авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Обучение студентов-филологов ассоциативно- образным средствам репрезентации языковой личности учителя

На правах рукописи

Дрянгина Елена Анатольевна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ АССОЦИАТИВНО-

ОБРАЗНЫМ СРЕДСТВАМ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ

ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык).

е

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль – 2011 1

Работа выполнена на кафедре стилистики, риторики и культуры речи ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Десяева Наталья Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дейкина Алевтина Дмитриевна кандидат педагогических наук, доцент Мурзо Галина Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита состоится 26 мая 2011 года в 13.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Ярославский госу дарственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу:

150000 г. Ярославль, Которосльная наб, д.46 В, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярослав ский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан 23 апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук Болдырева Е.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одной из наиболее актуальных проблем современной теории и практики обучения русскому языку является вопрос о влиянии речевого поведения пе дагога на речевое развитие школьника. Исследование данной проблемы свя зано с обращением к теории языковой личности, которая в последние десяти летия активно развивается, находя свое применение не только в филологии, но и в психологии, философии, социолингвистике. Для речеведения актуаль но обращение к таким понятиям, как «языковая личность», «человеческий фактор в языке», «коммуникация», в соответствии с тенденцией анализа ис пользуемой в процессе коммуникации языковой системы в тесной связи с личностными особенностями того, кто произносит речь.

В настоящее время изучение проблем языковой личности является суще ственным элементом, прежде всего, лингвистических исследований. Разные аспекты этой темы обсуждаются в трудах И.Н. Горелова, В.И. Кара сика, Ю.Н. Караулова, К.Ф. Седова и других ученых.

Обращение к работам методистов (Н.А. Ипполитовой, Т.В. Кочетковой, А.К. Михальской, А. А. Мурашова и др.), педагогов (В. Аверкиной, Л.П. Кайгородцевой, И. Каплуновича, Е.А. Поповой, Е.Г. Ростовой, О.Тарасовой и др.) и психологов (В.А. Аверина, Е.П. Белинской, В. Белянина, О.А. Тихомандрицкой и др.) позволяет говорить об актуально сти обучения студентов, будущих учителей, средствам репрезентации языко вой личности в педагогической коммуникации. Так, В.А. Кан-Калик в своей работе «Учителю о педагогическом общении» замечает: «Анализ деятельно сти начинающих учителей показывает, что нередко хорошо подготовленный урок, не подкрепленный яркой, образной речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и воспитывающие возможности»1.

Анализ практики преподавания русского языка также показывает, что от ветственное отношение к речевой деятельности и сформированное продук тивное языковое сознание предопределяют профессиональный успех педаго га. Учитель должен уметь анализировать свою собственную речь, отбирать средства, репрезентирующие его языковую личность, что способствует по вышению эффективности обучения. Вместе с тем наблюдения процесса пре подавания русского языка позволяют заметить недостаточное и нецелена правленное использование учителем репрезентирующих языковую личность ресурсов в учебном общении со школьниками. Все это и определяет акту альность данной работы.

В исследовании осуществлена попытка воссоздать модель идеальной язы ковой личности педагога (существующей на современном этапе развития ме тодической науки в профессиональном сознании, на уровне идей и эмпири ческих обобщений), а также представить методическую систему формирова Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан-Калик.

– М. : Просвещение, 1987. – С. 118.

ния умений репрезентации языковой личности с помощью таких средств, ко торые обеспечивают эффективное решение методических задач.

В работе представлен анализ тех свойств языковой личности педагога, ко торые являются отличительными и необходимы именно для оптимального осуществления соответствующей профессиональной деятельности. Так как анализировалась, прежде всего, языковая личность филолога, то в качестве «доминант речевого поведения» (термин Ляпон М.В.: наиболее характерные для языковой личности приемы текстообразования, ее речевые предпочте ния) брались те средства, которые репрезентируют гуманитарную языковую личность.

Мы говорим о модели языковой личности в связи с тем, что анализ сово купности языковых личностей, представляющих то или иное профессиональ ное сообщество, позволяет дать целостную характеристику системы их особенностей. Такую совокупность языковых личностей В.П. Тимофеев называет «типической личностью» («Изучать следует все-таки типическую личность, то есть такую, в которой больше индивидуальных черт, имеющих общественное значение»2), а В.И. Карасик – «модельной личностью – то есть типичным представителем определенной этносоциальной группы, узнавае мым по специфическим характеристикам вербального и невербального пове дения и выводимой ценностной ориентации»3.

К специфическим характеристикам вербального поведения «предста вителя определенной этносоциальной группы» ученые относят те средства, которые позволяют автору речи одновременно выразить свою индивидуаль ность и решить профессиональные задачи. К подобным средствам, актуаль ным для речевого поведения педагога, относятся языковая игра, метатексто вые элементы, риторические вопросы, образные сравнения и аналогии, фра зеологические единицы и т.д. Особое место в данной системе репрезентации языковой личности педагога-филолога занимают метафоры и прецедентные тексты (См.: Лыткина И.В. Обучение студентов употреблению преце дентных текстов;

Юрченко И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школь ников;

Гаучи О.В. Роль метафоры в дискурсе обучаемого и др.).

Проблема исследования заключается в необходимости выявления мето дических факторов, влияющих на формирование у студентов-филологов умения использовать ассоциативно-образные средства репрезентации языко вой личности педагога в целях повышения эффективности учебного обще ния.

Объект исследования – процесс обучения студентов-филологов ассоциа тивно-образным средствам репрезентации языковой личности педагога.

Тимофеев В. П. Личность и языковая среда. Учеб. пособие / В.П. Тимофеев. – Шад ринск: Шадрин. гос. пед. ин-т, 1971. – С. 7.

Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. – Волгоград :

Перемена, 2002. – С. 7.

Предмет исследования – методика обучения будущих учителей русского языка ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности педагога.

Цель диссертационного исследования – разработка и экспериментальная проверка методики обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

На основе анализа литературы по исследуемой теме, результатов конста тирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза: обу чение студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного тек ста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой лич ности будет методически эффективным при условии:

– включения в содержание обучения будущих специалистов сведений о ме тафоре и прецедентном тексте как средствах репрезентации языковой лично сти учителя-филолога, актуальных для различных функциональных стилей и педагогических речевых жанров;

– выполнения студентами системы заданий, направленных на формирование интегративных умений использовать метафору и прецедентный текст как: А) средства выразительности речи, Б) средства актуализации предметной сферы учебного общения, В) средства усиления интенсивности педагогического общения.

Выдвинутая гипотеза опирается на решение следующих задач:

- проанализировать степень разработанности заявленной темы в научной ли тературе;

- рассмотреть «социальный заказ» на языковую личность педагога и средства ее репрезентации, представленный в дидактике, методике преподавания рус ского языка;

- охарактеризовать готовность студентов-филологов к использованию мета форы и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;

- разработать программу обучения студентов использованию метафоры и прецедентного текста в качестве средств репрезентации языковой личности педагога;

- отобрать теоретический и дидактический материал для опытного обучения;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Методология и методы исследования.

Основными методологическими принципами работы являются антропоцен трический и текстоцентрический так, как они понимаются в современной лингвистике.

В процессе исследования были использованы следующие методы:

1. Экспериментальные методы, включающие констатирующий и обучающий эксперименты, контрольный срез.

2. Аналитические методы, включающие теоретический анализ филологиче ской, дидактической, методической и художественной литературы;

анализ высказываний, содержащих метафору и прецедентный текст с точки зрения проявления в них языковой личности педагога.

3. Описательный метод, представленный наблюдениями за студентами филологами на занятиях опытного обучения.

4. Статистический метод, представленный количественным анализом полу ченных результатов.

5. Метод анкетирования: на этапе констатирующего эксперимента в качестве средства для сбора эмпирических данных.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следую щем:

- описано содержание понятий «языковая личность педагога»;

«ассоциатив но-образные средства репрезентации языковой личности педагога»;

- определены особенности метафоры и прецедентного текста (охарактеризо ваны семантика, состав и функции) как инвариантных ассоциативно образных средств репрезентации языковой личности педагога, позволяющих интегрировать уровни структуры языковой личности (вербально семантический, лингво-когнитивный, прагматический) и реализовывать ее профессиональную направленность;

- обоснована необходимость опоры на антропоцентрический и текстоцентри ческий принципы использования метафоры и прецедентного текста как ассо циативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

– создана модель языковой личности педагога, соответствующая «социаль ному заказу», представленному в лингвистике, методике, а также косвенно отраженному в художественной литературе;

– обоснована возможность и целесообразность определения метафоры и пре цедентного текста как ассоциативно-образных средств репрезентации языко вой личности педагога, проанализировано проявление языковой личности в текстах, содержащих данные средства;

– разработана методика обучения студентов-филологов использованию ме тафоры и прецедентного текста в качестве ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в разработке сис темы заданий и упражнений, на основе которых у студентов формируется умение использовать метафору и прецедентный текст в качестве средств ре презентации языковой личности педагога;

подборе дидактического материа ла. Эти результаты могут быть использованы для преподавания курсов «Рус ский язык и культура речи», «Методика преподавания русского языка», «Пе дагогическая риторика».

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается данны ми анализа научной литературы, результатами экспериментального исследо вания.

Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсу ждались на научно-практических конференциях (Межрегиональная научно практическая конференция «Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации» Саранск, 24-26 мая г.;

XI Всероссийская научная конференции «Язык и мышление: психологиче ские и лингвистические аспекты» Ульяновск, 17-20 мая 2006 г.;

Всероссий ский научно-практический семинар «Речевая культура преподавателя совре менной высшей школы» Саранск, 8 – 11 октября 2007 г.;

III Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судь бы и современность» Москва, 20-23 марта 2007 г.;

Всероссийская научно практическая конференция «Русский язык в контексте национальной культу ры» Саранск, 25 – 27 мая 2007 г.;

Всероссийский научно-практический семи нар «Культура речи и деловое общение» Саранск, 24 – 29 сентября 2008 г.;

Всероссийская научно-практическая конференция «Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме» Саранск, 29 – 31 октября 2009 г.;

Всероссийский научно-практический семинар «Методические традиции и современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе» Са ранск, 4 декабря 2009 г.;

IV Международный конгресс «Русский язык: исто рические судьбы и современность» (Москва, 20-23 марта 2010 г.), Огарев ских чтениях, конференциях молодых ученых, на заседаниях аспирантского объединения кафедры стилистики и культуры речи МГУ имени Н.П.Огарева, отражены в одиннадцати публикациях по теме диссертационного исследова ния.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучение студентов-филологов средствам репрезентации языковой лично сти способствует развитию их умений анализировать профессиональную речь, эффективно использовать ее как средство решения профессиональных педагогических задач.

2. Целесообразность обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности обусловлена тем, что данные средства позволяют интегрировать в процессе профессиональной коммуни кации все уровни языковой личности педагога и побуждать учащегося к проявлениям собственной языковой личности.

3. В основе методики обучения будущих филологов ассоциативно-образным средствам репрезентации языковой личности лежат текстоцентрический и антропоцентрический принципы: текст рассматривается, прежде всего, как речевое произведение, раскрывающее особенности языковой личности авто ра, его речевые предпочтения, картину мира, жизненные цели, мотивы и ус тановки. При этом, во-первых, изучается понятие языковой личности педа гога и особенности ее проявления в тексте с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи. Во-вторых, рассматривается система средств репрезентации языковой личность педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи. В-третьих, изучаются ассоциативно образные средства репрезентации языковой личности педагога в текстах раз ных стилей и жанров.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заклю чения, приложения и списка литературы. Содержание изложено на 201 стра нице. Работа иллюстрирована 19 таблицами, 4 схемами. Список литературы включает 236 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, ги потеза, задачи, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоре тическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов-филологов использованию ассоциативно-образных средств репрезентации языко вой личности учителя» рассматриваются основные понятия: языковая лич ность педагога, метафора и прецедентный текст как ассоциативно-образные средства репрезентации.

Понятие языковой личности разработано в научной литературе достаточ но глубоко. Термин «языковая личность» был впервые введен В.В.Виноградовым в 1930 г. Однако подробно основания теории языковой личности как самостоятельного лингвокоммуникативного направления нача ли разрабатываться в 80-90 гг. ХХ в. Основополагающими трудами в этой области лингвистических знаний явились работы Г.И. Богина, Ю.Н. Ка раулова, К.Ф. Седова и др. ученых.

В основе большинства определений языковой личности лежит ее способ ность создавать знаковые образования и воспринимать их. Например, у Ю.Н.

Караулова: языковая личность – это «совокупность способностей и характе ристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произ ведений (текстов), которые различаются:

а) степенью структурно-языковой сложности;

б) глубиной и точностью отражения действительности;

в) определенной целевой направленностью».

В текстах, продуцируемых языковой личностью, будут черты, свидетель ствующие как об отнесенности ЯЛ к определенному социальному сообщест ву или более узкому речевому коллективу, так и об ее индивидуальности.

Достаточно подробно разработана и структура языковой личности. В ос нове ее лежит модель, предложенная Ю.Н. Карауловым. Она включает сле дующие уровни:

1) вербально-семантический, отражающий степень владения языком (вклю чает фонетические, грамматические, лексические, синтаксические средства, наиболее важными из которых являются лексические);

2) лингво-когнитивный уровень (или тезаурусный), отражающий картину мира языковой индивидуальности (сюда входят понятия, идеи, концепты, системы ценностей);

3) прагматический уровень (или мотивационный), включающий цели, моти вы, интересы, установки.

В научных работах предложен целый ряд типологий ЯЛ. В их основе ле жит, например, признак индивидуальности или коллективности используе мых языковых средств (эгоцентрическая и социоцентрическая ЯЛ у В. В.

Красных), зависимость от степени конфликтности и способности к коопера ции в речевом поведении (конфликтный тип;

центрированный тип;

коопера тивный тип ЯЛ у И. Н. Горелова и К.Ф. Седова), выбор речевой стратегии (инвективный тип, куртуазный, рационально-эвристический у них же), тип внутринациональной речевой культуры (элитарная, среднелитературная, литературно-разговорная, фамильярно-разговорная, просторечная ЯЛ у О. Б.

Сиротининой) и др.

Языковая личность педагога – это совокупность профессионально значимых для педагогической деятельности свойств и качеств личности пе дагога, проявляющихся в речевых произведениях профессионально обусловленного характера через комплекс речевых средств, позволяющих реализовывать и индивидуальные черты.

Анализ дидактической и педагогической литературы показал, что в обще стве сложилась следующая обобщенная модель идеальной языковой лично сти педагога:

1) вербально-семантический уровень: высокая лингвориторическая компе тенция, позволяющая осуществлять «мыслеречевую деятельность в продук тивном и рецептивном регистрах, монологическом и диалогическом режи мах, устной и письменной формах», различных речевых жанрах. Повышен ный самоконтроль за правильностью речи и корректирование речи окру жающих, точность, логичность, выразительность и эмоциональная окрашен ность (проявляющаяся, в первую очередь, через интонационное разнообразие речи и использование изобразительно-выразительных средств, в частности, метафоры).

2) лингво-когнитивный уровень: наличие общекультурных, психолого педагогических, предметно-специальных представлений об окружающем ми ре. Приоритетные ценности: личность ученика, язык, общение, опыт;

нали чие идеалов или «образов-ориентиров»;

творчество.

3) прагматический уровень: направленность на адресата, стремление к дос тижению коммуникативного согласия, к конструктивному диалогу, в ходе которого находятся взаимоприемлемые решения;

выбор адекватных (доступ ных) собеседнику языковых средств общения, убедительность речи;

умение импровизировать. Основные цели: научить;

воспитать;

группа «ситуатив ных» интенций: похвалить, сделать замечание, комплимент, пошутить и т.д.

Вышеперечисленные черты характеризуют языковую личность педагога как социальную, но все они будут преломляться через ее индивидуальность.

Раскрыть все три уровня в структуре языковой личности и реализовать ее профессиональную направленность позволяют ассоциативно-образные сред ства – это средства языка, позволяющие отражать объекты познания посред ством образов, связанных между собой по принципу ассоциирования (соот несения, сопоставления, уподобления и пр.) В современной лингвистике метафора рассматривается как одно из ос новных ассоциативно-образных средств языка (О.И. Глазунова, Е.

Стоянова и др.), так как порождение метафорических смыслов основано на принципе ассоциаций.

О.Тарасова выделяет следующие способности метафоры:

«- отражать глубинные характеристики человеческого мышления;

- быть механизмом смыслообразования;

- возникать как столкновение и взаимосвязь нескольких смыслов;

- соединять идеи, принадлежащие к различным смысловым уровням реальности;

- быть тесно связанной с образами, творческим мышлением;

- позволять выразить сразу несколько уровней содержания;

- существовать на различных уровнях языка и межчеловеческого об щения;

- видеть мир многомерным и т.п. и т.д.».

Уже из этих свойств видно, что метафора раскрывает все три уровня языковой личности.

В педагогическом общении актуальными будут функции метафоры, вы деленные О.И. Глазуновой в работе «Логика метафорических преобразова ний» и подробнее рассмотренные Капитоновой М.А.: упрощение;

обезличи вание;

пробуждение творческих способностей;

понимание характера собе седника;

подстройка;

привлечение внимания;

преодоление сопротивления;

создание ярких воспоминаний;

выявление проблем;

создание эмоций.

Добавим сюда функции, актуальность которых для педагогического об щения подчеркивает О.В. Филиппова. «Подчиненность метафоры дидакти ческим целям значительно расширяет ее функциональные возможности: она выступает как средство создания положительной мотивации, средство сти мулирования речемыслительной активности, прием управления процессом понимания учебного материала»4.

Можно выделить устойчивые метафорические модели, свойственные ре чи языковой личности педагога. Так О.В. Филиппова говорит о следующих метафорических моделях:

- «язык – богатство, сокровище»:

«Можем ли мы, ребята, позволить себе обращаться с этим богатством как нерадивые хозяева? Нет! Ни в коем случае! Но иногда, сами того не за Филиппова О. В. Средства диалогизации в речи преподавателя-лектора // Речевая куль тура преподавателя современной высшей школы: Материалы Всероссийского научно практического семинара (8 – 11 октября 2007 г., г.Саранск). – Саранск : Тип. «Крас. Окт.», 2007. – С. 143–152.

мечая, мы поступаем именно так… и слова-драгоценности уплывают у нас из рук» (запись урока на тему «Диалектные слова», 6 кл., шк. № 1 пос. Атя шево);

- «язык – помощник»:

«Все-таки сначала надо задать вопрос, он нас никогда не подводил! Во просы – это верные наши помощники. Указательные слова нам тоже помо гают» (запись урока);

- метафоры, построенные на словах со смысловым компонентом «дружба – дружить – друзья», «жизнь – жить, дать жизнь», «семья: родственники, предки, потомки»:

«Глагол «жить» - далекий предок слов «живой», «живот», «жизнь» и «животное». Вы, конечно, удивлены родству этих слов, но живой язык из менчив, как сама жизнь…» (запись урока на тему «Устаревшие слова», 6 кл., шк. № 1 пос. Атяшево);

- метафоры, создающие образ языка как живого организма, развиваю щегося и живущего по своим законам, как своего рода организованного сообщества единиц разных уровней, то есть модель «язык, слово – живое существо». Очень активны в этой функции метафоры-олицетворения. На пример, «Некоторые звуки речи капризны. Они не любят, когда слово изменяют, и поэтому демонстративно покидают его. Например, сон – сна. Какой звук ис чез из слова?» (запись урока на тему «Чередование звуков в слове», 5 кл., шк.

№ 39, г. Саранск).

Ю.В. Щербинина также выделяет устойчивые метафорические образы ученика и учителя. Ученик – это «кувшин, который нужно наполнить зна ниями», «сад (цветок), который нужно вырастить», «впитывающая знания губка», «глина для лепки», «птенец, которого надо подготовить к самостоя тельному полету». Учитель – «полководец, ведущий армию учеников к побе де над незнанием»;

«продавец знаний и образовательных услуг»;

«внима тельный собеседник».

Дополним данный список метафорических моделей, частотных в речи языковой личности педагога, нашими наблюдениями:

- «школа, педагогический процесс, учитель – корабль, вода»:

«Пусть не сорок, как вы, а добрых двадцать лет я прикована к галере школьного обучения! А этот… Этот только что рядом с нами сел за весло и уже упрекает – нечестно гребешь… Выгреби-ка с мое!..» (В. Ф. Тендряков Шестьдесят свечей);

«Человек, который должен вести школьный корабль сквозь рифы повсе дневности, завел его в культурное болото».

- «жизнь – дорога, путь»:

«Дорогие ребята! Вы сегодня прощаетесь со школой. Перед вами дорога во взрослую жизнь. Я хочу, чтобы на этой дороге вам встречались только ин тересные люди, верные друзья. Пусть будет она для вас ровной, широкой и гладкой. Пусть каждый из вас выберет свою дорогу и пройдет по ней дос тойно, чтобы, оглядываясь назад вам, не было жалко пройденных километ ров и потраченных сил. Счастливого пути!» (работы студентов-вечерников, практикующих в школе).

- «педагогика – медицина»:

«Реальная педагогика приемлет и такие парадоксы, когда учитель дейст вительно не должен или не может ничего предпринимать. В таких случаях легко не бывает, страшит ожидание, но надо подождать, чтоб нарыв назрел.

А лопнет, и легче станет» (А. Лиханов Благие намерения).

- «знания – оружие»:

« –…Не смею предстать перед учениками. Не знаю, что им сказать.

Ничем не вооружен. Все, что за два десятилетия приобрел, во что веровал, чем, казалось, побеждал, – выбито из рук…» (В. Ф. Тендряков Шестьдесят свечей).

- «знания, язык – растение (семена, плоды, корень)»:

«Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно распускающийся цвет всей его духовной жизни… Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений» (К. Д. Ушинский Родное слово).

К ассоциативно-образным средствам относятся и прецедентные тексты, определяемые В.Н. Телия как «стереотипный образно-ассоциативный ком плекс», значимый для определенного социума и регулярно актуализирую щийся в речи представителей этого социума. Красных В.В. подчеркивает их способность «функционировать как свернутая метафора».

Использование прецедентных текстов в процессе общения выполняет несколько функций:

- ПТ дает возможность лаконично и четко выразить свое видение ситуации;

- ПТ убеждает адресата и тем позволяет адресанту достичь в коммуникации прагматической цели;

- языковая игра с целью установления и поддержания контакта;

- ПТ подтверждает принадлежность адресата и адресанта к одной группе (социальной, политической, возрастной и т.д.).

Это «общие» функции прецедентных текстов. В процессе педагогическо го общения можно выделить «специфические» функции ПТ:

1) повысить степень реализации информативной функции языка, вы звать интерес. Прецедентные тексты будут способствовать адекватному по ниманию производимого текста и его большей эффективности.

2) научить «видеть» прецедентный текст, понимать его афористиче ское содержание, уместно использовать в собственной речи.

3) приобщить учащихся к культуре, ее гуманистическим идеалам, национальным нравственным приоритетам, системе эстетических оценок, которые зафиксированы в прецедентных текстах.

4) реализовать ситуативные намерения, «например, намек на то, что готовятся к уроку одни и те же ученики: Учитель – Ба! Знакомые все лица!

Или в качестве замечания в непривычной, а потому более действенной фор ме (ученик опоздал на урок;

входит в класс, когда все ребята уже занимают ся: Учитель – Откуда ты, прекрасное дитя?)».

Если проследить использование прецедентных текстов в достаточно большом массиве порожденных языковой личностью текстах, то можно вы явить те проблемы, которые данная личность считает «самыми главными для себя как представителя человечества», получить набор черт ее индиви дуального характера, систему «прагматических критериев и оценок, с кото рыми ЯЛ подходит к жизненным ситуациям, а соответственно и совокуп ность мотивов, определяющих ее позицию и образ действий» (Ю.Н. Карау лов). То есть прецедентные тексты позволяют отражать все составляющие в структуре языковой личности.

Лыткина И.В. следующим образом очерчивает круг источников преце дентных текстов в речи учителя (иллюстративный материал получен при за писи уроков):

- Древние тексты (Библия, Евангелие):

Дети окружили учителя, желая узнать оценки за контрольный диктант. Учи тель: «Это что тут за вавилонское столпотворение?»

- Устное народное творчество (сказки, пословицы, поговорки, былины, легенды, песни):

Учитель: «Петров опять отсутствует? Давно его нет. Мы уже соскучились».

Дверь открывается, и Петров входит в класс. Учитель: «По щучьему веле нию, по моему хотению!»

- Античная мифология и литература:

Учитель: «Вика, в последнее время твое поведение, отношения с однокласс никами оставляют желать лучшего… Что же случилось? Что стало яблоком раздора в ситуации с Катей?»

- Древнерусская литература:

Учитель: «Иван, я знаю, что ты умеешь говорить красиво. Но отвечай по су ти, не надо растекаться мыслию по древу».

- Русская литература:

На сегодняшнем уроке развития речи мы будем готовиться к написанию со чинения по картине художника А.А. Пластова «Фашист пролетел» 1942 г.

Обратите внимание на репродукцию картины. Русская осень… очей очаро ванье… Отцветают травы, в золото одеты молодые березки, вдали зеленеет озимь. Но тревожна, неспокойна природа.

- Детская литература:

Учитель: «Наташа, ты что плачешь? Коленку ушибла? Так нам нужен Док тор Айболит. Он излечит, исцелит. Сейчас мы вот так подуем, погладим, и все пройдет».

- Мировая (зарубежная) литература:

«Его ухмылочка означала и то, что вряд ли я, по его мнению, человек не только старый, но и косный, могу оценить Омара Хайяма и что – ха-ха! По тешная ситуация! – Ромео и Джульетта карасинской педагогики вдруг не сошлись мнениями (В. Ф. Тендряков Шестьдесят свечей).

Однако в речи педагога встречаются и прецедентные тексты, отсылаю щие к художественным фильмам: начинающий учитель ведет занятие, уче ник, не поднимая руки, задает вопрос. Учитель с улыбкой: «Не перебивайте, пожалуйста, я и сам собьюсь»;

к текстам песен: «Ребята, наверняка вам известно, что 9 мая 2010 года многочисленные жители всего бывшего СССР, Ближнего и Дальнего зару бежья, да, пожалуй, все Человечество будет отмечать грандиозную юбилей ную дату – 65-летие Великой Победы над фашизмом!!! 9 мая – особый день, это праздник со слезами на глазах…»;

и даже рекламам: ученик пьет на уроке лимонад, спрятавшись под пар той. Учитель: «Что, Иванов, не даешь себе засохнуть?»

Можно выделить определенный состав прецедентных текстов, который достаточно часто встречается в речи педагога. Это библейские прецеденты:

«Многие знания рождают многие печали»;

Учитель: «Что же пришло время собирать камни. Завтра у нас экзамен».

Вероятно, это связано с тем, что в Библии отражены общечеловеческие цен ности, нормы морали, поведения, которые не утрачивают своей актуально сти.

Частотно обращение к вечному вопросу Гамлета «Быть или не быть?», от ражающему ситуацию выбора. Причем не всегда это нравственный выбор:

«Ребята, вчера я услышала спор двух учеников: один утверждал, что слово ТУШЬ надо писать с Ь, а второй доказывал, что это слово пишется без Ь. А как вы думаете, ребята, кто из них прав? Быть или не быть Ь в этом слове?».

Источником многих прецедентных высказываний является прецедентный текст «Горе от ума» А.С. Грибоедова:

Ученик опоздал и оправдывается. Учитель: «Свежо предание, а верится с трудом».

Учитель: «Иванов, почему не учишь? Как ЕГЭ сдавать будешь?» Ученик:

«А мне помогут». Учитель: «Блажен, кто верует, – тепло ему на свете!»

Учитель: «Следующий отрывок читает Агапов. Коля, «читай не так, как пономарь, А с чувством, с толком, с расстановкой».

В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова в пособии «Читая и почитая Грибое дова. Крылатые слова и выражения» выделяют особые культурные функции прецедентных высказываний, возникших на базе данного прецедентного текста: адаптивную – совершенствование «отношения человека к природе и собственной духовной жизни»;

коммуникативную – влияние на формирова ние средств общения;

интегративную – «скрепление с помощью культуры социальной общности»;

функция социализации – включение личности в об щественную жизнь. По мнению Поповой Е.А., «благодаря выполнению этих функций «Горе от ума» и через много лет после своего первого выхода в свет способно дать ответы на многие вопросы, возникающие перед русской языковой личностью»5.

Попова Е. А. Прецедентные тексты в обучении русскому языку / Е.А. Попова // Русский язык в школе. – 2007. – № 3. – С. 47.

Во второй главе диссертации «Представление будущих учителей о языковой личности педагога и ассоциативно-образных средствах ее ре презентации» описываются содержание и анализ результатов констати рующего эксперимента, проведенного в рамках исследования. В ходе экспе римента необходимо было решить следующие задачи:

1) определить уровень знаний студентов о содержании и объеме понятия «языковая личность»;

2) выявить представления студентов об идеальной языковой личности педа гога;

3) выявить представления студентов об основных средствах репрезентации языковой личности педагога;

4) выявить умения студентов находить проявление языковой личности в тек сте;

5) выявить умения максимально использовать возможности своей языковой личности при построении текстов определенных жанров.

В эксперименте принимали участие студенты 4-5 курсов филологического факультета Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (34 человека) и Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева (20 человек), а также студенты 5 курса вечернего отделения филологического факультета Московского государственного педагогическо го университета (15 человек). Эксперимент проводился в 2008-2009 и 2009 2010 учебном году в два этапа.

Эксперимент показал, что теоретические знания студентов о понятии «языковая личность» достаточно размыты. Никто не смог дать точного опре деления, охарактеризовать структуру. Однако данные, полученные в ходе выполнения заданий, показали, что общее представление у студентов о ЯЛ есть. Были названы особенности вербально-семантического уровня, опреде лена система ценностей, выявлены основные мотивы.

Обобщив все данные эксперимента, можно создать следующий образ иде альной языковой личности педагога, сложившийся в картине мира студентов.

Вербально-семантический уровень: использование терминов, книжной, оце ночной лексики, изобразительно-выразительных средств и т.д.;

реализация в речи всех коммуникативных качеств. Лингво-когнитивный: ценность учени ка (это «мои учителя;

дети с огромной перспективой»), знаний (главное, что должен дать учитель), профессии педагога (учитель – это «Человечище!», «соучастник, двигатель»). Высокие морально-нравственные качества (долг, честность, справедливость и т.д.). Прагматический уровень: знание психоло гии каждого из учеников и построение максимально воздействующего текста в каждой индивидуальной ситуации в соответствии с представлением о ре бенке (к средствам речевого воздействия в данной ситуации будут относить ся метафора, прецедентный текст, аналогия, языковая игра, приведение при меров из литературы и жизни, использование оценочной лексики и т.д.).

Анализ литературы показал, что в текстах разных жанров (объяснительная речь, напутственное слово) ведущим средством репрезентации языковой личности учителя выступает метафора. Эксперимент подтвердил данный факт. Использование прецедентного текста студенты считают более умест ным в ситуациях, возникающих спонтанно. При изменении заданных текстов и создании собственных студентами был допущен ряд ошибок как при ис пользовании метафоры, так и прецедентного текста.

Основные ошибки, допущенные при замене метафор нейтральными сред ствами:

– замена одной метафоры на другую;

– невнимательное прочтение метафоры;

неумение правильно заменить ее нейтральным средством с сохранением исходного смысла;

– непонимание ассоциаций, создаваемых метафорой;

– неумение видеть развернутую метафору целиком. Как правило, осознава лись и заменялись нейтральными особенно яркие составляющие метафоры.

Основные ошибки, допущенные при построении собственного текста с ис пользованием метафоры:

– перенасыщение текста изобразительно-выразительными средствами;

– выбор языковых средств, неточно отражающих суть описываемого лин гвистического понятия;

– фактические ошибки.

Основные ошибки, допущенные при построении текста с использованием прецедентного текста:

– отсылка к тексту, неизвестному ученикам;

– некорректный выбор источника прецедентного текста, вызывающего не нужные ассоциации.

При выявлении проявления языковой личности в тексте студенты, как правило, сбиваются на перечень используемых языковых средств и их функ ций, практически не указывая, какие же черты языковой личности они пред ставляют. Это объясняется поверхностным знакомством с самим понятием языковой личности.

Все это приводит к тому, что студенты, будущие учителя, насыщают свои тексты объяснительной речи метафорами, эпитетами, аналогиями, примера ми и другими средствами, потому что «так надо», «речь будет более эффек тивной». Но у них нет понимания того, что, используя, например, метафору, педагог должен, проявляя творческое начало, отражать в ней свою точку зре ния на то или иное явление или факт действительности, это ЕГО взгляд на мир. И только, если в этой модели самому педагогу все понятно, все связи четко высвечены, тогда метафора будет максимально «открыта» ученикам.

Пустое нанизывание одной метафоры на другую для украшательства, когда учитель затуманивает исходный образ, лежащий в основе сравнения, ведет к затруднению понимания у детей.

Прецедентный текст, помимо помощи адекватному пониманию произво димого текста, вызывает непосредственный интерес к личности учителя.

Знания учителя в области культуры, литературы, истории;

умение разрядить обстановку обращением к любимому фильму, цитате из песни – все это вы зывает уважение к речи учителя. Но неуместное, неправильное использова ние прецедентного текста приведет к снижению авторитета педагога, будет восприниматься детьми как «разговор учителя с самим собой».

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о целесо образности специальной работы по формированию у студентов-филологов определенного представления о языковой личности учителя и средствах ее репрезентации, а также работы, направленной на развитие умений создавать тексты, осознанно используя основные средства репрезентации, стремясь полностью раскрыть возможности языковой личности.

Третья глава диссертации «Методика обучения студентов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как ассоциативно образных средств репрезентации языковой личности педагога» отражает содержание, ход и результаты опытного обучения.

Анализ научной литературы, результаты констатирующего эксперимента позволили разработать программу опытного обучения, в основе которой ле жали следующие принципы:

1. Текстоцентрический. Так как классические определения языковой лич ности звучат следующим образом – это «совокупность способностей и харак теристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)»6, «личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, личность, реконструированная в основных своих чертах на базе языко вых средств»7, то невозможно проводить обучение использованию средств репрезентации языковой личности без опоры на текст. На протяжении опыт ного обучения мы обращались как к текстам достаточно большого объема, так и к небольшим диалогам, ключевым репликам, содержащим средства ре презентации языковой личности. При этом подобные тексты были использо ваны не только как материал для анализа, но и как компоненты текстов зада ний. Данный принцип также предполагает формирование конструктивных компетенций: обучение студентов созданию собственных текстов, раскры вающих особенности языковой личности автора – будущего педагога филолога.

2. Антропоцентрический. Анализ текстов осуществлялся с опорой на систе му знаний из области теории текста, стилистики, культуры речи. При этом для опытного обучения были отобраны такие темы, которые позволяли рас сматривать личность автора речи, опираться на такие тексты, особенности Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. – М. : Наука, 1987.

– С. 3.

Котюрова М. П. Языковая личность / М.П. Котюрова // Стилистический энциклопедиче ский словарь русского языка / под ред. М.Н.Кожиной. – М. : Флинта: Наука, 2003. – С.

660.

которых определялись его речевыми предпочтениями, картиной мира, жиз ненными целями, мотивами и установками.

Экспериментальная проверка разработанной методики обучения студен тов-филологов использованию метафоры и прецедентного текста как средств репрезентации языковой личности педагога осуществлялась в 2009- учебном году. Опытное обучение проводилось со студентами четвертого курса Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева и со студентами третьего курса Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева. На выбор года обучения повлияли следующие причины: 1) студенты уже изучили или параллельно осваивали курс «Методика препода вания русского языка»;

2) студенты прошли педагогическую практику, что позволило им убедиться в необходимости освоения основных средств репре зентации языковой личности. Они уже выступили в социальной роли учителя и были способны соотнести изучаемый материал с собственным опытом.

Эффективность методики определялась на основе сопоставления резуль татов констатирующего эксперимента с данными, полученными в ходе опыт ного обучения.

Опытное обучение включало 3 направления работы. Во-первых, изуча лось понятие языковой личности педагога и особенности ее проявления в тексте (с опорой на знания студентов о речевой ситуации, об авторе речи).

Во-вторых, рассматривалась система средств репрезентации языковой лич ности педагога с учетом требований коммуникативных качеств речи (с опо рой на знания студентов о коммуникативных качествах речи). В-третьих, изучались ассоциативно-образные средства репрезентации языковой лично сти педагога в текстах разных стилей и жанров (с опорой на знания студентов о функциональных стилях).

Умения студентов, формируемые в процессе работы по программе опыт ного обучения, представляют собой следующие группы действий. Во первых, студенты обучались анализу особенностей языковой личности педагога, анализу текстов разных функциональных стилей с точки зрения проявления в них языковой личности. При этом у участников эксперимента формировалось умение выявлять реализацию лингво-когнитивного и прагма тического уровней ЯЛ через вербально-семантический. Во-вторых, они учи лись видеть прецедентный текст и метафору (прежде всего развернутую), как средства репрезентации ЯЛ педагога, анализировать основные ошибки в употреблении данных средств. В-третьих, студенты учились составлять соб ственные тексты (объяснительной речи и любого другого жанра в условиях конкретной учебной ситуации) с использованием ассоциативно-образных средств репрезентации языковой личности педагога.

Наряду с традиционными методами и приемами обучения (например, ме тоды словесной передачи информации) использовались приемы работы, от ражающие особенности освоения содержания опытного обучения – знания о языковой личности педагога, умения анализировать ее проявления в тексте и использовать средства ее репрезентации в ситуациях профессионального общения. К данным приемам относим следующие: схематизация речеведче ского понятия;

прием сжатия контекста;

прием творческой дискуссии;

прием воссоздания текста по ключевым словам;

прием составления модели языко вой личности по ключевым словам.

Анализ текстов, составленных после проведения опытного обучения, по казал, что 98% студентов постарались написать тексты объяснительной речи и 100% - тексты других жанров. В работах были использованы как метафоры (87% и 70% соответственно), так и прецедентные тексты (45% и 95% соот ветственно). Если в одной работе встречались одновременно и метафора и прецедентный текст, то она засчитывалась дважды.

Результаты обучающего эксперимента Сопоставляемые тексты Количество Количество ра- Количество ра студентов, вы- бот с использо- бот с использо полнивших за- ванием мета- ванием преце дание форы дентных тек стов Тексты объяснительной 66,75% 55% 1,65% речи, составленной уча стниками констатирую щего эксперимента Тексты других жанров, 90% 33,5% 29% используемых в учебном дискурсе, составленные участниками констати рующего эксперимента Тексты объяснительной 98% 87% 45% речи, составленной уча стниками обучающего эксперимента Тексты других жанров, 100% 70% 95% используемых в учебном дискурсе, составленные участниками обучающе го эксперимента В результате опытного обучения повысился уровень знаний студентов:

– об авторе речи как языковой личности;

– о структуре языковой личности и особенностях языковой личности педаго га;

– о метафоре как средстве репрезентации языковой личности педагога;

– о прецедентном тексте как средстве репрезентации языковой личности пе дагога;

– о соотношении средств репрезентации языковой личности педагога в раз личных функциональных стилях;

Значительно возрос уровень владения следующими профессионально зна чимыми умениями:

– умением анализировать текст с точки зрения проявления в нем образа ав тора и языковой личности автора;

– умением видеть проявление языковой личности в ключевых словах;

– умением анализировать метафору как средство репрезентации языковой личности педагога;

– умением анализировать прецедентный текст как средство репрезентации языковой личности педагога;

– умением использовать метафору и прецедентный текст, обеспечивая выра зительность, а также правильность, точность, логичность, богатство речи.

– умением анализировать и использовать средства репрезентации языковой личности педагога в текстах различных функциональных стилей.

Таким образом, опытная проверка подтвердила эффективность разрабо танной методики.

В Заключении подводятся итоги проведенной работы. Перспективным направлением исследования проблемы может стать разработка методики обучения студентов-филологов использованию профессиональной термино логии, метатекста и языковой игры как средств репрезентации языковой лич ности педагога.

В Приложении представлены материалы к занятиям опытного обучения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в сле дующих публикациях автора:

1. Дрянгина Е.А. Языковая личность педагога. К постановке проблемы / Е.А. Дрянгина // Язык и мышление: Психологический и лингвистический ас пекты: Материалы 6-й Всероссийской научной конференции (Ульяновск, 17 20 мая 2006 г.). – М., Ульяновск: Институт языкознания РАН;

Ульяновский государственный университет, 2006. – С. 219-220.

2. Дрянгина Е.А. Лексические средства презентации языковой личности пер сонажа в романе Л. Улицкой «Казус Кукоцкого» / Е.А. Дрянгина, Н.Б. Иппо литова // Материалы докладов XI научной конференции молодых ученых Мордовского госуниверситета им. Н.П. Огарева. – Саранск, 2006. – С. 42-46.

3. Дрянгина Е.А. Некоторые особенности языковой личности учителя билингва / Е.А. Дрянгина // Состояние национально-русского двуязычия в финно-угорских регионах Российской Федерации: Материалы Межрегио нальной науч.-практ. конференции, посвященной Дню славянской письмен ности и культуры (Саранск, 24-26 мая 2006 г.). – Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2006. – С. 228-230.

4. Дрянгина Е.А. Прецедентный текст как средство презентации языковой личности педагога / Е.А. Дрянгина // Альманах современной науки и образо вания. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии. В 3 ч.

Ч.1: Межвузовский сборник научных трудов. – Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. – С. 97-99.

5. Дрянгина Е.А. Способы репрезентации языковой личности учителя по данным художественной литературы / Е.А. Дрянгина // Русский язык: исто рические судьбы и современность: III Международный конгресс исследова телей русского языка (Москва МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-23 марта г.). – М.: МАКС Пресс, 2007. – С. 557.

6. Дрянгина Е.А. Языковая личность учителя в трудах методистов 19-20 вв. / Е.А. Дрянгина // Речевая культура преподавателя современной высшей шко лы: Материалы Всероссийского научно-практического семинара (8 – 11 ок тября 2007 г., г.Саранск). – Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2007. – С. 72-77.

7. Дрянгина Е.А. К вопросу о формировании языковой личности педагога / Е.А. Дрянгина // Культура речи и деловое общение: Материалы Всероссий ского научно-практического семинара (г.Саранск 24 – 29 сентября 2008 г.). – Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2008. – С. 101-104.

8. Дрянгина Е.А. Проявление языковой личности учителя в педагогических речевых жанрах / Е.А. Дрянгина // Ценности гуманитарного образования в поликультурном социуме: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г.Саранск 29 – 31 октября 2009 г.). – Саранск: Тип. «Крас.

Окт.», 2009. – С. 94-96.

9. Дрянгина Е.А. Содержание работы над средствами выражения языковой личности учителя в процессе методической подготовки студента-филолога / Е.А. Дрянгина // Современные подходы к преподаванию русского языка в школе и вузе: методические традиции и новаторство: Сборник материалов Всероссийского научно-практического семинара (г.Саранск 4 декабря г.). – Саранск: Мордов. гос. пед. институт, 2010. – С. 170-175.

10. Дрянгина Е.А. Языковая личность учителя в произведениях А.П. Чехова / Е.А. Дрянгина // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Международный конгресс исследователей русского языка (Москва МГУ им.

М.В. Ломоносова, 20-23 марта 2010 г.). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. – С.

768-769.

11.Дрянгина Е.А. Средства репрезентации языковой личности педагога в раз личных функциональных стилях / Е.А. Дрянгина // Сибирский педагогиче ский журнал. – 2010. – № 10. – С. 90–98.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.