авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Башманова Елена Леонидовна

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ КАК ПРОБЛЕМА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Курск – 2012

1

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор,

Официальные оппоненты:

заместитель директора НИИ социальной педагогики РАО Плоткин Михаил Маркович доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета Поляков Сергей Данилович доктор социологических наук, ведущий научный сотрудник Института социологии РАН Хагуров Темыр Айтечевич Учреждение РАО

Ведущая организация – «Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится «28» марта 2012 г. в 12 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.104.01 при Курском государ ственном университете по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации (http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/) и официальном сайте Курского государ ственного университета (http://kursksu.ru/) Автореферат разослан «…»…………..2012 г.

Ученый секретарь совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Н.А. Тарасюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Педагогика – особая сфера теоретической и практической деятельности человека. Одновременная направленность на созда ние условий для личностного развития и подготовку к выполнению социальных функций обусловливает высокую значимость и потенциал педагогической науки и практики в процессах модернизации и нравственного оздоровления общества. Особенно в ситуации, когда осознана недостаточность экономиче ских средств интенсификации развития и признана необходимость освоения новой системы ценностей, формирования продуктивной культуры бытия и хо зяйствования в условиях капиталистического уклада (О.Т. Богомолов, Ю.В. Ла тов, В.А. Мау, Г.В. Осипов, Е.Г. Ясин). Компонентами данной культуры явля ются: отношение к богатству как результату личной инициативы и труда, чест ность, бережливость, ответственность, личностно и социально ценная актив ность, отношение к труду как средству самореализации и общественному дол гу, понимание жизнедеятельности как самодеятельности. Очевидно, что ука занные отношения и личностные качества формируются с детства, в коллективе и преимущественно средствами воспитания.

Благодаря идеологической либерализации современная педагогическая наука и практика располагают методологическими ориентирами для формиро вания у подрастающего поколения новой системы ценностей. Сформулирован ный в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» национальный воспитательный идеал нацеливает на вос питание высоконравственного, творческого, компетентного гражданина, при нимающего судьбу Отечества как свою личную и осознающего ответственность за свою страну (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков). В русле домини рующей в настоящее время гуманистической парадигмы приоритетными при знаются развитие способностей, позволяющих преодолевать жизненные пре пятствия;

формирование моральной ответственности в социальной сфере;

овла дение средствами достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). Применение личностно ориентированного подхода направлено на формирование инициа тивности, активности, способности к самостоятельному целеполаганию и само реализации (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская).

Однако условия, в которых протекает процесс социализации учащихся, мо гут нивелировать эффекты от использования достижений педагогики, оказы вать нежелательные влияния, провоцировать риски и противоречия в воспита нии учащихся. Речь идет о факторах социализации – «огромном количестве разнообразных условий, которые могут более или менее активно влиять на раз витие учащихся» (А.В. Мудрик). По свидетельству А.В. Мудрика, «фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены… об одних известно довольно много, о других – мало, о третьих – совсем чуть-чуть». К наименее изученным относится социальная стратификация – расслоение се мей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богатству, власти, престижу), при котором учащиеся оказываются в неравнозначных усло виях для физического и личностного развития. Это особенно опасно в периоды детства и юношества, сензитивные к формированию нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фель дштейн).

О возможных опасностях и рисках социализации учащихся в условиях со циальной стратификации свидетельствует ряд противоречивых тенденций. Об щеизвестно, что от внимания государства к воспитанию каждого учащегося за висит, станет ли он «гражданином своего общества или его проблемой» (Г.

Вурцбахер). Несмотря на декларацию готовности формировать общество рав ных возможностей (Концепция долгосрочного социально-экономического раз вития РФ на период до 2020 года), в управлении сферой образования превали руют принципы экономического детерминизма и элитизма. «Этот тренд – один из наиболее опасных в современной ситуации, он ведет к разрушению образа общедоступной качественной школы, к формированию сегмента школ, которые будут нуждаться в глубокой социальной и педагогической реабилитации», – констатируют эксперты (Стратегия – 2020: Новая модель роста – новая соци альная политика). Преимущественная поддержка успешных и перспективных в условиях ограниченных финансово-экономических возможностей значительно го числа семей сопряжена с драматическими рисками для большинства учащих ся – детей, подростков и юношества, занятых преимущественно учебной дея тельностью, не включенных в процесс социально-профессиональной мобильно сти, находящихся на иждивении и разделяющих социальный статус родителей.

Внедрение «американской модели» отношения к человеческим ресурсам (А.М. Новиков), согласно которой для прогресса важно отбирать наиболее под ходящих, провоцирует явление социального аутсайдерства среди учащихся.

Образовательная среда, рассчитанная на освоение «продвинутыми», имеющими конкурентные преимущества, действительно способствует выявлению сильных и перспективных, но выступает барьером на пути развивающихся в индивиду альном темпе, хуже обеспеченных средствами обучения, не имеющих возмож ности оплачивать дополнительные образовательные услуги. Недемократичная и бюрократизированная система поиска и поощрения «талантливых и одарен ных» способствует формированию у попавших «в обойму» приспособленче ства, ложного превосходства, преувеличенной значимости;

у оказавшихся «за бортом» – зависти, неприязни, отчужденности. Опасность представляет укоре нение подобных чувств и отношений в детях и подростках, которым природой предназначено ощущать радость бытия и стремиться быть полезным.

Задача повышения финансовой самостоятельности образовательных учре ждений закономерно ориентирует их на обеспеченные и влиятельные семьи и способствует усилению селекции учащихся. Так необходимые стране элитные образовательные учреждения, призванные воспитывать авангард и локомотив модернизации, перерождаются в элитарные, сосредоточенные на удовлетворе нии образовательных потребностей привилегированных социальных слоев.

Выращенная таким образом «элита» не готова выступать локомотивом, «осо бенно это проявляется по отношению к детям, которых стремятся вывезти из страны уже для обучения в школе» (В.А. Мау).

Усугубляет несправедливость перерождение в элитарные учреждения луч ших государственных массовых общеобразовательных школ. «Усиленное со здание элитарных школ для богатых и официальное разрешение образователь ных платных услуг превратило их в средство социального отбора, в инструмент классового расслоения общества» (В.А. Караковский). Богатые родители «ок купируют» массовые школы с высоким уровнем преподавания и создают пре цеденты введения вступительных и ежемесячных взносов в объеме, не доступ ном обычным семьям. Согласно данным Росстата, разница в доле расходов % беднейших и 10 % богатейших семей на образование практически отсутству ет (0,6 % и 0,7 % соответственно). Беднейшие семьи, в которых только на про дукты питания уходит 44 % бюджета (против 17 % у богатейших), в абсолют ных значениях тратят на образование многократно меньше, но ощущают на се бе данные траты гораздо болезненнее.

Многолетнее существование крайнего варианта социальной стратификации – поляризации по доходам – ужесточает условия социализации учащихся, спо собствует деформации характера – «социального чекана» личности (Л.С. Вы готский), дегуманизирует отношения субъектов педагогического процесса, со здает угрозу его целостности. По данным Росстата соотношение доходов 10 % наиболее и 10 % наименее обеспеченного населения в 2010 году составило 16, раз (в 1980-х годах – 3 раза). 66 % беднейших и 55 % бедных семей – это семьи с детьми до 16 лет. Нарастает угроза ухудшения качества человеческого капи тала последующего поколения.

Значительная степень экономического неравенства актуализирует проблему социального дискомфорта – неудовлетворенности уровнем жизни вследствие недоступности среднестатистического потребительского стандарта. По мнению экспертов, «заметное ухудшение социально-психологического состояния рос сиян в последнее время во многом связано с резким снижением их толерант ности к сложившейся системе социальных неравенств» (Стратегия – 2020: Но вая модель роста – новая социальная политика). Разочарование и обида обу словливают однобокое восприятие социальной стратификации родителями и педагогами как несправедливой системы расслоения;

провоцируют неоправ данную и нежелательную политизацию данной темы в сознании учащихся;

за остряют их внимание на оценке личного материального положения;

порождают чувство зависти и затрудняют сотрудничество.

Успехи в экономике и производстве не способны замаскировать кризисное состояние сферы воспитания. Высокий уровень материально-технического бла госостояния может сопровождаться моральными и нравственными потерями, нарастанием рисков и угроз, «связанных с социальным поведением людей, пре следующих свои интересы и цели» (Г.В. Осипов). В этом случае гуманизм по нимается как эго-гуманизм и превращается в философию личного успеха, вме сто сотрудничества разворачивается борьба за ресурсы и влияние. Конфликт между присущей гуманистическому воспитанию стратегией сотрудничества и необходимой в конкурентной борьбе стратегией противодействия (А.Н.

Поддъяков) провоцирует риски дезинтеграции и атомизации педагогического и ученического сообществ, разрушает сущность воспитания как процесса безвоз мездной передачи накопленной человечеством культуры.

Отношение педагогов к указанным проблемам противоречиво. Практики призывают ограждать и защищать учащихся от столкновения с несправедливо стью (Д.В. Григорьев, В.А. Караковский). Предлагается «декомпенсировать»

влияние социального расслоения, «табуировать и вывести из "школьного обра щения" атрибуты социального неравенства» (Ю.С. Мануйлов). Теоретики стре мятся рационализировать проблему. «Гармонизация между воспитанием … и социализацией является и научной проблемой, и важной практической задачей, – обращает внимание Н.Д. Никандров. – В настоящее время между посылами образования и посылами системы социализации есть явное несоответствие, бо лее того – разлад. И он привносит в жизнь общества ряд рисков, связанных с формируемым образом человека».

Таким образом, сложились противоречия, актуализирующие педагогиче ское исследование социальной стратификации:

- между необходимостью осваивать новые ценности и продуктивную культуру бытия и несформированностью представлений о путях и средствах их форми рования в условиях значительного социального расслоения;

- между приверженностью образования гуманистическим идеалам и значи тельными различиями в условиях социализации учащихся, нивелирующими усилия педагогов по гуманизации педагогического процесса;

- между стремлением к равенству возможностей и усиливающейся дифферен циацией субъектов образования;

- между высокой ценностью сотрудничества в педагогическом процессе и вы нужденным использованием стратегии противодействия для повышения лич ной конкурентоспособности;

- между возрастанием значимости идей сплочения и солидарности и дезинте грацией педагогического и ученического сообществ;

- между ростом числа рисков и противоречий в воспитании учащихся и отсут ствием теоретико-методического обоснования их предупреждения и разреше ния в педагогической науке.

Ведущая идея исследования. Сложившийся вариант социальной страти фикации обусловливает избыточное и недопустимое неравенство условий жиз недеятельности, возможностей удовлетворять потребности, доступа к необхо димым для развития благам и ресурсам, шансов на успех. Трудности в статус но-ролевой социализации, дегуманизация отношений, дезинтеграция учениче ского сообщества, распространение социального пессимизма среди учащихся требуют осмысления и целенаправленных воспитательных влияний. Следова тельно, социальная стратификация приобретает педагогическое измерение и выступает проблемой педагогической теории и практики.

Степень разработанности проблемы. В условиях значительного расслое ния «многие острые проблемы воспитания из сугубо педагогических превра щаются в социокультурные» и «требуют объединения усилий» (В.А. Караков ский). Для педагогической теории и практики имеют значение три аспекта:

объективная сущность социальной стратификации, ее субъективное восприя тие учащимися и эффективные способы оптимизации их воспитания.

В зарубежной науке, начиная с 60-х годов XX века, уделяется значительное внимание объяснению причин социального неравенства в образовании (Б.

Бернстайн, И. Иллич, Д. Коулман, П. Уиллис), поиску средств его демократиза ции (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Л. Кольберг, П. Мак-Ларен, С. Френе).

Теорию социальной стратификации разрабатывали М. Вебер, Р. Дарендорф, Т.

Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан. Идеи сплочения, солидарно сти общества развивали Э. Дюркгейм, О.Конт, А.Сен-Симон, Ш.Фурье. Поня тия «социальная мобильность» и «социальный лифт» ввел П. Сорокин.

Проблемы воспитания учащихся из различных социальных слоев анализи ровали У. Бронфенбреннер, П. Мак-Ларен, М. Раттер. Связь развития когни тивной сферы с характером социальных взаимодействий исследовали Л.С. Вы готский, Дж. Мид, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже. За рубежом сформирова лась критическая педагогика, акцентирующая внимание на противостоянии государства и системы образования, интерпретирующая образовательную прак тику как борьбу за справедливое устройство (М. Грин, А. Жиро, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман).

Влияние социального неравенства на образование в СССР изучали И.В. Бе стужев-Лада, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шуб кин и пришли к выводу, что советское образование не свободно от социального неравенства. Значительных успехов добились советские психологи. Положения о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Ф.В. Кон стантинов), понятие о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев), представление о деятельности как позиции по отношению к людям и обществу (С.Л. Рубинштейн), утверждение о несводимости влияния социаль ных условий к автоматическому воздействию и значимости отношения к ним самого учащегося (Д.Б. Эльконин), совокупность закономерностей поуровнево го развития личности (Д.И. Фельдштейн), доказательство наличия у нее опо средованных потребностей, связанных с сознательно поставленной целью (Л.И.

Божович), имеют особую значимость для данного исследования.

Становление социальной стратификации российского общества изучали Л.А. Беляева, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, О.И.

Шкаратан. Вопросы коммерциализации и дифференциации образования разра батывали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Даринский, М.Н. Руткевич;

социального положения и новых ориентиров в деятельности педагога – Ф.Г. Зиятдинова, Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына;

формирования представлений о богатстве и бедности – М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова.

Современные социологи проводили исследования: значения риска в соци альном становлении молодежи (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров);

нравственных ори ентаций учащихся из различных социальных слоев в кризисном обществе (Р.Г.

Гурова, А.С. Запесоцкий, Т.А. Хагуров, И.И. Шурыгина);

представлений уча щихся о жизненных шансах (О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгина);

жизнен ных страхов подростков из разных страт (В.С. Собкин);

различий во влиянии бедности на воспитание мальчиков и девочек (В.С. Магун, Л.В. Ясная);

образо вательных потребностей семей из различных социальных слоев (А.А. Баранов, Г.А. Ключарев);

бедности как детерминанты жизненных стратегий родителей (С.А. Инясевский, Н.А. Зоркая, Э.А. Фомин, Н.В. Чернина, О.И. Шкаратан).

Вопросы экономической социализации учащихся изучали Т.В. Дробышева, А.Л. Журавлев. Результаты исследований селекции в образовании (О.Н. Смо лин, А.Х. Мержоева);

справедливости (Н.Н. Зарубина, Г.Ю. Канарш, В.Н. Куз нецов);

социального паразитизма (Е.В. Орлова);

зависти (Т.В. Бескова, В.А. Гу сова, К. Муздыбаев, Е.Е. Соколова);

социальной апатии (Ю.В. Набок);

этики служения, ответственности и успеха (В.И. Бакштановский, Ю.М. Беспалова, Н.Н. Зарубина) позволяют углубить понимание проблемы настоящего исследо вания. Социально-философские концепции воспитания человеческого достоин ства (А.И. Прусак) и «хорошего человека» в «хорошем обществе» (В.Г. Федо това) раскрывают ориентиры воспитания человека современной эпохи.

В психоаналитической социологии проанализированы связь социального характера с экономическими факторами (Э. Фромм), сущность боязни роста («комплекса Ионы» по А. Маслоу), синдром «гадкого утенка» (С.С. Степанов).

Болезненность восприятия статусного неравенства отмечают Б.Г. Ананьев, А.И.

Сирота. Социально-экономический статус семьи как фактор риска в воспитании ребенка охарактеризован В.Н. Дружининым. Разработаны концепции социаль ного самоопределения (В.М. Басова, А.С. Чернышев) и социального закалива ния (М.Н. Рожков, А.Н. Басов) учащихся.

Проблему социальной обусловленности воспитания исследовали В.Г. Бочаро ва, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, М.В. Шакурова, Д.И. Фельдштейн. Риски и противоречия образовательной практики в условиях социального неравенства анализировали Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.А Караковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Г. Пашков, А.В.

Репринцев, Д.И. Фельдштейн. Идею реалистического подхода к анализу проблем школьного воспитания предложил и обосновал С.Д. Поляков. Феликсологические основы воспитания и проблемы формирования способности учащихся быть счастливыми рассматривала Л.Б. Сущенко. Доказав гуманистическую сущность учения А.С. Макаренко и перспективность развития его идей, Л.И. Гриценко актуализировала необходимость интеграции социального и личностного начал и обосновала личностно-социальный подход в воспитании.

А.А. Либерман сформулировал задачи образовательных учреждений по преодолению негативного влияния социального расслоения. Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование у подростков навыков социаль ной мобильности в условиях стратового общества. Коллективом под руковод ством М.В. Телегина создана образовательная программа «Философия для де тей», включающая занятия по актуальным проблемам воспитания в современ ной социально-экономической ситуации. Г.И. Куцебо обосновал сущность дифференцированного подхода к работе с семьями из различных социальных слоев. И.Д. Демакова разработала концепцию «интегративного» лагеря, объ единяющего детей из различных социальных групп, и выявила гуманистиче ские основы их взаимодействия.

Указанные идеи требуют систематизации и дальнейшего развития для поис ка эффективных подходов к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации, отсутствие которых в педагогической практике и слабая изу ченность в науке обусловили формулировку проблемы исследования: каковы риски и противоречия в воспитании учащихся в условиях социальной страти фикации, подходы и средства, способствующие их предупреждению и разре шению в педагогической теории и практике. Многоаспектность и эвристич ность проблемы обусловили формулировку темы исследования: «Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики».

Цель исследования – обосновать возможности и научно-педагогические подходы к оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной страти фикации.

Объект исследования – процесс воспитания как управляемая часть социа лизации учащихся в условиях социальной стратификации.

Предмет исследования – теоретико-методическое обоснование подходов и средств предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Гипотеза исследования: предполагается, что, социальная стратификация, пронизывая все сферы жизни общества, в том числе сферу образования, и обла дая рядом свойств (традиционность, функциональность, социальность, устой чивость, универсальность, амбивалентность, субъективная значимость) и функ ций (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, распределитель ная, мобилизующая, направляющая, ориентирующая, детерминирующая), явля ется: а) атрибутом образовательного пространства, б) детерминантой педагоги ческого процесса, в) фактором социализации, г) причиной рисков и противоре чий в воспитании учащихся, предупреждение и разрешение которых возможно при наличии теоретико-методического обоснования, включающего разработ ку: 1) совокупности рисков и противоречий в социализации и воспитании уча щихся в условиях социальной стратификации;

2) комплекса педагогических средств оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратифи кации, 3) социально-стратификационного подхода к теоретическому изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев;

4) социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в услови ях социальной стратификации, 5) рекомендаций по совершенствованию подго товки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стра тификации.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость включения социальной стратификации в пред метную область современной педагогической науки и раскрыть ее междисци плинарную сущность.

2. Охарактеризовать социальную стратификацию как атрибут образовательно го пространства и детерминанту педагогического процесса.

3. Рассмотреть социальную стратификацию в качестве фактора социализации учащихся.

4. Разработать методологические основы педагогического исследования соци альной стратификации и обосновать сущность и значимость социально стратификационного подхода к изучению особенностей отношений и деятель ности учащихся из различных социальных слоев.

5. Обосновать совокупность рисков и противоречий в социализации и воспи тании учащихся в условиях социальной стратификации.

6. Определить педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.

7. Обосновать сущность и значимость социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации.

8. Разработать рекомендации по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Методологическую основу исследования составили:

- принципы: историзма, предусматривающего исследование социальных явле ний в условиях конкретной общественно-политической и социально экономической ситуации;

системности, предполагающего выявление в объекте исследования внутренних связей и отношений;

междисциплинарности, объяс няющего применение теорий и концепций смежных наук в педагогическом ис следовании социальной стратификации;

- подходы: системный – применительно к исследованию педагогических фе номенов (В.А. Караковский, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л Селиванова);

междисциплинарный – к позна нию человека как субъекта своей жизни и деятельности (К.А. Абульханова Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

онтогенетический – к исследо ванию социального развития учащегося как единого процесса социализации и индивидуализации (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн);

комплексный – к изучению человека (Б.Г.

Ананьев);

парадигмальный – к анализу образовательного процесса (М.В. Богу славский, М.Н. Дудина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.Л.

Коршунова, В.А. Никитин);

сравнительно-исторический – к анализу всемирно го педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малько ва);

стратификационный – к анализу социальной структуры (М. Вебер, К. Де вис, У. Мур, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан);

социально критический – к анализу проблем педагогической действительности (Б.М.

Бим-Бад, В.П. Борисенков, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Никитин, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, А.В. Репринцев, И.Д. Фрумин).

Философской основой исследования явились:

социально-философские идеи равенства и справедливости (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, В.И. Ленин, Дж. Локк, К. Маркс, Р. Оуэн, Дж. Роулз, Ж.-Ж.

Руссо, Н.Г. Чернышевский), социального гуманизма (В.Д. Жукоцкий, И.В. Иль енков, Е.В. Карташева, Н.А. Нарочницкая, Н.Б. Ромаева), воспитания для демо кратии (Дж. Дьюи, Л. Кольберг, А. Нейлл, С. Френе);

философско-педагогическое осмысление гуманистической сущности образо вания (Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, А.С. Макаренко), значения воспитания в жизни человека (Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лиха чев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов), проблем воспитания детей в богатстве и бедности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Ма каренко, М. Монтессори, А. Нейлл, И.Г. Песталоцци, С. Френе), роли совре менной социальной среды в воспитании учащихся (Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никан дров, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, Д.И. Фельдштейн), воспитательной ценно сти учения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин штейн, Д.Б. Эльконин) и труда (А.С. Макаренко, А.Г. Пашков, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн), гуманистических ориентиров педаго гической деятельности в современных социально-экономических условиях (Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, А.П. Тряпицына).

Теоретической основой исследования являются:

теории: социальной стратификации (М. Вебер, К. Маркс, Т. Парсонс, П. Со рокин);

субъективных отношений личности (Гозман Л.Я., А.Ф. Лазурский, В.Н.

Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон);

социального воспитания (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р. Ясниц кая);

гуманистического воспитания (Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия нов, Н.Е. Щуркова);

педагогического риска (И.Г. Абрамова, Л.Н. Антонова);

системно-ролевая (Н.М. Таланчук);

педагогического образования (И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);

подходы к воспитанию: личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков);

социоцентрический (Ю.К. Бабанский, Н.К. Круп ская, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий);

личностно-социальный (Л.И. Гриценко, В.И. Загвязинский);

концепции: социальной стратификации (Ю.В. Арутюнян, Е.В. Беляева, З.Т.

Голенкова, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, Н.В. Тихонова, О.И. Шкаратан);

субъ ективных отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев);

воспитания как педагогического компонента социализации (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков);

воспитатель ных систем, построенных на демократических принципах управления (Д. Дьюи, Л. Кольберг);

воспитания сознательного и ответственного отношения к уче нию (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина);

трудового воспитания учащихся (А.Г. Пашков);

положения: о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ана ньев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф.В. Константинов);

психологической и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.Б.

Эльконин, Д.И. Фельдштейн);

субъектности детей и подростков в воспитании (В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, И.А. Колесникова, П.В. Сте панов);

влиянии социального неравенства на систему образования (П. Бурдье, М. Вебер, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, Т. Парсонс, М.Н. Руткевич, В.Н.

Шубкин).

Методы исследования:

теоретические: формализация;

системный, структурно-функциональный, ста тистический анализ;

логические: сопоставление и сравнение;

анализ и синтез;

систематизация;

аналогия;

доказательства;

эмпирические: наблюдение, анкетирование посредством авторских опросни ков, интервьюирование, психолого-педагогическая диагностика с использова нием методик Н.Г. Лускановой, Ч.Д. Спилбергера (в модификации А.Д. Андре евой), Ч. Осгуда (в модификации Е.Э. Смирновой), Ю.М. Орлова, В.В. Мельни кова и Л.Т. Ямпольского, О.Ф. Потемкиной, М.И. Рожкова.

Этапы исследования:

2000-2001 гг. – анализ педагогической реальности, изучение запросов педа гогической практики, поиск и формулирование проблемы исследования, осмысление теоретико-методологических подходов к ее решению, подбор и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литерату ры, формулировка рабочей гипотезы, разработка плана, программы и инстру ментария опытно-экспериментальной работы;

2002-2003 гг. – формирование понятийного аппарата проблемы, разработка методики исследования, начало опытно-экспериментальной работы, проверка и уточнение теоретико-методологических подходов к решению проблемы;

2004-2005 гг. – анализ и осмысление промежуточных результатов опытно экспериментальной работы, проверка эффективности используемых методов, описание полученных результатов, выявление неучтенных особенностей объек та исследования, проверка и корректировка формулировок проблемы и гипоте зы исследования;

2006-2008 гг. – повторный анализ научной литературы, совершенствование теоретико-методологической базы, оформление и опубликование промежуточ ных результатов, продолжение опытно-экспериментальной работы;

2009-2011 гг. – обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование содержательных выводов, освещение результатов в рецензи руемых научно-педагогических журналах, разработка концепции представле ния материалов исследования, оформление текста диссертации.

База исследования:

образовательные учреждения: общеобразовательные школы №№ 1, 7, 11, 12, 12 вечерняя сменная, 27, 32, 33, 35, 44, 55, 58 г. Курска;

профессиональные училища №№ 4, 5, 19, 27 г. Курска;

НОУ СПО «Региональный открытый соци альный техникум»;

ФГОУ СПО «Курский медико-фармацевтический кол ледж»;

ОГОУ СПО «Курский колледж культуры»;

ФГОУ СПО «Рыльский авиационный технический колледж гражданской авиации – филиал МГТУ ГА»;

ФБГОУ ВПО «Курский государственный университет»;

ФБГОУ ВПО «Курская государственная сельскохозяйственная академия»;

НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт»;

Курский институт социального образования (филиал) РГСУ;

учреждение по работе с молодежью – Курский городской молодежный центр социальных программ «Спектр».

На разных этапах в исследование включались:

участники педагогического процесса: 536 учащихся, 144 родителя и 34 педа гога 6-11-х классов общеобразовательных школ города Курска;

215 учащихся и 57 педагогов учреждений среднего профессионального образования;

228 сту дентов младших курсов учреждений высшего профессионального образования;

152 педагога общеобразовательных школ города Курска и Курской области;

участники стационарных сборов областной школы молодежных лидеров – активистов детских и молодежных объединений в возрасте 14-17 лет;

специалисты муниципальных учреждений по работе с молодежью.

Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их научная новизна:

осмыслены педагогические аспекты социальной стратификации, составляю щие новый взгляд на проблемы воспитания с учетом реальной ситуации социа лизации учащихся и утверждающие возможность каждого учащегося достичь социального успеха и занять желаемую позицию в обществе при условии напряжения всех сил личности и постоянного самосовершенствования;

обоснована необходимость включения социальной стратификации в пред метную область педагогической науки, сформулирован ряд понятий, актуали зирующих ее педагогические аспекты, выявлены и охарактеризованы свойства и функции, позволяющие рационализировать негативные тенденции социали зации учащихся в условиях значительного социального расслоения;

раскрыта междисциплинарная сущность и сформулированы положения о со циальной стратификации как атрибуте образовательного пространства, детер минанте педагогического процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся, вносящие существен ный вклад в теорию общей и социальной педагогики;

разработаны методологические основы педагогического исследования соци альной стратификации и обоснована сущность социально-стратификационного подхода как направления теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев;

сформулированы новые смыслы воспитания учащихся и ориентиры воспита тельной деятельности в условиях социальной стратификации, направленные на предупреждение социального пессимизма и безысходности, формирование стремления к максимальной самореализации, готовности к сверхнормативной активности и реализации «прорывных» стратегий деятельности;

обоснованы сущность социально-интегративного подхода к воспитанию и средства повышения его эффективности в условиях значительного социального расслоения, направленные на интеграцию, сплочение, обеспечение равенства возможностей, достижение справедливости в образовании учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педа гогической концепции социальной стратификации, включающей положения о ней как об атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогиче ского процесса, факторе социализации учащихся и причине рисков и противо речий в их воспитании. Обоснована сущность социальной стратификации как макрофактора и социального статуса родителей как микрофактора социализа ции учащихся. Введены и обоснованы понятия, обогащающие категориальный аппарат педагогической науки, такие как: социальная стратификация как педа гогическая проблема;

риски и противоречия в социализации и воспитании уча щихся;

социальный статус родителей;

социально-стратификационный и соци ально-интегративный подходы;

социально ориентированная парадигма образо вания. Обоснованы сущность и значимость социально-стратификационного подхода как направления теоретических исследований особенностей отноше ний и деятельности учащихся из различных социальных слоев. Разработан со циально-интегративный подход как практическая ориентация в педагогической деятельности, направленная на объединение учащихся из различных социаль ных слоев и преодоление рисков и противоречий в их воспитании. Обоснована необходимость обращения к социально ориентированной парадигме образова ния, дополняющей личностно ориентированную с целью уравновешивания ин дивидуалистических устремлений и повышения сплоченности и солидарности учащихся. Разработана методика идентификации социального статуса родите лей и обоснована совокупность рисков и противоречий в социализации и вос питании учащихся. Определены средства оптимизации воспитания и направле ния совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.

Практическая значимость исследования состоит в обосновании совокуп ности рисков и противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации, осознание которых может повлиять на повышение эффектив ности воспитательной работы и гуманизацию управленческих решений в сфере образования. Применение социально-интегративного подхода способствует по вышению социального доверия, солидарности, активизации совместной дея тельности и взаимовлияния, объединению ученических сообществ. Постулиро вание социальной стратификации как атрибута образовательного пространства позволяет формировать у педагогов и родителей понимание конструктивных функций социальной стратификации и видение возможностей по расширению видов воспитательной деятельности, направленных на облегчение статусно ролевой социализации учащихся и формирование готовности к социальной мо бильности. Разработанный комплекс педагогических средств направлен на по вышение готовности педагогов и родителей к предупреждению рисков и раз решению противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной страти фикации, а самих учащихся – к успешной самореализации в высококонкурент ном обществе. «Продуктами» исследования являются «Программа оптимизации воспитания учащихся, просвещения родителей и совершенствования подготов ки педагогов в условиях социальной стратификации», а также образовательные программы учебных курсов «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гуманистическое воспитание в условиях социально экономической дифференциации», предназначенных для подготовки социаль ных педагогов в магистратуре Курского государственного университета. Мето дика идентификации социального статуса используется в работе Курского го родского молодежного центра социальных программ «Спектр».

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются использо ванием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным задачам;

репрезентативностью выборки и качеством анализа статистической информации;

разнообразием используемых методик;

многоэтапностью опытно экспериментальной работы и критическим осмыслением результатов каждого этапа с последующей корректировкой плана и программы работы;

учетом кри тических замечаний значительного количества специалистов сферы образова ния и работы с молодежью;

рациональным сочетанием качественного и количе ственного анализа;

проверкой методологического аппарата исследования мето дом сопоставительного анализа по В.С. Ледневу.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафед ры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета;

кафедры педагогики Курского государственного университета;

на семинарах-совещаниях и заседаниях методического объединения заместите лей директоров учреждений среднего профессионального образования Курской области по воспитательной работе в 2007-2010 годах. Результаты опытно экспериментальной работы освещались на методических совещаниях специа листов сферы работы с молодежью, сотрудников Управления по молодежной, семейной и демографической политике города Курска и Курского городского молодежного центра социальных программ «Спектр».

Элементы «Программы оптимизации воспитания учащихся, просвещения родителей и совершенствования профессиональной подготовки педагогов в условиях социальной стратификации» внедрены в практику воспитательной ра боты средней школы № 27 г. Курска, НОУ СПО «Региональный открытый со циальный техникум», ОГОУ СПО «Курский колледж культуры». В 2010- учебном году для преподавателей ОГОУ СПО «Курский колледж культуры»

был прочитан цикл лекций на тему «Актуальные проблемы воспитания уча щихся в условиях социальной стратификации».

Результаты исследования освещались в ходе работы международных («Развитие личности в дошкольном и школьном образовании», Белгород, 2003;

«Государство и общество: философия, экономика, культура», Москва, 2005;

«Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации», Новосибирск, 2006;

«Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования», Воронеж, 2006;

«Современные технологии в россий ской системе образования», Пенза, 2007;

«Продуктивное образование: от школьного проекта к профессиональной карьере», Саратов, 2008;

«Социальная стратегия российской системы образования», Санкт-Петербург, 2011;

«Эко номические, юридические и социокультурные аспекты развития регионов», Челябинск, 2011) и всероссийских («Профессиональная подготовка учитель ства: история, теория, практика», Пенза, 2006;

«Профессиональная подготовка специалиста: проблемы, перспективы, тенденции», Курск, 2007;

«Современные проблемы науки, образования и производства», Нижний Новгород, 2007;

«Об разование в России: медицинские, педагогические, психологические аспекты», Калуга, 2007;

«Дополнительное образование детей как фактор развития обра зовательных учреждений разных типов», Ярославль, 2008;

«Теоретические и практические аспекты деятельности специалистов социальной сферы», Екате ринбург, 2008;

«Труд учителя и педагогическое образование в условиях ре формирования общеобразовательной и высшей школы», Курск, 2010;

«Соци альная активность молодежи: векторы развития», Екатеринбург, 2010;

«Пси хология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы "Наша новая школа"», Москва, 2010;

«Приоритеты системной мо дернизации России и ее регионов», Курск, 2010) научных и научно практических конференций.

Различные аспекты исследования освещены через публикации автора в научно-теоретических и научно-методических педагогических журналах: «Пе дагогика», «Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО», «Че ловек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО», «Воспитание школьников», «Наука и школа», «Философия образова ния», «Среднее профессиональное образование» и др.

Материалы исследования легли в основу содержания дисциплин по выбору студентов «Социальная стратификация как педагогическая проблема» и «Гума нистическое воспитание в условиях социально-экономической дифференциа ции», включенных в магистерскую программу подготовки социальных педаго гов в Курском государственном университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная стратификация – это междисциплинарное понятие, с педаго гической точки зрения означающее расслоение семей на основе неравного до ступа к ценимым в обществе благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития. Педагоги ческое исследование социальной стратификации актуально и перспективно по ряду причин: наличию особенностей отношений и деятельности субъектов пе дагогического процесса, обусловленных положением в социальной структуре;

объективности влияния социального статуса, присущего всем субъектам педа гогического процесса;

обусловленности качества социокультурного капитала родителей;

детерминации социального самочувствия и субъективных отноше ний учащихся. В процессе социализации и воспитания учащихся могут прояв ляться различные свойства и функции социальной стратификации.

2. Социальная стратификация, пронизывая все сферы жизни общества, в том числе сферу образования, определяет положение субъектов образовательного пространства в системе социального расслоения и выступает атрибутом обра зовательного пространства. Критериями для анализа социальной стратифика ции в качестве атрибута образовательного пространства являются дифференци ация его субъектов и детерминация их отношений и деятельности. Социальная стратификация выступает детерминантой педагогического процесса, обуслов ливая изменения в его целевом (дифференциация образовательных интересов и потребностей, трансформация и прагматизация целей), содержательном (диф ференциация содержания, действие «скрытой программы»), организационно деятельностном (дифференциация условий и средств обучения и воспитания, подходов к учащимся из различных социальных слоев) и результативном (диф ференциация результатов, дезинтеграция, атомизация) компонентах.

3. Социальная стратификация, будучи качественной характеристикой соци альной среды как многомерного явления, обусловливает характеристики мак росреды социализации учащихся в целом. Выражаясь в социальном статусе, уровне жизни и качестве социального капитала конкретной семьи, влияет на микросреду социализации каждого учащегося в отдельности. Отражая иерархию социальных слоев, социальная стратификация охватывает подрастающее поко ление как большую социальную группу и представляет собой макрофактор со циализации. Обусловленный позицией семьи в системе социальной стратифи кации социальный статус может рассматриваться как микрофактор социализа ции. Социальный статус родителей – это педагогически значимый социальный феномен, определяющий качество среды воспитания и служащий критерием социальной самоидентификации учащихся. Структуру социального статуса со ставляют финансово-экономический (уровень доходов, имущественные и жи лищные ресурсы), профессионально-должностной (профессия, уровень квали фикации, должностные полномочия), культурно-образовательный (уровень об разования, ценностные ориентации) и жилищно-бытовой (жилищные условия, качество предметно-вещной среды, бытовые традиции) компоненты.

4. Методологическими основами педагогического исследования социальной стратификации выступают сравнительно-исторический (развитие идей и изме нение отношения к проблеме социального неравенства в исторической ретро спективе), социально-критический (выявление рисков и противоречий в социа лизации и воспитании в условиях социальной стратификации) и социально стратификационный (анализ и учет особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев) подходы. Социально стратификационный подход может рассматриваться как самостоятельное направление теоретического изучения особенностей отношений и деятельно сти учащихся из различных социальных слоев с целью предупреждения рисков и разрешения противоречий в их социализации и воспитании.

5. Социальная стратификация может выступать причиной рисков и противоре чий в социализации и воспитании учащихся, провоцировать возникновение угроз для адаптации и автономизации учащихся в социуме, формирования их личности и деятельности. Риски в социализации и воспитании в условиях соци альной стратификации – это возможные угрозы благополучию учащихся, дегу манизирующие ход и деформирующие результаты их социализации и воспита ния. Рисками в процессе социализации являются: неравенство в шансах на об разование и самореализацию;

закрепление культуры бедности;

отсутствие пер спектив улучшения социально-экономического положения;

рост настроений за висти и пессимизма;

консервирование образовательной отсталости;

попадание в непрестижную, лишенную преимуществ образовательную среду;

формирова ние психологии потребителя и рантье. В процессе воспитания могут обнаружи ваться такие риски, как атомизация педагогического сообщества;

дезинтеграция ученических коллективов;

нарушение целостности педагогического процесса;

неготовность педагогов к работе в условиях социальной стратификации;

прояв ление интолерантности, зависти и буллинга в ученической среде;

формирова ние мотивации избегания неудач;

гипертрофия индивидуалистических и праг матических ориентаций. Проявление рисков обусловлено рядом противоречий – взаимодействием разнонаправленных факторов, обостряющих угрозы благо получию социализации и воспитания учащихся.

6. Педагогические средства оптимизации воспитания – это совокупность об стоятельств, объектов, субъектов, смыслов и действий, которые могут способ ствовать предупреждению рисков и разрешению противоречий в социализации и воспитании учащихся. Оптимизации воспитания в условиях социальной стра тификации способствуют средства: содержательные, направленные на осозна ние и принятие новых смыслов воспитательной работы в условиях социальной стратификации;

организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и противоречий в воспитании;

нормативные, направ ленные на освоение новой системы ценностей и формирование продуктивной культуры жизнедеятельности.

7. Социально-интегративный подход – это практическая ориентация в педаго гической деятельности, направленная на объединение учащихся из различных социальных слоев и преодоление рисков и противоречий в их воспитании. Под ход опирается на принципы: запрета на социальную селекцию;

равного старта;

социальной перспективы для всех и каждого;

сочетания прагматизма и альтру изма;

добросовестности и справедливости;

открытости и прозрачности намере ний;

сверхнормативной активности;

солидарности и кооперации. Усиление не равенства в образовании обусловливает необходимость обращения к социально ориентированной парадигме, дополняющей личностно ориентированную с це лью уравновешивания индивидуалистических устремлений и интеграции уча щихся из различных социальных слоев.

8. Направлениями совершенствования подготовки педагога к профессиональ ной деятельности в условиях социальной стратификации являются: расширение содержания специальных дисциплин за счет вопросов о сущности, свойствах, функциях социальной стратификации;

разработка специальных курсов по про блеме исследования;

осознание и принятие новых смыслов воспитательной ра боты в условиях социальной стратификации;

введение в понятийный аппарат учебных пособий понятий о социальной стратификации как междисциплинар ной категории, атрибуте образовательного пространства, детерминанте педаго гического процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, осмысливаются противо речия и проблема;

формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи;

освещаются теоретико-методологическая основа и методы исследования;

при водится база и характеризуются основные этапы исследования;

аргументиру ются научная новизна, теоретическая и практическая значимость;

обосновыва ется достоверность результатов и приводятся сведения по их апробации и внед рению;

формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического исследования со циальной стратификации» раскрывается междисциплинарная сущность, свойства, функции и проявления социальной стратификации в педагогической реальности. Педагогическая теория не может формироваться «вне обобщенной практики общественного целого» (В.В. Краевский). Одной из слабо изученных педагогической наукой примет современной общественной практики является социальная стратификация – дифференциация совокупности людей на классы в «иерархическом ранге», находящая выражение в существовании высших и низших слоев и «неравномерном распределении прав и привилегий, ответ ственности и обязанности, наличии или отсутствии социальных ценностей, вла сти и влияния среди членов того или иного сообщества» (П. Сорокин).

Будучи системным явлением, социальная стратификация не может рассмат риваться в узкосоциологическом ракурсе. Авторы классического учебника по педагогике прямо связывают ее влияние с задачами воспитательной работы:

«Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их соци альной стратификацией… В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, кото рые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог» (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов).

Основанием для формирования педагогических представлений об особен ностях социализации и воспитания учащихся в условиях социальной стратифи кации выступают высказывания и оценки выдающихся педагогов прошлого (И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, Р.Оуэн, Я.А. Коменский, Я. Корчак, А. С. Мака ренко, М. Монтессори, А. Нейлл) и современности (Б.М. Бим-Бад, В.А. Кара ковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров). Педагогическое исследование социаль ной стратификации представляется актуальным и перспективным по ряду при чин. Во-первых, несмотря на высокую степень социального расслоения, в педа гогической теории и практике до сих пор не учитываются особенности отноше ний и деятельности субъектов педагогического процесса, связанные с их поло жением в социальной структуре. Во-вторых, социальный статус как показатель принадлежности к определенному социальному слою присущ всем субъектам педагогического процесса независимо от пола, возраста, индивидуально типологических особенностей и состояния здоровья, следовательно, объектив но влияет на социализацию всех учащихся. В-третьих, положение семьи в со циальной структуре обусловливает качество социокультурного капитала ро дителей – совокупности знаний, умений, навыков, связей с другими членами общества, обеспечивающих преимущества в образовании и воспитании уча щихся. В-четвертых, с принадлежностью к тому или иному социальному слою сопряжено социальное самочувствие родителей, опосредующее субъективные отношения учащихся.

В ходе анализа социологических источников (В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И.

Шкаратан) были выделены свойства и функции социальной стратификации.

Свойства рассматриваются как проявления различных качеств данного явле ния, зависящие от характера его взаимодействия с педагогической реально стью. К свойствам социальной стратификации относятся: традиционность (при суща всем обществам на любой ступени развития);

функциональность (задает взаимодополняющие социальные роли и функции представителям различных социальных слоев);

социальность (является атрибутом социума вследствие не равноценности способностей и мотиваций людей);

устойчивость (с течением времени изменяет формы (рабство, касты, классы, страты), но не исчезает пол ностью);

универсальность (охватывает всех членов общества);

амбивалентность (обусловливает как положительные (мобильность, смена элит, развитие, про гресс), так и отрицательные (расслоение, неравенство, бедность, эксплуатация, угнетение) явления в жизни людей);

субъективная значимость (остро пережива ется людьми, не удовлетворенными своим социальным статусом).

Функциями социальной стратификации выступают ее объективные влияния на социальную, в том числе педагогическую, реальность. Она способствует ин теграции в общество (интегративная);

детерминирует процессы социальной адаптации и автономизации учащихся (социализирующая функция);

способ ствует соотнесению себя с определенным социальным слоем (идентифициру ющая);

обусловливает распределение на различные «этажи» социальной лест ницы (распределительная);

способствует формированию «прорывных» страте гий деятельности по достижению желаемого социального статуса (мобилизую щая);

определяет формирование интересов и предпочтений относительно бу дущей социальной роли (направляющая);

демонстрирует образцы стилей жизни различных социальных слоев (ориентирующая);

определяет социальный статус и качество социокультурного капитала родителей (детерминирующая).

С педагогической точки зрения социальная стратификация – это расслое ние семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богат ству, власти, престижу), при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития на тех возрастных этапах, которые являются сензитивными для формирования нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств.

Сущность, свойства и функции социальной стратификации обусловливают ее значимость как неотъемлемого явления всех сфер жизнедеятельности обще ства, в том числе сферы образования. Определяя положение субъектов образо вательного пространства в системе социального расслоения, социальная стра тификация выступает атрибутом или неотъемлемым свойством образователь ного пространства, под которым понимается социокультурный феномен, инте грирующий субъектов образования, реализуемые ими виды деятельности и возникающие между ними связи и отношения (Э.Ф. Зеер). Критериями для ха рактеристики социальной стратификации в качестве атрибута образовательного пространства выступают социальная дифференциация его субъектов и детер минация их отношений и деятельности.

Несмотря на формальное равенство уровней, образование стратифицирова лось на элитное, повышенное, среднего и низкого уровня (В.В. Радаев, О.И.

Шкаратан), образовательные учреждения дифференцировались на престижные, обычные и малопрестижные (А.В. Даринский, О.В. Лысенко, Н.А. Нестеренко).

Согласно оценкам экспертов, выделяется сегмент образовательных учрежде ний, демонстрирующих устойчиво низкие результаты. Следствием дифферен циации является «негативная селекция» – концентрация способных и перспек тивных учащихся в более престижных образовательных учреждениях. «Обра зование перестает выполнять функцию социального лифта, начинает воспроиз водить и закреплять социальную дифференциацию» (Стратегия – 2020: Новая модель роста – новая социальная политика). Усугубляет ситуацию направлен ность образовательной политики на выявление лидеров. Сложилась традиция выборочного поощрения и усиленного финансирования учреждений с высоким качеством образования. Ожидалось, что это послужит стимулирующим факто ром не только для получивших поддержку, но и для отстающих. Однако успех образовательного учреждения в настоящее время зависит не столько от уча щихся и педагогов, сколько от внешних факторов, таких как регион (самодоста точный или дотационный), населенный пункт (крупный город или умирающее село), местоположение (центр города или рабочая окраина), родительский кон тингент (влиятельные и состоятельные родители или обычные специалисты, служащие, рабочие), социально-экономическое положение педагогического корпуса (заработная плата выше средней по экономике или вдвое ниже).

Принцип элитизма – ориентации на лучших, успешных, перспективных – в образовательной политике способствует иерархической дифференциации обра зовательных учреждений, место в которой нередко не связано с реальными усилиями педагогических коллективов, воспринимается ими как несправедли вое и негативно сказывается на мотивации профессиональной деятельности.

Это обстоятельство «усугубляет разрыв в образовательных возможностях меж ду детьми из благополучных образованных семей и детьми из семей с низким социальным и культурным капиталом» (Стратегия-2020: Новая модель роста – новая социальная политика). Между тем, многие проблемы учащихся из бед ных слоев порождаются государством и обществом и не могут быть решены усилиями местных властей, образовательных учреждений, семей. «Приоритет в распределении финансовых расходов» – важный фактор, по которому «можно определить, как общество относится к детям» (У. Бронфенбреннер). Таким об разом, ориентация при определении объемов финансирования на результаты деятельности образовательных учреждений в условиях резкой дифференциации их стартовых возможностей неправомерна, поскольку превращает учащихся в заложников плачевного состояния образовательных учреждений, консервирует их неконкурентоспособность.

Учащиеся и родители являются субъектами образовательного пространства, представляющими различные социальные слои. Согласно деятельно структурной модели стратификации (Т.И. Заславская) современную социаль ную структуру представляют верхний, средний, базовый и нижний социальные слои, а также «социальное дно». Численность верхнего слоя составляет 6 % населения. Его образуют элитные группы, занимающие важные позиции в си стеме государственного управления, в экономических и силовых структурах.

Две трети его представителей имеют высшее образование, уровень их доходов в 10 раз превышает доходы нижнего слоя. Средний слой, который образуют % населения, состоит из мелких и средних предпринимателей, менеджеров не больших предприятий, представителей среднего государственного аппарата, администраторов непроизводственной сферы, старших офицеров, лиц интел лектуальных профессий, фермеров, наиболее квалифицированных рабочих и служащих. Уровень образования в этой группе значительно выше среднего по стране. По уровню доходов данный слой существенно уступает верхнему, его социальное самочувствие заметно хуже. Базовый слой, охватывающий около % населения, включает рабочих индустриального типа, значительную часть специалистов и служащих, основную массу военнослужащих, работников тор говли и сервиса, а также большую часть крестьянства. Высшее образование имеют лишь четверть его представителей, около 44 % из них живут за чертой бедности. Потребности, интересы и ценностные ориентации концентрируются в общей задаче – приспособиться к изменяющимся условиям и по возможности сохранить достигнутый статус. Нижний слой объединяет до 10 % граждан и за мыкает социализированную часть общества. Главной чертой его представите лей является неспособность адаптироваться к рынку вследствие недостаточной профессиональной квалификации. К нему относятся занятые простейшими ви дами труда, не требующими профессиональных знаний уборщики, лифтеры, вахтеры, курьеры и т.д. Для них характерен низкий уровень жизни: две трети живут за чертой бедности, из них четверть – за гранью нищеты.

Социальное положение педагогов как субъектов образовательного про странства активно обсуждалось в связи с проведением Года учителя (Л.И. Лу рье, И.И. Соколова, А.П. Тряпицына). Благородное предназначение и гумани стическая роль педагога позволяют говорить о высоком предписанном статусе с точки зрения ценности и содержания труда. Однако реальное положение в си стеме стратификации обусловлено совокупностью объективных показателей (размер дохода, уровень образования, степень социального престижа). Власт ный статус отражает уровень влияния, авторитета, престижа. В этом отноше нии положение педагогов неоднозначно: оценки общества варьируются от при знания исключительной значимости до констатации бесполезности (Н.А. Ами нов, Л.М. Митина). Критериями фиксации экономического статуса выступают размер дохода, уровень жизни, структура потребления. С целью оптимизации ситуации реализуется ряд мер: вводится новая система оплаты труда, выплачи ваются гранты, проводятся профессиональные конкурсы. Однако наблюдается значительная дифференциация материального положения как по квалификаци онным группам, так и по регионам. Эксперты выражают сомнение в возможно сти кардинально улучшить ситуацию в ближайшем будущем, поскольку в си стеме образования установился двойной негативный отбор кадров: вступи тельный балл ЕГЭ в педагогических вузах низкий, и лучшие выпускники не идут работать по специальности (Стратегия – 2020: Новая модель роста – новая социальная политика). Представление о трудовом статусе педагога формиру ется на основе анализа условий, содержания и качества труда, степени его ав тономии. О профессиональном статусе свидетельствуют уровень образования и квалификации, должностное положение, востребованность профессии на рынке труда и возможности для карьерного роста. Попытки педагогов улуч шить материальное положение за счет освоения дополнительных видов дея тельности нередко оборачиваются накоплением хронической усталости и сни жением качества преподавания (И.П. Попова). Таким образом, по каждому из аспектов социального статуса сохраняются значительные ограничения, закреп ляющие его рассогласованность и непрестижность.

Взаимоотношения и деятельность субъектов образовательного пространства логично рассматривать в структуре педагогического процесса.

Целевой компонент. Научно обоснованная цель современного образования раскрывается как развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Знания, умения и навыки рассматриваются как средства, обеспечивающие достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). Од нако на практике в силу качественного изменения социальной структуры и зна чительно возросшей дифференциации у каждого из совокупных субъектов об разования (учащихся и родителей из того или иного социального слоя) офор мились свои образовательные цели, интересы и потребности. В соответствии с различными целями ведется подготовка к жизни, формируются мировоззрение и психология (А.Н. Поддъяков). Верхний социальный слой и верхушка средне го стремятся обеспечить преемственность высокого социального положения, увеличить свои конкурентные преимущества. Базовый и нижний социальные слои, выживающие благодаря интенсивному труду, ориентируются, прежде всего, на доступность образования в материальном плане. Необходимо разде лять научно обоснованные цели и реальную «идеологию целей образователь ной реформы». Существует опасность подмены идеала полноценного и гармо ничного развития личности воспитанием «эффективного и конкурентоспособ ного» участника рыночных отношений (Т.А. Хагуров).

Содержательный компонент. На проблему дифференциации содержания образования впервые обратили внимание в 1970-х годах XX века. Сформирова лось отдельное направление исследований – социология учебных программ, изучающая дифференциацию качества и содержания образования, социальный контекст реализации образовательных технологий. Элитарные школы разраба тывают содержание образования, нацеленное на личностное развитие и интел лектуальный рост (А.В. Даринский). В сфере образования работает «скрытая программа», отражающая стороны жизни, не имеющие непосредственного от ношения к образованию и воспитанию. Это система отношений между субъек тами педагогического процесса, включающая язык, ценности, виды творческой деятельности, формы организации (Г. Ричардсон, Т.В. Цырлина) и способству ющая формированию некритичного отношения учащихся к существующему общественному порядку, пассивному потреблению предлагаемого содержания.

«Скрытая программа» готовит учащихся к ролям зависимых, ведомых и управ ляемых членов общества (И. Иллич), учит «знать свое место и не высовывать ся» (И.В. Бестужева-Лада).

Организационно-деятельностный компонент. Детерминация учебных условий и деятельности может рассматриваться на уровне образовательного учреждения и семьи. Качество домашних условий тесно связано с различными ресурсами родителей. Культурно-образовательный потенциал обусловливает объем и характер их помощи, качество общения в познавательных целях. Мате риальные ресурсы определяют возможности использовать разнообразные сред ства обучения, в том числе дорогостоящие, получать дополнительное образова ние, заниматься с репетиторами, совершать путешествия. От жилищно бытовых условий зависят режим и организация домашних занятий, наличие благоустроенного и комфортного места для них.

Наблюдается значительная разница в подходах к обучению и воспитанию учащихся из различных социальных слоев. В элитарных образовательных учреждениях широко применяется индивидуальный подход, разрабатываются авторские методы обучения и воспитания, используются современные пособия и информационно-коммуникационные технологии, поощряются индивидуа лизм, соперничество, конкуренция (А.В. Даринский, Н.А. Нестеренко). Формой стратификации учащихся в учреждениях выступает система потоков с группи рованием внутри и между классами (С. Боуэлс, Г. Джинтис, П. Мак-Ларен).

Существенной особенностью педагогического взаимодействия является при страстное отношение педагогов к учащимся из различных социальных групп (Р.

Гейсслер, К. Родакс). Стереотипы оценивания учащихся из среднего социаль ного слоя: у них лучше успеваемость;

заслуживают снисхождения;

чаще ассо циируются с образом «идеальных» учащихся – вежливых и добросовестных.

Данные установки способствуют «сортировке» учащихся на «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих».

Результативный компонент. Социально-экономические фильтры при по ступлении обусловливают более высокие результаты обучения и воспитания в престижных образовательных учреждениях. Предвзятое отношение части педа гогов к учащимся из уязвимых социальных слоев как к менее способным, про воцирует последних на протест, «сопротивление воспитанию» (А.С. Макарен ко), выступающее защитной реакцией на «недружественные» условия социали зации (Г.Г. Дементьев, В.В. Матвеев).

Направления и результаты влияния социальной стратификации на образова тельное пространство и педагогический процесс представлены на рисунке 1.

СОЦИАЛЬНАЯ СТРАТИФИКАЦИЯ расслоение семей на основе неравного доступа к благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО субъекты отношения Индивидуализация Родители Учреждения Дегуманизация Учащиеся Педагоги Социальный пессимизм Расслоение Дифференциация Неравенство Коммерциализация деятельность Дифференциация Негативная ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ экономического селекция и социального Иерархизация ПРОЦЕСС капитала Целевой Содержательный Деятельностный Результативный компонент компонент компонент компонент Дифференциация Дифференциация Дифференциация Дифференциация интересов и содержания условий и средств результатов потребностей Действие обучения и Дезинтеграция Трансформация «скрытой воспитания Атомизация и прагматизация программы» Дифференциация целей подходов Рис. 1. Социальная стратификация как атрибут образовательного пространства и детерминанта педагогического процесса Будучи системной характеристикой социальной среды как многомерного явления, под которым подразумеваются общественно-государственный строй и социально-экономические условия, социальная стратификация определяет ха рактеристики макросреды социализации учащихся в целом. Выражаясь в соци альном статусе, уровне жизни и качестве социального капитала конкретной се мьи, она влияет на микросреду социализации каждого учащегося в отдельности.

Отношения между учащимся и средой обусловливаются объективным местом его семьи в социальной иерархии, особенностями понимания им занимаемой позиции и отношением к ней в терминах принятия-непринятия (Д.Б. Эльконин).

Вышесказанное позволяет расширить представление о факторах социализа ции (У. Бронфенбреннер, А.В. Мудрик) за счет таких, как социальная страти фикация и социальный статус родителей. Социальная стратификация, отража ющая иерархию социальных слоев по критериям «власть», «престиж», «доход»

и «образование», охватывает подрастающее поколение как большую социаль ную группу и в данном аспекте представляет собой макрофактор социализа ции. Обусловленный позицией семьи в системе социальной стратификации со циальный статус, оказывающий влияние на социальную адаптацию и автоно мизацию каждого учащегося в отдельности, может рассматриваться как микро фактор социализации.

Социальный статус, устанавливаемый на основе уровня дохода, рода заня тий, образования, условий проживания, стиля жизни, является «интегративным критерием, разделяющим любое общество на страты» (А.В. Либин). Социаль ный статус родителей определяет социальный статус ребенка на протяжении первых двадцати лет его жизни» (Ю.Г. Волков). Совокупность параметров со циального статуса образует контекст социализации учащихся, обусловливает формирование социального характера и «доминирующего образца поведения»

в повседневной жизни (Г.М. Андреева). Таким образом, социальный статус родителей – это педагогически значимый социальный феномен, определяющий качество среды воспитания учащегося, обусловливающий развитие его лично сти и служащий критерием для социальной самоидентификации.

Структуру социального статуса родителей составляют компоненты: финан сово-экономический, определяемый на основе уровня доходов, имущественного и жилищного активов;

профессионально-должностной, определяемый на осно ве профессии, характера труда, уровня квалификации, должностных полномо чий;

культурно-образовательный, определяемый на основе уровня образова ния, ценностных ориентаций, педагогического потенциала;

жилищно-бытовой, определяемый на основе анализа жилищно-бытовых условий, качества питания, структуры семьи. В современных условиях значимо не только наличие указан ных ресурсов, но и их качество, что обостряет вопрос о политике стандарти зации условий социализации учащихся с целью уравновешивания стартовых по зиций и жизненных шансов.

Учитывая несовершенство социальной структуры российского общества, слабость меритократических механизмов социальной мобильности, зависи мость жизненных шансов учащихся от социально-экономического положения семей, можно утверждать, что социальная стратификация модифицируется в метафактор социализации, обусловливающий жизнедеятельность, социальную адаптацию и автономизацию учащихся из различных социальных слоев на всех возрастных этапах.

Утвердившаяся модель социальной стратификации с минимальным средним классом, широкими базовым и нижним социальными слоями и значительным расслоением может выступать причиной рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся, провоцировать возникновение угроз для адаптации и автономизации учащихся в социуме, формирования их личности и деятельно сти. Риск – это опасность того, что объективные обстоятельства могут спрово цировать нежелательные и неблагоприятные последствия (В.М. Губанов, Л.А.

Михайлов). Риски в социализации и воспитании в условиях социальной страти фикации – это возможные угрозы благополучию учащихся, дегуманизирующие ход и деформирующие результаты их социализации и воспитания. Под проти воречиями понимается взаимодействие разнонаправленных факторов (И.А.

Липский), обостряющих риски в социализации и воспитании.

Во второй главе «Исследование рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации» рассматри ваются подходы к анализу рисков и противоречий в социализации и воспита нии;

описываются ход и результаты констатирующего этапа опытно экспериментальной работы;

дифференцируются риски и противоречия в социа лизации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.

Анализ проблем воспитания учащихся в условиях социальной стратифика ции подразумевает использование подходов: сравнительно-исторического, позволяющего проследить развитие идей и изменение отношений к проблеме социального неравенства в исторической ретроспективе (Я.А. Коменский, Дж.

Локк, А.С. Макаренко, М. Монтессори, А. Нейлл, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский);

социально-критического, направленного на выявление рисков и противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной страти фикации (В.Г. Белинский, Б.М. Бим-Бад, Н.А. Добролюбов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Н.Г. Черны шевский);

социально-стратификационного, ориентированного на поиск зако номерностей в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации (С.

Боуэлс, Р. Гейсслер, Г. Джинтис, П. Мак-Ларен, П. Уиллис).

В философии и истории образования оформилось несколько парадигм в объяснении роли и значения социального расслоения в сфере образования: эга литарная, элитарная и меритократическая. С точки зрения эгалитарной пара дигмы образование рассматривается как универсальная общечеловеческая цен ность, которая должна быть в равной мере доступной всем слоям населения (В.Г. Белинский, Д. Дидро, Н.А. Добролюбов, Т. Кампанелла, К. Маркс, Ш.

Монтескье, Т. Мор, Р. Оуэн, А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Н.Г. Чернышевский, А.С. Макаренко). В рамках элитарной парадигмы утвер ждается преимущественное право высших социальных слоев на доступ к высо кокачественному образованию (Платон, Аристотель, Э. Роттердамский, Дж.

Локк). Меритократическая парадигма ориентирует на «заслуженное» неравен ство, являющееся результатом собственных заслуг, обусловленное личными усилиями, трудолюбием, интенсивностью труда, овладением редкими умения ми и навыками (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Е. Коллингс).

Социально-критический подход позволяет проанализировать степень соот ветствия исследуемого явления установленным нормам;

определить соотноше ние возможного и действительного;

предусмотреть конструктивную позицию в устранении недостатков (И.А. Липский). Представители критической педагоги ки (С. Ароновиц, М. Грин, А. Жиро, Дж. Козол, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П.

Эллман, И. Шор) полагают, что изолированность образовательных учреждений от социальных процессов является недостатком, провоцирующим недоверие и несерьезное отношение учащихся к образованию. Они выделяют ряд рисков в воспитании учащихся: бедность, концентрацию богатств у меньшинства, эко номическую нестабильность, массовую безработицу, ухудшение качества жиз ни, обострение социальных проблем, кризис нравственных ценностей.

Социально-стратификационный подход – самостоятельное направление теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев с целью предупреждения рисков и разрешения противоречий в их социализации и воспитании. В основе подхода – идеи совет ской психологической школы о конкретно-исторической обусловленности лич ности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский), согласно которой «чело век, если его не отнести к тому или иному исторически существующему обще ству, к той или иной социальной группе, классу, – это наихудшая и самая тощая абстракция» (Ф.В. Константинов). Реализация подхода заключается в группи ровании учащихся в соответствии со сходными показателями социального ста туса родителей для теоретического изучения и последующего учета особенно стей их отношений и деятельности в педагогическом взаимодействии. Разделе ние учащихся на группы в соответствии с социальной принадлежностью на практике недопустимо.

Разработанные положения выступили методологической основой опытно экспериментальной работы (ОЭР), направленной на выявление и обоснование совокупности рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.