и предметном блоках, подчиненных одной цели, но решающих различные задачи: предметы общекультурного блока способствуют формиро ванию мировоззрения, определению личностных и профессиональных целей;

в процессе освоения психолого-педагогических курсов студент осознает себя субъектом профессиональной деятельности и овладевает способами самоопре деления и рефлексии педагогической деятельности;

3) предметный блок рас крывает особенности практической деятельности учителя.

Третье направление предполагает решение проблемы на основе развития личности студента, формирования мотивации, приобретения профессиональ ных умений и практического опыта. Данное направление, основанное на рабо тах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Д.Б. Эльконина, противо поставляет идее линейного обучения идею развития личности учителя - про фессионала, ориентированную на саморазвитие студента, обеспечение его пе дагогическими методами и средствами, формирование его собственной педаго гической позиции. При этом изучение предметов становится не самоцелью, а средством развития учителя на основе организации индивидуально - исследова тельского обучения, конструирования учебных программ, связывающих в одно целое образовательный процесс и его осмысление студентом.

Особое внимание к проблемам педагогического образования начинает про являться в 60-70-е г.г. XX в. (Н.В. Александров, С.И. Архангельский, Н.И. Бол дырев, Н.Ф. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, И.Т. Огородников, А.В.

Петровский, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). На рубеже 80-90-х г.г. XX в. интенсивно развиваются новые подходы и теории педагоги ческого образования и дидактической подготовки учителя: диалоговое обуче ние (Р.И. Виноградов, И.П. Фадеева, Ю.В. Сенько);

контекстное обучение (А.А.

Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева);

модульное обучение (Н.В. Бородина, Н.Е. Эрга нова, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, П.А. Юцявичене и др.).

В рамках гуманистической парадигмы, начиная с 90-х г.г. XX в., разрабаты ваются интегрированные подходы к организации образовательного процесса педвуза (О.А. Абдуллина, К. Ангеловски, Е.В. Бондаревская, В.А. Болотов, В.И.

Загвязинский, Н.М. Кан-Калик, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.): личност но-деятельностный подход, предполагающий в процессе реализации учебно научно-педагогического комплекса и на основе диалога студента и преподава теля организацию рефлексивного управления, способствующего развитию са моорганизации и самоконтроля студентом собственной педагогической дея тельности;

личностно ориентированный подход, предусматривающий исполь зование технологического комплекса «задача-диалог-игра», при котором со держание образования представлено в виде разноуровневых задач, его усвоение происходит через диалог и имитацию социально-ролевых условий, обеспечи вающих рефлексию и самореализацию личности студента.

Инновационные процессы в современном высшем педагогическом образо вании происходят на основе реализации проекта федеральных государственных стандартов ВПО третьего поколения, введение которых обусловлено необхо димостью привести отечественное образование в соответствие с международ ными требованиями Болонских соглашений. Согласно новому поколению стан дарта среди современных инновационных направлений развития педагогиче ского образования можно выделить разработку деятельностно - компетентно стного и личностно ориентированного образования, развитие организационно структурной модели многоуровневого образования, ориентированного на фор мирование человека профессиональной культуры, что переводит приобретае мые знания и умения в подчиненное положение, объединяет содержательную и процессуальную стороны образования в структуру учебной деятельности.

Деятельностно-компетентностный подход в профессиональной подготовке требует переноса акцента с узкопрофессионального подхода к подготовке спе циалистов на формирование компетентности учащихся. Компетенция (от лат.

competo - добиваюсь, соответствую, подхожу) - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной об ласти (ФГОС ВПО). Компетентный - обладающий компетенцией, осведомлен ный в какой-либо области. Компетентность (от лат. competentia - принадлеж ность по праву) - актуальное, формируемое личностное качество как основы вающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально профессиональная характеристика человека (И.А. Зимняя).

Под компетенцией следует понимать нормативные требования к профес сиональной подготовке учителя, а под компетентностью – уже сложившиеся, состоявшиеся его качества (А.В. Хуторской). Из сказанного следует, что ком петентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению компетенции, а также результат развития личности в образовательном процес се. В нашем исследовании компетентность рассматривается как способ успеш ного воплощения содержания учебной дисциплины в деятельности студента.

Отечественные разработчики компетентностного подхода в образовании выделяют две основные группы компетенций – универсальные (знания, умения, навыки и ценностные ориентации, которыми должны обладать выпускники данного уровня подготовки, независимо от специализации) и профессиональ ные (компетенции конкретного вида профессиональной деятельности).

Профессиональную компетентность учителя мы представляем как лич ностное новообразование, включающее высокий уровень теоретико - методоло гических, психолого-педагогических и методических знаний, обобщенные спо собы выполнения профессиональных действий, совокупность профессиональ но-ценностных отношений, а также опыт исследовательской деятельности, яв ляющихся критериями становления учителя-профессионала.

Проектом стандарта ВПО третьего поколения разработаны требования к ре зультатам освоения студентом основных образовательных программ по направ лению «Педагогическое образование» в виде общекультурных (знать), обще профессиональных (уметь) и профессиональных (владеть) компетенций. Исхо дя из обозначенных компетенций, для каждого учебного предмета педвуза не обходимо разработать предметно-специализированные компетенции, которые будут служить ориентиром при разработке содержания и организации конкрет ной учебной дисциплины вуза. В нашем исследовании предметно - специали зированные компетенции - это совокупность профессиональных знаний, уме ний, навыков по определенному учебному предмету, а также образованности в целом, которые приводят к личностной самореализации учителя.

В современных условиях помимо ответственности учителя за объем знаний и умений школьников, на него возлагаются задачи социального, эмоционально го и культурологического определения учащегося, при этом роль учителя на чальных классов особенно важна, поскольку в младших классах закладываются положительные мотивы учения, познавательные интересы, навыки учебной деятельности, необходимые для дальнейшего образования школьника. Назван ные условия организации воспитательно-образовательного процесса в началь ной школе реализуются, прежде всего, на основе его активизации.

Сравнение нового поколения образовательных стандартов ВПО и начально го общего образования показывает их сходство в общем требовании к выпуск нику - формирование компетенций как основы самостоятельного приобретения знаний, умений и личностных качеств. Отсюда возникает объективная потреб ность в подготовке профессионально компетентного специалиста, а основной целью педагогического вуза становится не столько вооружение выпускника знаниями, сколько обеспечение его профессиональной готовностью включать школьника в процесс активного овладения знаниями, умениями и личностными качествами. Учитель-профессионал, обладающий личностными компетенциями самообразования, рефлексии, общения, креативности, эмпатии, сможет сфор мировать активную жизненную позицию школьника, развить у учащихся не только знания и умения по предмету, но и универсальные учебные действия, необходимые для непрерывного образования человека.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по казал, что проблема активизации образовательного процесса в начальной школе является одной из основных для дидактики, педагогической психологии и част ных методик. В работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготско го, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, М.И. Мах мутова, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Трайтака, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других обоснованы идеи развития учащихся в процессе обучения, раскрывается сущ ность учебной деятельности и учебной активности младших школьников.

Обобщение взглядов ученых помогло создать тезаурусные поля понятий «активизация образовательного процесса», «учебная активность» и позволило систематизировать научную информацию о данной проблеме, сделать ее дос тупной для проведения педагогических исследований. Уточнение и конкрети зация ключевых понятий способствовали определению сущности активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе и процесса подготовки учителя начальных классов к ее организации.

Активный (от лат. activus) в психолого-педагогической литературе рассмат ривается как деятельный, энергичный, а активность как психическое качество, обусловливающее внутреннюю потребность индивида к энергичной деятельно сти по эффективному освоению внешней действительности. Учебная актив ность младшего школьника - это личностное качество, обеспечивающее моти вированное энергичное стремление ребенка учиться, преодолевая трудности при решении учебных проблем. Рассматриваемые понятия детерминируются деятельностью школьника, поэтому активизация – это усиление деятельности, активности индивида. Исходя из данных посылок, активизация образова тельного процесса в начальной школе означает совершенствование содержа ния и методики организации индивидуальной или совместной с учителем и сверстниками учебной работы, обеспечивающее активную, самостоятельную целенаправленную, самоуправляемую, мотивированную деятельность учащего ся по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и примене ния, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте.

Активизацию образовательного процесса в начальной школе следует пони мать как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны – это само организация и самореализация учащегося, с другой - результат особых усилий учителя в организации воспитательно-образовательного процесса. Активиза цию со стороны учителя можно представить как определенную стимуляцию, усиление учебной активности школьников с помощью следующих средств: ин терес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (мобилизация нравст венно-волевых усилий), достижение учебной цели.

Поскольку проблема подготовки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса на метапредметной основе еще не исследовалось комплексно, то назрела необходимость интеграции и углубления частных во просов, рассматриваемых в отдельных работах, и проведения специального ис следования по разработке системы профессионально-педагогической подготов ки учителя начальных классов к активизации образовательного процесса в ус ловиях модульно-компетентностного построения учебного процесса педвуза.

В качестве отправных методологических положений построения названой системы нами принята общая теория систем, теория моделирования и управле ния, закономерности организации педагогического процесса, теория познания.

Учитывая специфику объекта и предмета исследования, особое внимание мы уделяем следующим методологическим принципам: единство исторического и логического в педагогическом познании, всестороннее изучение связей между объектами, системность в исследовании педагогических процессов, движения от абстрактного к конкретному, противоречия как источника развития образо вательных процессов, диалектического единства теории и практики.

В процессе проведения исследования был разработан терминологический аппарат исследования. Базисный уровень исследования составили ключевые по нятия «активизация образовательного процесса в начальной школе», «универ сальные учебные действия», «подготовка учителя к активизации образователь ного процесса», «оптимизация подготовки учителя», «профессиональная ком петентность учителя», «предметно - специализированные компетенции».

Отличительными особенностями содержания современной подготовки учи теля начальных классов вообще и к активизации образовательного процесса, в частности, выступают: модульно-компетентностная направленность содержа ния программ ВПО, субъектно-центрированная ориентация образовательной среды, использование образовательных технологий в качестве ведущего дидак тического содержания модернизации высшей школы.

Результаты научно-педагогических исследований и наш педагогический опыт позволили выявить стратегические ориентиры в определении содержания, форм и методов подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе: гибкость, вариативность, непрерывность образования, его поликультурный и региональный характер, гуманизация, фундаментализация и технологизация учебного процесса, системный, личностно-деятельностный и модульно-компетентностный подходы к его организации.

Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование активиза ции образовательного процесса в начальной школе» на основе анализа пси холого-педагогической литературы и практики начального образования про анализированы этапы развития проблемы активизации образовательного про цесса в истории отечественного образования (на примере начального естест веннонаучного);

приводятся результаты оценки состояния данного процесса в современной школе;

обоснованы особенности активизации образовательного процесса на основе метапредметного подхода (в курсе «Окружающий мир»).

При освещении историко-педагогического аспекта проблемы активизации образовательного процесса в начальной школе (с акцентом на начальное есте ствознание) были выделены этапы: 1) слаборазвивающая догматическая дея тельность педагога и механическое заучивание наизусть словесных формули ровок учащимися в XVIII - начале XIX в.в.;

2) появление предметных уроков, биологического и исследовательского методов, наблюдений и экскурсий в XIX - начале XX в.в., значительно активизировавших учебный процесс;

3) преобла дание метода объяснительного чтения в 50-60-е годы XX в., тормозившего раз витие школьника;

4) преобладание активизирующих практических методов обучения над словесно-книжным обучением в 70-80-е г.г. XX в.;

5) провозгла шение развития учебной деятельности младших школьников основной задачей начального образования в конце XX - начале XXI в.в.

Проведенный историко-педагогический анализ выделенных этапов свиде тельствует, что произошедшие изменения в организации процесса обучения младших школьников вообще и по естественнонаучным дисциплинам, в част ности, прошли путь от догматического обучения к совершенствованию методов и организационных форм учебной работы, обеспечивающих активную деятель ность учащихся в учебном процессе. Также проведенный анализ позволил сде лать вывод, что использование отдельных активизирующих методов в учебном процессе не может принести позитивных результатов, необходима система ак тивизации, работающая не от отдельного учителя (как это произошло с учите лями-новаторами), а доступная и реализуемая в массовой практике.

В современной начальной школе начинается реализация образовательного стандарта второго поколения, согласно которому активность школьника при знается основой достижения развивающих целей обучения. Учение более не рассматривается как трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество учителя и учеников в ходе решения учебных проблем. Едино личное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным уча стием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Исходя из сказанно го, активизация образовательного процесса в начальной школе может быть вы ражена через компетенции, которые раскрываются как система предметных, и метапредметных (общеучебных и универсальных) умений.

Предметные умения – это способность целенаправленно и осознанно при менять приобретенные знания данного предмета в учебных ситуациях. Обще учебные умения – мотивированная способность учащегося работать в структуре обобщенных способов учебных действий, независимо, но с учетом содержания конкретного предмета. Основой формирования названных умений являются универсальные учебные действия (УУД) как способность самостоятельно ис пользовать приобретенный учебный опыт в любом виде деятельности, с кото рой школьник встречается в жизни (Н.Ф. Виноградова).

УУД в первую очередь реализуют главную цель начального образования – формирование умения учиться. При этом знания, умения и навыки рассматри ваются как производные от соответствующих видов целенаправленных дейст вий, они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активны ми действиями учащихся.

Используя концепцию развития универсальных учебных действий, разрабо танную на основе системно-деятельностного подхода, формирование универ сальных учебных действий можно назвать основным средством активизации образовательного процесса в начальной школе. УУД делятся на следующие группы: коммуникативные, личностные, познавательные, регулятивные. На званные действия взаимообусловлены и представляют целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов УУД определяется его отноше нием с другими видами и общей логикой возрастного развития.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контек сте усвоения конкретного учебного предмета, который раскрывает определен ные возможности для формирования УУД, исходя из главных функций. Рас смотрим педагогическое значение и место в учебном процессе предмета «Ок ружающий мир» и в связи с этим специфику формируемых универсальных дей ствий с целью обоснования активизации образовательного процесса в началь ной школе на основе метапредметного подхода.

В процессе изучения «Окружающего мира» реализуются следующие зада чи: установление связей между природой и социальной жизнью;

осознание взаимосвязи в системе «человек-природа-общество»;

осознание нравственно этических установок, необходимости соблюдения правил поведения в природе и обществе;

формирование основ экологической культуры;

формирование по нимания себя как индивидуальности, своих способностей, интересов, возмож ности познать и изменить себя;

осознание важности здорового образа жизни;

подготовка к изучению естествознания, географии, истории в основной школе.

Перечисленные задачи предмета могут быть реализованы через формирование всех четырех групп УУД. Назовем универсальные действия, которые предпоч тительнее формировать в учебном предмете «Окружающий мир»:

Личностные действия:

- основы гражданской идентичности путем знакомства с героическим про шлым России и родного края, переживание гордости и эмоциональной сопри частности достижениям и подвигам граждан;

- самоопределение и самопознание на основе сравнения «Я» с выдающими ся гражданами России и родного края;

- смыслообразование на основе развития познавательных интересов и моти вации учения, мотивов достижения и социального признания;

- осознание эстетических ценностей природного и социального окружения;

- установка на здоровый и безопасный образ жизни;

- нравственно-этическая оценка отношения человека к природному и соци альному окружению.

Коммуникативные действия:

- умение произвольно и выразительно строить монологическую и диалоги ческую речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателей;

- умение участвовать в дискуссии и групповой работе: ставить вопросы, слушать партнера, точно выражать свои мысли, разрешать конфликты, коррек тировать и оценивать мнение партнера.

Регулятивные действия:

- умение строить план с выделением существенной и дополнительной ин формации текста научно-популярной и научно-художественной литературы;

- умение распознавать и преобразовывать природный объект при организа ции опыта и наблюдения природы;

- умение планировать и осуществлять практические способы решения при работе с приборами, картами и планами местности;

- умения проектной деятельности: целеполагание, планирование операций, прогнозирование результата, контроль и коррекция полученного результата в сравнении с заданным эталоном, способность преодолевать трудности.

Познавательные действия:

- моделирование природных и социальных явлений;

- владение логическими операциями (анализ, синтез, сравнение, сопоставле ние, классификация, подведение под понятие, доказательство, аналогия, обоб щение), самостоятельностью в постановке и решении проблемы;

- умение устанавливать логическую причинно-следственную последова тельность развития природы и общества;

- общеучебные умения: поиск информации, осознанное и произвольное по строение речевого высказывания в устной и письменной форме;

выбор наибо лее эффективных способов решения учебной задачи;

осмысленное прочтение научно-художественного и научно-популярного текста.

Для иллюстрации рассмотрим одну из тем окружающего мира (учебник «Окружающий мир», III класс, автор Н.Ф. Виноградова) с точки зрения активи зации процесса обучения младших школьников на основе формирования УУД и использования методов и приемов обучения в данной работе (таблица 1).

Таблица 1. Формирование УУД в процессе усвоения младшими школьниками учебного предмета «Окружающий мир»

Род УУД Вид УУД Методика формирования Раздел: «Растительный мир Земли». Тема: «Какие растения живут на Земле».

Личност- Восприятие эстетиче- Экскурсия на пришкольный участок: конкурс ные ских ценностей природы. на выбор самого красивого уголка природы.

Смыслообразование: раз- Соревновательный мотив при организации витие мотивации дос- конкурса.

тижения.

Коммуни- Умение участвовать в Конкурс и наблюдения природы проводятся кативные групповой работе. по группам.

Регуля- Распознавание тел живой Проведение целенаправленного наблюдения тивные и неживой природы. природы по распознаванию тел природы.

Познава- Сопоставление тел жи- Проведение наблюдения природы по распо тельные вой и неживой природы. знаванию тел неживой и живой природы.

Поиск информации в со- Определение видового разнообразия растений трудничестве с учите- пришкольного участка (5-10 видов).

лем.

Самостоятельный поиск Дома: подготовить рассказ о растении с ис информации. пользованием дополнительной литературы.

Знаково - символические Дома: нарисовать (заполнить в рабочей действия. тетради) схему «Живая и неживая природа».

Поскольку способом выполнения действия являются операции, то для ил люстрации рассмотрим одно из предложенных универсальных действий в виде последовательности операций. Действие распознавания тел живой и неживой природы формируется в процессе организации целенаправленного наблюдения природы учащимися, объединенными в группы, по следующему плану (после довательность операций): 1) каждой группе найти на пришкольном участке те ла неживой природы (например, камень, почва, холм) и живой природы (на пример, дерево, насекомое, травянистое растение);

2) обосновать связь одного тела живой природы с одним из тел неживой природы;

3) зарисовать схематич но данную связь;

4) сформулировать рассказ о взаимосвязях выбранных при родных тел;

5) рассказать всему классу о своих открытиях.

Опираясь на теоретический анализ активизации образовательного процесса в начальной школе, выявленные условия формирования УУД в контексте пред мета «Окружающий мир», учебную активность младших школьников пред ставляем как целостное личностное качество, состоящее из следующих струк турных компонентов: мотивационный (потребности, интересы, мотивы, обес печивающие включение школьника в процесс активного учения);

ориентиро вочный (принятие школьником цели учебной деятельности, ее планирование и прогнозирование);

содержательно-операционный (УУД как инструмент само стоятельного использования приобретенного учебного опыта в любом виде деятельности);

энергетический (проявление внимания, воли, эмоций в учебном процессе);

рефлексивный (самоконтроль и самооценка результата и хода вы полнения учебных действий, оценка себя в деятельности).

На основе свойств действий (П.Я. Гальперин) и уровней сформированности учебных действий (Г.В. Репкин, Е.В. Заика), выявлены и охарактеризованы уровни сформированности УУД учащихся при обучении предмету «Окружаю щий мир»: 1) нулевой уровень (отсутствие учебных действий, ученик копирует действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу заучиванием и воспроизведением);

2) уровень сотрудничества (может выполнить действия только при разъяснении со стороны учителя или одноклассников задачи и операций действия);

3) неадекватный уровень (при изменении условия задачи не может самостоятельно выполнить действие);

4) адекватный уровень (самостоятельно может обнаружить изменение в условии задачи, но решает ее только в сотрудничестве с учителем или одноклассника ми);

5) уровень самостоятельности (самостоятельно строит учебные действия на основе анализа ранее усвоенных способов);

6) творческий уровень (построе ние новых способов действий для каждой конкретной учебной задачи).

Оценка практики активизации образовательного процесса в учебном курсе «Окружающий мир» в современной начальной школе заключалась в анализе потенциальных возможностей действующих учебно-методических комплектов для формирования УУД. В результате анализа УМК был сделан вывод, что к решению проблемы развития УУД наиболее близко подошли авторы комплек тов: «Начальная школа XXI века» (формы, средства и методы обучения окру жающему миру направлены на формирование у младшего школьника умений учебной деятельности);

система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (методом ос воения окружающего мира является решение детьми системы учебных задач);

система Л.В. Занкова (учебный материал по окружающему миру предпола гает самостоятельную деятельность учащихся по открытию и усвоению новых знаний);

«Гармония» (ориентировка предмета «Окружающий мир» на форми рование у школьников общих способов действий и усвоение понятий).

Для объективного анализа практики активизации образовательного процес са в начальной школе по окружающему миру было организовано наблюдение 150 уроков по данному предмету, проведен анонимный анкетный опрос более 1500 учащихся и 300 учителей начальных классов Кемеровской области.

Анализ практики свидетельствует, что к настоящему времени в начальной школе работа по развитию УУД осуществляется стихийно. Лишь незначитель ное число (около 8 %) учителей начальных классов пытаются реализовать тре бование формирования УУД. Стихийный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах обучения «Окру жающему миру»: наблюдается низкая учебная мотивация (только 4% опрошен ных школьников назвали «Окружающий мир» любимым предметом) и познава тельная инициатива учащихся (около 61% учащихся назвали предмет скучным из-за преобладания чтения учебника);

при проведении контрольных тестов бы ла выявлена недостаточная осмысленность, действенность знаний и умений учащихся;

у значительного большинства учащихся развитие УУД находится на нулевом уровне (23 % учащихся) и уровне сотрудничества (около 49 %).

Альтернативу сложившемуся положению мы видим в целенаправленной ак тивизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапред метного подхода. Ключевым условием эффективности образовательного про цесса является планомерное формирование УУД на основе использования ак тивизирующих методов обучения (игра, моделирование, метод проектов, рас познавание и определение предметов, лабораторный опыт, наблюдение окру жающего мира, дискуссия и др.), а также групповой и индивидуальной форм обучения. Перечисленные методы и формы обучения обеспечивают формиро вание позитивной мотивации учения, включение школьников через УУД в по исковую, исследовательскую и преобразующую деятельность, активное позна ние ими окружающего мира и самого себя. Данная характеристика исследуемо го процесса является основанием для разработки содержания и методики под готовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе.

В третьей главе «Содержание и методика подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе» обосновы вается теоретическая модель подготовки учителя к активизации образователь ного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода в курсе «Окружающий мир»;

предлагается характеристика курса «Методика препода вания окружающего мира», спецкурсов, педагогической и полевой практик, по строенных на модульно-компетентностной основе.

Подготовка учителя к активизации образовательного процесса в на чальной школе определяется как: система преобразования целевых, содержа тельных, процессуальных параметров педагогического образования, направ ленных на формирование у будущих учителей готовности к активизации обра зовательного процесса в начальной школе, становление профессионально личностной позиции, основанной на гуманистических ценностях;

организация учебной работы в вузе, предполагающая специальные технологии преподава ния дисциплин, актуализирующие качественно новый тип учебной деятельно сти, характеризующийся субъектной позицией студентов, их способностью воспринимать образовательный процесс на основе метапредметного подхода.

Готовность учителя к активизации образовательного процесса на метапредмет ной основе является не только результатом, но и целью профессиональной под готовки, условием полноценной реализации возможностей студента.

Проведенный анализ практики подготовки учителей начальных классов, со держания стандартов, программ и учебных пособий позволил сделать вывод, что в документах не уделяется должного внимания подготовке учителя к акти визации образовательного процесса, нет обоснования концепции формирования УУД;

подготовленность учителя контролируется преподавателем вуза преиму щественно как степень усвоения знаний, а уровень владения учебной деятель ностью самим студентом не оценивается. В результате студент ориентирован на получение готовых знаний, что наносит ущерб формированию педагогического мышления и умений самостоятельной педагогической деятельности.

В соответствии с требованиями проекта стандартов ВПО третьего поколе ния - ориентация педагогического образования на формирование человека про фессиональной культуры - перед нами встала задача реализации компетентно стного подхода при подготовке учителя начальных классов. Использование разработанных проектом стандартов ВПО общекультурных и профессиональ ных компетенций позволило разработать предметно-специализированные ком петенции (ПСК) как требования к результатам освоения студентами дисципли ны «Методика преподавания окружающего мира». С учетом требований стан дарта по организации многоуровневого педагогического образования, были разработаны ПСК названной дисциплины для двух уровней ВПО: непрерывная подготовка дипломированных специалистов и подготовка бакалавра.

Специалитет и бакалавриат формируют у будущих учителей широкие фун даментальные профессионально-педагогические знания, умения и навыки са мостоятельной учебно-исследовательской деятельности по различным предме там, включающие проектные разработки, объяснение закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых педагогических процессов. Магистратура, предполагающая подготовку буду щих ученых на основе формирования научно-исследовательских навыков, не является предметом нашего исследования.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и результатов нашей экспериментальной работы была установлена прямая связь между фор мированием УУД и подготовкой учителя к активизации образовательного про цесса в начальной школе. Разработанные нами компоненты учебной активно сти младшего школьника и компоненты готовности учителя к активизации образовательного процесса (мотивационно-целевой, оценочно-рефлексивный, теоретико-методический, коммуникативно-управленческий, гностический) от ражают взаимосвязь и взаимообусловленность данных процессов (рис. 1).

Мотивационно-целевой компонент Гностический компонент Мотивация собственной деятельности Познание и развитие собственной пе и деятельности учащихся. дагогической деятельности.

Целеобразование своей педагогической Обеспечение условий развития учеб деятельности и учебной активности ной активности младших школьников.

младших школьников.

Коммуникативно-управленческий компонент Развитие умений сотрудничества с коллегами и учащимися.

Формирование собственного диалогического общения и способов учебно го сотрудничества младших школьников.

Контроль и корректировка собственной педагогической деятельности и обучение детей управлению и саморегуляции учебной активности.

Теоретико-методический компонент Оценочно-рефлексивный компонент Знание теоретических основ предмета Оценивание и проектирование собст «Окружающий мир». венной педагогической деятельности и Умение выстраивать его содержание с создание условий для рефлексии и оце учетом формирования УУД младших нивания детьми своей учебной актив ности.

школьников.

Рис. 1. Структура готовности будущего учителя к активизации процесса обучения младших школьников на основе метапредметного подхода В качестве отправных принципов построения теоретической модели подго товки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода были избраны следующие:

- принцип минимизации и оптимизации профессионально-методической подготовки учителя, т.е. достижению целей минимальным набором действий;

- принцип интеграции и дифференциации профессионально-методической подготовки на основе сочетания коллегиальности с анализом профессиональ ных потребностей и оказанием педагогической поддержки будущим учителям в построении индивидуальной траектории методического саморазвития;

- принцип саморазвития (обеспечение эффективной поддержки стимулиро ванию процессов самоорганизации и самопроектирования профессионально методической подготовки учителя);

- технологизации учебного процесса (развитие у студентов умений по ис пользованию активизирующих технологий за счет использования технологий при их обучении, а также введения спецкурса «Инновационные технологии преподавания окружающего мира»);

- деятельностной вариативности (в процессе использования модульной структуры курса «Методика преподавания окружающего мира» вначале сту денты осваивают модуль базового методического образования, затем модуль профессиональной специализации по активизации образовательного процесса;

знания переходят в профессиональные умения в процессе педагогической и по левой практик, выполнения самостоятельных и исследовательских работ, что позволяет им выбирать индивидуальный образовательный маршрут).

С учетом выбранных принципов обучения в педагогическом вузе была соз дана теоретическая модель подготовки учителя к активизации образователь ного процесса в начальной школе на метапредметной основе в курсе «Окру жающий мир» (рис.2).

Методологический Обоснование активиза Б блок ции образовательного Целевой Факторы и принципы процесса в начальной подготовки учителя к школе на основе мета блок Цель и задачи активизации образова предметного подхода формирования тельного процесса на Цель и задачи под УУД в начальной основе метапредметно- готовки учителя к школе го подхода формированию УУД Инфраструктурный блок Лекционно-практические занятия Самоподготовка будущего Педагогическая практика учителя к активизации Взаимосвязь подготовки и Методическая полевая практика образовательного процесса в самоподготовки учителя Самостоятельная работа начальной школе на основе Курсовая и выпускная метапредмедного подхода квалификационные работы Содержательный блок Процессуально-технологический блок Модуль базового методического образования Технология линейно - концентрического Модуль профессиональной специализации по способа изучения материала активизации образовательного процесса на Технология модульно-рейтингового обучения основе метапредметного подхода в курсе Технология самостоятельной работы студентов «Окружающий мир» на основе деятельностного подхода Рефлексивно-оценочный Контроль, оценка, анализ Самоконтроль, самооценка, блок преподавателем качества рефлексия, самоанализ сту подготовки учителя началь- дентом подготовки к акти ных классов к активизации визации образовательного Взаимосвязь контроля образовательного процесса процесса в начальной школе и самоконтроля на метапредметной основе на метапредметной основе Рис. 2. Теоретическая модель подготовки учителя к активизации образовательного процесса в начальной школе на метапредметной основе Модель подготовки - это сам учебный процесс педвуза, призванный обеспе чить подготовку студентов к решению профессиональных задач в условиях мо дульно-компетентностного построения. Модель представляет модернизирован ную организацию учебного процесса педвуза и включает следующие блоки:

1. Методологический блок как система дидактических принципов осущест вления подготовки учителя к активизации образовательного процесса: мотива ции, метапредметности содержания, деятельностного и сопровождающего обу чения, продуктивного образования и саморефлексивности студентов.

2. Целевой блок теоретической модели позволяет на основе разработанных целей формирования УУД определить функции конкретных элементов компе тентностной подготовки учителя к активизации образовательного процесса.

3. Инфраструктурный блок представляет профессионально-методическую подготовку как целостную систему, включающую блоки подготовки и само подготовки будущего учителя к активизации образовательного процесса.

4. Содержательный блок включает систему подготовки учителя на основе реализации базового модуля методического образования и реализации автор ских образовательных программ модуля профессиональной специализации по активизации образовательного процесса в начальной школе.

5. Процессуально-технологический блок раскрывает особенности оптимиза ции подготовки будущего учителя, содержательного и практического взаимо действия студента и преподавателя в ходе использования технологий линейно концентрического и модульно-рейтингового обучения и самостоятельной рабо ты студентов на основе деятельностного подхода.

6. Рефлексивно-оценочный блок характеризует сущность субъектных отно шений студентов и преподавателя как системообразующий элемент взаимосвя зи контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа профессиональной подго товки, способствует осознанному выбору студентом траектории саморазвития.

Важность разработки теоретической модели обусловлена значимостью и спецификой активизации образовательного процесса в начальной школе и со временными требованиями к качеству подготовки учителя. Система подготовки учителя к формированию учебной активности школьников предопределяет тре бования к ее содержанию, которое обеспечивает формирование профессиона лизма учителя и способствует становлению индивидуального стиля профессио нальной деятельности студента на основе сформированности компетенций.

Изучение концепции профессионализма (Н.Г. Гончарик, Э.М. Калицкий), позволило установить, что компетенция – это квалификация, которая существу ет формально, отчужденно от ее носителя, а компетентность специалиста – это профессионализм, предполагающий наличие не только знаний, но и умений их добывать и использовать. Компетентность учителя выступает как способ пове дения, образ жизни, в котором соединяются познавательные, творческие и пре образующие способности. В контексте сказанного, под профессионализмом учителя мы понимаем становление его профессионально значимых компетен ций, а также активное преобразование им собственного внутреннего мира, при водящего к творческой самореализации в профессии, т.е. к компетентности.

Исходя из предмета исследования, профессиональная компетентность учителя в аспекте осуществления активизации образовательного процесса в на чальной школе представлена нами в виде компетенций, построенных на основе требований к результатам освоения образовательных программ бакалавриата, предложенных проектом ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образо вание», и пронумерованных нами в соответствующей стандарту последова тельности: из общекультурных (ОК) выбраны 1-4, 7, 9, 11, 13, 14, 16;

из обще профессиональных (ОПК) 1-4;



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.