авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Журин Алексей Анатольевич

Интеграция медиаобразования с курсом химии

средней общеобразовательной школы

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(химия в общеобразовательной школе)

(по педагогическим наук

ам)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учной степени

доктора педагогических наук

Москва 2004 2

Работа выполнена в Государственном научном учреждении «Институт содержания и методов обучения Российской академии образования»

Научный консультант член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Назарова Татьяна Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Чернобельская Галина Марковна доктор педагогических наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна доктор педагогических наук, профессор Фадеев Герман Николаевич

Ведущая организация Московский государственный областной университет

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.008.05 при ГНУ ИСМО РАО по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 23 ноября 2004 г.

Учный секретарь диссертационного совета Т. А. Козлова

Общая характеристика работы

Появление новых технических средств работы с информацией значи тельно изменило информационное пространство современного подростка.

Начиная с середины 80-х гг. ослабевает, а затем полностью прекращается государственный контроль над средствами массовой информации (СМИ, масс-медиа), в результате чего на потребителя обрушивается шквал непрове ренной и часто научно недостоверной информации. Свобода слова показала свою обратную сторону — «информационная война, в прямом смысле, про паганда насилия, вражды, пороков, преступного и бесчестного образа жизни, самодовлеющего культа потребления» (Л. П. Кураков). Понимание того, что школа «становится уже не единственным источником образования, а работает рядом с другими структурами» (М. В. Рыжаков), зафиксировано в Государ ственном образовательном стандарте, который указывает, что «очень важно понимать, что школа не только использует эти знания, но и приводит их в си стему, исправляет при необходимости, направляет на общее развитие лично сти». Специальные социологические исследования по изучению влияния СМИ на детей и подростков (М. О. Мдивани, В. С. Собкин, С. Б. Цымбаленко и др.) констатируют факт воздействия сообщений СМИ на детей и подростков, не предлагая учителю никакого механизма противодействия или взаимодей ствия с масс-медиа. Это свидетельствует о возникновении научно педагогического противоречия между влиянием сообщений СМИ на школьников и отсутствием механизмов педагогического воздействия на этот процесс.

Объективное существование данного противоречия характерно не только для российской школы: в развитых капиталистических странах с ним столкнулись ещ в первой половине XX в., что явилось основанием для поис ка путей его разрешения. Отечественный и мировой опыт показывает суще ствование трх направлений включения медиаобразования в учебный про цесс: введение отдельного учебного предмета (так называемое специальное медиаобразование), решение задач медиаобразования в учреждениях допол нительного образования (факультативное медиаобразование) или непосред ственно в школе в процессе изучения традиционных школьных курсов (инте грированное медиаобразование).

Первое и второе направления достаточно всесторонне и глубоко иссле дованы О. А. Барановым, Е. А. Бондаренко, А. Я. Данилюком, В. Д. Дмчен ко, С. Н. Пензиным, Г. А. Поличко, Ю. М. Рабиновичем, Т. Ю. Свистельниковой, А. В. Спичкиным, Ю. Н. Усовым, А. В. Фдоровым, А. В. Шариковым и другими: только за последнее время было защищено 14 дис сертаций по вопросам специального и факультативного медиаобразования.

Практическим результатом этих исследований стали программы и учебные по собия для школьников, занимающихся в учреждениях дополнительного образо вания, поскольку введение нового учебного предмета в средних общеобразова тельных школах сегодня оказывается практически невозможным по целому ряду причин, из которых выделим, прежде всего, значительную учебную перегрузку учащихся. Отсюда вытекает ещ одно противоречие: между необходимостью медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ и невоз можностью его реализации силами специального или факультативного ме диаобразования в массовой школе.

За рубежом широко распространено медиаобразование, интегрированное с курсами родного и иностранного языков, истории, в то время как медиаобра зование на уроках естественнонаучного цикла сводилось к простому использо ванию сообщений СМИ как средств обучения. Аналогичная ситуация сложи лась и в отечественной педагогике: вопросы медиаобразования активно разра батываются лишь в начальной школе и на уроках гуманитарного цикла пред метов (Е. А. Бондаренко, С. И. Гудилина, Т. Г. Жарковская, К. М. Тихомирова и др.). В сегодняшней практике обучения химии было бы неправомерным иг норировать то огромное влияние (как положительное, так и отрицательное), которое оказывают средства массовой информации на результаты обучения, воспитания и развития школьников.

В отечественной методике химии вс более резким становится разрыв между необходимостью включения медиаобразования, обладающего огромным информационным, дидактическим и психолого-мотивационным потенциалом, в содержательную и процессуально-деятельностную структуры учебно воспитательного процесса и неразработанностью путей, способов и условий его интеграции с курсом химии, что и составляет проблему исследования.

Решение этой проблемы подготовлено развитием дидактики средств обучения (А. А. Грабецкий, И. Л. Дрижун, Г. П. Животовская, Л. С. Зазнобина, Т. С. Назарова, Е. С. Полат, Л. П. Прессман, Н. А. Пугал, К. М. Тихомирова, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Отдельные элементы медиаобразо вания встречаются в диссертационных исследованиях по методике обучения химии Р. Г. Андрейчук (формирование компьютерной культуры), Т. К. Дей новой (использование дополнительной литературы), А. С. Максимова (фор мирование научно-технического мышления), И. М. Титовой (взаимосвязь хи мии и искусства) и др. Однако эти исследователи не ставили задачи разреше ния противоречия между средствами массовой информации и школой, по скольку не существовало социальных предпосылок его возникновения.

Актуальность, новизна, практическая неразработанность проблемы ис следования определили выбор темы «Интеграция медиаобразования с кур сом химии средней общеобразовательной школы».

Объектом исследования является процесс обучения химии в основной и средней (полной) общеобразовательной школе.

Предмет исследования — интеграция медиаобразования с курсом хи мии общеобразовательной школы.

Цель исследования состоит в определении путей и способов интегра ции медиаобразования с курсом химии, в разработке системы интегрирован ного медиаобразования школьников на уроках химии и выявлении условий е эффективного функционирования.

Гипотеза исследования. Интеграция медиаобразования с курсом хи мии общеобразовательной школы станет успешной, если:

(1) в качестве механизма е реализации будет разработан системный подход к целевому, информационно-содержательному, процессуально - деятельност ному, инструментально-технологическому, контрольно-регуляторному ком понентам процесса обучения, воспитания и развития обучающихся:

определены приоритеты отбора сообщений средств массовой информа ции для включения в современную систему средств обучения химии;

достигнуто целесообразное сочетание и соотношение традиционных средств и источников информации нового поколения;

выявлена специфика использования СМИ и предложены организаци онные формы, методы и технологии обучения, рациональная инфор мационная среда, необходимые и достаточные для е формирования технические средства;

(2) достигнута эффективность вновь созданной системы, способствующая:

осознанности и прочности химических знаний, творческой активности учащихся на уроках и внеурочных занятиях;

умению ориентироваться в разнообразных потоках информации, крити чески е оценивать и грамотно отбирать для решения учебных и жизнен ных задач, что в целом ослабит негативный эффект влияния средств мас совой информации на обучение и формирование личности школьников;

повышению информационной культуры обучающихся и педагогиче ского мастерства учителя за счт овладения технологиями вариатив ного и комплексного включения средств массовой информации в кон текст своей деятельности.

Задачи исследования 1. Проанализировать современное состояние и тенденции развития ме диаобразования в Российской Федерации и за рубежом.

2. Определить концептуальные основы интеграции медиаобразования с курсом химии.

3. Теоретически обосновать возможности создания и использования си стемы средств обучения, обеспечивающей интеграцию медиаобразования и содержания химического образования.

4. Разработать систему средств обучения химии, обеспечивающих до стижение целей медиаобразования.

5. Создать технологию интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы.

6. Экспериментально проверить разработанную технологию интегра ции медиаобразования с курсом химии.

Методологическая основа исследования. Исследование строилось на основе четырх уровней методологии как системы оснований и методов научного познания и преобразования действительности (Э. Г. Юдин), разработанных при менительно к дидактическим исследованиям С. Г. Шаповаленко.

На высшем уровне методологии как раздела философского знания мы опи рались на начала и функции системного подхода, который является «наиболее адекватным методологическим фундаментом современной науки» (И. В.

Блауберг, Э. Г. Юдин). При этом мы исходили из того, что «системный подход нельзя чисто внешним образом приложить к какой-то специальной проблеме:

вернее: приложить-то можно, но это даст не более чем чисто словесное перео девание проблемы, без всякого реального продвижения вперд» (Э. Г. Юдин).

Движение вперд проявилось в новой постановке проблемы взаимодействия школы и СМИ и выполнении таких условий системности исследования, как вычленение и исследование системообразующих связей и структурных ха рактеристик интегрированного медиаобразования.

Второй уровень (уровень общенаучных принципов и форм исследова ния) составили психолого-дидактические исследования Ю. К. Бабанского, А. С. Запесоцкого, В. П. Зинченко, Б. М. Кедрова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. А. Макарени, В. М. Мунипова, В. Г. Разумовского, Н. Ф. Талызиной, С. Г. Шаповаленко, И. С. Якиманской. Исследование стро илось с учтом концепций структуры и содержания общего среднего образо вания (Н. Д. Никандров, В. А. Поляков, Ю. И. Дик и др.), личностно ориентированного обучения (И. С. Якиманская, А. Н. Леонтьев), деятель ностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), разви вающего обучения (В. В. Давыдов) и развития естественнонаучного образо вания (Ю. И. Дик, Г. С. Калинова, А. А. Каверина).

Третий уровень (конкретно-научная методология) составили исследо вания в области методики обучения химии, посвященные целостному рас смотрению учебного предмета во всех его аспектах. В разные годы к этой проблеме обращались В. Н. Верховский, В. П. Гаркунов, А. А. Грабецкий, И. Л. Дрижун, Л. С. Зазнобина, О. С. Зайцев, Р. Г. Иванова, Д. М. Кирюшкин, Н. Е. Кузнецова, А. А. Макареня, Е. Е. Минченков, Т. С. Назарова, П. А. Ор жековский, В. С. Полосин, Т. З. Савич, А. Д. Смирнов, Л. М. Сморгонский, Н. Н. Суртаева, Г. Н. Фадеев, Ю. В. Ходаков, Л. А. Цветков, Г. М. Черно бельская, И. Н. Чертков, С. Г. Шаповаленко, Г. И. Шелинский и другие пред ставители отечественной школы методики обучения химии. Нами были учте ны концепции развития школьного химического образования (А. А. Кавери на) и формирования у школьников опыта творческой деятельности на занятиях по химии (П. А. Оржековский).

Четвертый уровень методологии (специализированная методика и техника исследования) связан как с дидактикой средств обучения химии (ра боты И. Л. Дрижуна, Г. П. Животовской, Л. С. Зазнобиной, Т. С. Назаровой, С. Г. Шаповаленко и др.) и средств обучения другим предметам (например, работы Л. С. Зельмановой, Е. С. Полат, Д. И. Полторака, Л. П. Прессмана, Н. А. Пугал, К. М. Тихомировой и др.), так и с медиаобразованием (О. А. Бара нов, Е. А. Бондаренко, С. И. Гудилина, А. Я. Данилюк, В. Д. Дмченко, Т. Г. Жарковская, Л. С. Зазнобина, С. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, А. В. Спич кин, К. М. Тихомирова, Ю. Н. Усов, А. В. Фдоров, А. В. Шариков).

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретиче ские и эмпирические методы. Анализ философской, психологической, педаго гической и методической литературы составил основу формулирования теоре тических позиций исследования. Методы эмпирического исследования включа ли обобщение отечественного и зарубежного опыта в области химического об разования и медиаобразования, педагогический эксперимент, личное препода вание в школе, наблюдения за учебно-воспитательным процессом, анкетирова ние и беседы с учителями, учащимися и их родителями, математическую обра ботку результатов исследования.

Этапы исследования. На всех этапах исследования проводилось изу чение состояния медиаобразования в Российской Федерации и за рубежом, тенденций в информационных предпочтениях школьников, опытно экспериментальная работа.

Первый этап (1994 – 1997 гг.) — постановка проблемы исследования, изуче ние опыта работы учителей с масс-медиа и определение возможностей суще ствующих средств обучения химии для решения задач медиаобразования. На этом этапе были разработаны теоретические основы создания интерактивных средств обучения химии, которые затем были применены к разработке средств медиаобразования.

Второй этап (1997 – 1999 гг.) — анализ тенденций в развитии медиаобразова ния, определение необходимого и достаточного набора компьютерных про грамм для успешной работы учителя и учащихся. На основе анализа получен ных результатов экспериментальной работы в школах подготовлен и апробиро ван первый вариант программы по интегрированному медиаобразованию для учителей естественнонаучного цикла.

На третьем этапе (2000 – 2003 гг.) разработана концепция медиаобразования школьников на уроках химии. Дано научное обоснование компонентному со ставу ТСО и на его основе подготовлены практические рекомендации для руко водителей народного образования. Изучены информационные потребности учи телей и проведены циклы занятий для учителей по интеграции медиаобразова ния с курсом химии.

Четвртый этап (2003 – 2004 гг.) — оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в школах Южного округа г. Москвы и отдельных школах г. Калу ги и Калужской области.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

1) предложена новая научная идея о необходимости интеграции СМИ и тра диционной системы средств обучения для формирования у школьников основ естественнонаучного знания, информационной культуры и современного ми ровоззрения, основанного на всеединстве знания;

2) разработана научная концепция интеграции медиаобразования с курсом хи мии, на основе которой построена методическая система, включающая условия, цели, содержание, средства, методы, формы обучения и принципы интеграции;

3) доказаны положительное влияние включения элементов медиаобразования на прочность и осознанность химических знаний учащихся и эффективность медиаобразования в процессе обучения основам химии.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в разработке терминологического аппарата интегрированного медиаобра зования, состоящей в обосновании выделения ключевых понятий и уточне нии значений терминов;

2) в разработке концептуальных основ медиаобразования школьников в кур се химии средней общеобразовательной школы;

3) в дальнейшем развитии теории создания и использования средств обуче ния: сформулированы закономерности включения СМИ в систему традици онных средств обучения;

в аспекте медиаобразования уточнены научно педагогические и эргономические требования к различным средствам обуче ния и условия их эффективного использования в учебно-воспитательном процессе;

методически обоснован необходимый и достаточный набор техни ческих средств обучения для кабинета химии.

Практическая значимость исследования Разработана система бифункциональных средств обучения (рабочие тетради на печатной основе, сборники заданий и упражнений, демонстраци онные таблицы, компакт-диски учебного назначения, методические рекомен дации для учителя), направленная на решение задач обучения химии и ме диаобразования и представляющая собой дидактические образы-модели хи мического знания и средств массовой информации.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на науч ном семинаре по методике обучения химии (г. Москва, 1997, 1998, 2000), на заседаниях Учного совета Института средств обучения РАО (1995), Учного совета по проблемам естественно-математического образования (2002), Цен тра средств обучения (2003) и лаборатории ТСО и медиаобразования ГНУ ИСМО РАО (1996 – 2004);

на семинарах, совещаниях и конференциях учите лей и руководителей образования Северного, Центрального, Юго-Восточного, Западного, Юго-Западного и Южного округов г. Москвы (1997 – 2000, 2003, 2004), г. Калуги (1998 – 2002) и Калужской области (1998, 2000 – 2002), Рес публики Удмуртия (г. Ижевск, 1998), Республики Карелия (г. Петрозаводск, 2000), Республики Саха (Якутия) (г. Якутск, 2001 – 2002), г. Ростова (1997, 1998), г. Азова (1997), г. Тамбова и Тамбовской области (2003);

Пермской об ласти (г. Пермь, 2004), Нижегородской области (г. Нижний Новгород, 2004), Владимирской области (г. Владимир, 1999), г. Курска и Курской области (г. Курск, 2004), Томской области (г. Томск, 2004);

слушателей Московского областного института повышения квалификации работников образования (2000) и МПС РФ (2000);

на курсах повышения квалификации учителей химии Московского института открытого образования (филиал в Южном админи стративном округе Москвы, 1999 – 2003).

Важнейшие положения и идеи диссертации отражены и реализованы в 82 публикациях и средствах обучения общим объемом 379 п.л. (без учта ком пакт-дисков). Все компоненты разработанной системы средств обучения опубликованы массовыми тиражами и внедрены в практику работы средних общеобразовательных учебных заведений разных регионов России.

На защиту выносятся 1. Концепция медиаобразования школьников на уроках химии на осно ве использования средств обучения, включающая условия и принципы инте грации, цели, задачи, содержание, методы, организационные формы обучения химии и медиаобразования.

2. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения, обеспечивающих интеграцию медиаобразования и содержания хи мического образования:

дидактические основания отбора средств обучения для включения в систему;

процедура создания системы средств обучения химии и интегриро ванного медиаобразования;

принципы проектирования отдельных видов средств обучения;

педагогико-эргономические требования к видам средств обучения.

3. Система средств обучения, обеспечивающая повышение уровня хи мической подготовки школьников и интеграцию медиаобразования с курсом химии и объединяющая традиционные средства обучения (тетради на печат ной основе, сборники заданий и упражнений, демонстрационные таблицы) со средствами нового поколения (компакт-диски учебного назначения), которым сообщены качественно новые дидактические свойства.

4. Технология интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы, основанная на комплексном использовании си стемы бифункциональных средств обучения, которое строится с учтом двух аспектного анализа (содержание и форма предъявления информации) учебной информации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пя ти глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен в логике задач исследования на 454 страницах и включает 8 диаграмм, 15 ри сунков, 45 схем и 59 таблиц. Список использованной литературы состоит из работ, в том числе — 45 зарубежных авторов.

Содержание диссертации В первой главе «Анализ состояния и тенденции развития ме диаобразования» проанализированы современное состояние и тенденции развития медиаобразования в Российской Федерации и за рубежом, выявлены возможные подходы к разрешению противоречия между содержанием школьного образования и информацией, содержащейся в сообщениях СМИ, обосновано выделение ключевых терминов медиаобразования, рассмотрены зарубежные и отечественные концепции медиаобразования.

Изучение результатов социологических исследований показало, что совре менный ученик средней школы, получая разную интерпретацию одного и того же факта от учителя и от СМИ, отдат предпочтение версии масс-медиа и, прежде всего, телевидения. Это не удивительно, поскольку «мы живм в обществе, кото рое вс сильнее ориентируется на визуальную информацию, а не на вербальную.

Для многих людей главным источником информации является телевизор. Визу альные образы играют важную роль в журналах, газетах» (Д. Халперн). В резуль тате доля знаний, полученных в школе, вс больше и больше сокращается по сравнению с вкладом внешкольных источников;

при этом назвать полученную информацию научным знанием в большинстве случаев нельзя. Установлено нега тивное влияние сообщений средств массовой информации на детей и подростков, которое проявляется в формировании искажнной естественнонаучной картины мира, разрушении нравственных устоев и национального самосознания («запад низация» образа жизни и стиля мышления). Это переводит проблему взаимодей ствия школы и средств массовой информации в разряд проблем информационной безопасности государства. Проведнный анализ предлагаемых в педагогической литературе путей разрешения противоречия между школой и СМИ и изучение мнений учителей и администраторов школ дали возможность выделить три раз ных подхода к проблеме.

Первый подход в наиболее концентрированном виде изложен как науч но-педагогический вывод в диссертационном исследовании А. Г. Селевко «Со циально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой коммуникации на социализацию сельских школьников». Автор, ссылаясь на результаты наших исследований, предлагает введение учительской и роди тельской цензуры в средствах массовой информации.

Второй подход предполагает игнорирование влияния СМИ на формиро вание личности. Именно он реализуется в большинстве российских школ.

Третий подход к решению проблемы исходит из того, что прекратить или ограничить влияние масс-медиа на учащихся невозможно, следовательно, необходимо сделать СМИ не соперником, а союзником учителя. Решение этой задачи берт на себя медиаобразование.

Анализ состояния и тенденций развития медиаобразования вскрыл важ нейшую методологическую проблему — проблему терминологии. Сегодня она стоит особенно остро, поскольку в связи с широким распространением мульти медийной компьютерной техники педагоги-исследователи и учителя-практики стали ставить знак равенства между медиаобразованием и «обучением работе на мультимедийном компьютере». Положение с определением предмета ме диаобразования очень точно охарактеризовала в работе «Слон медиаобразо вания» К. Тайнер: «Определение медиаобразования, которое дат один {иссле дователь}, для другого представляется ересью. Подобно слепым людям, ощупы вающим слона, они часто исследуют один маленький аспект медиаобразования и заключают, что имеют дело с целостным объектом». В диссертации приведено сопоставление точек зрения на предмет медиаобразования как отдельных иссле дователей (Ж. Гоне, Л. С. Зазнобина, А. Тибо, А. В. Фдоров и др.), так организа ций (Совет Европы, ЮНЕСКО, CLEMI), выявлены положительные стороны и недостатки дефиниций медиаобразования. На этой основе нами предложено понимание медиаобразования как:

1) педагогической науки, изучающей влияние средств массовой инфор мации на детей и подростков и разрабатывающей теоретические вопросы подготовки учащихся к встрече с миром СМИ;

2) практической совместной деятельности учителя и учащихся по под готовке детей и подростков к использованию средств массовой информации и к пониманию роли СМИ в культуре и восприятии мира;

3) образовательной области, содержанием которой являются знания о роли СМИ в культуре и восприятии мира и умения эффективной работы с информацией СМИ.

В отечественных публикациях по медиаобразованию используется тер минология, которая активно не принимается педагогами, — следствие описа ния педагогических явлений языком другой науки и бытовым языком. В дис сертации показано, что ключом к выделению центральных терминов является чткое определение предмета медиаобразования, приводится обоснование выделения ключевых терминов, определения которых приведены в кратком словаре в конце автореферата.

Изучение важнейших концепций медиаобразования как зарубежных (Д. Браун, Ф. Бьокка, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, Б. Вилсон, Э. Вортелла, С. Дан серо, Э. Доннерштайн, Б. Дункан, Д. Канкэл, Р. Лопес, Л. Мастерман, Д. Сингер, Дж. Сингер, З. Тела, Э. Харт, Д. Цукерман, Д. Шретер и др.), так и отечественных авторов (О. А. Баранов, Е. А. Бондаренко, И. Вайсфельд, И. С. Левшина, С. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, Ю. Н. Усов, А. В. Шариков и др.) выявило несколько весьма важных фактов.

1. Цели медиаобразования, которые в практической деятельности конкре тизируются в задачах, разными исследователями формулируются по-разному.

2. Медиаобразование, теоретически возможное в трх видах, в действи тельности в «чистом виде» почти не встречаются.

3. Содержание медиаобразования, предлагаемое представителями раз ных научных школ, значительно различается, что объясняется выбором той или иной организационной формы.

4. Методы медиаобразования исследователями подменяются методиче скими примами, которых описано множество.

5. Средства обучения в публикациях по проблемам медиаобразования ни как не представлены. Обучение школьников всем видам работы с медиатекстами ведтся с использованием оригинальных, дидактически не обработанных произ ведений масс-медиа. Отсутствие инструментальных компонентов медиаобразо вания, т.е. «орудий труда», с помощью которых ученик мог бы преодолеть путь от незнания к знанию, дат основание для вывода, что до сих пор не существует системы медиаобразования.

Рассмотрение зарубежных и отечественных концепций в историческом плане приводит к предсказуемому результату: появление новых средств пе редачи информации вызывает к жизни новые формы медиаобразования, но исторический опыт показывает некоторое запаздывание в развитии ме диаобразования по сравнению с развитием средств массовой информации.

Во второй главе «Концептуальные основы интеграции медиаобра зования с курсом химии» сформулированы условия, средства, цели и зада чи, содержание, организационные формы, методы и принципы интеграции.

Анализ публикаций по теории и практике медиаобразования и соб ственные наблюдения дали возможность выявить систему необходимых и достаточных условий медиаобразования школьников при изучении химии, состоящую из четырх подсистем: внешние по отношению к школе условия (I), условия по отношению к ученику (II), условия по отношению к учителю (III) и внутришкольные условия (IV) (схема 1). Целостность системы обеспе чивают два условия: свободный доступ к информации всех участников ди дактического процесса и средства, обеспечивающие этот процесс. Поэтому в основание концепции медиаобразования школьников на уроках химии поло жены средства обучения, которые мы рассматриваем как самостоятельную категорию дидактики.

Схема 1. Система условий интеграции медиаобразования (для удобства восприятия связи между условиями внутри подсистем опущены) 1 — обеспечение свободы слова I 2 — развитая система СМИ 1 3 — свободный доступ к источникам информации 4 — наличие соответствующих средств обучения (для ученика и для учителя) 3 5 — готовность к равноправному диалогу с учеником II IV 6 — открытость информационного пространства школы 5 6 7 — наличие методики медиаобразования III Точка зрения на средства обучения как составную часть метода (И. Я.

Лернер, Ю. К. Бабанский, А. В. Фдоров) имеет право на существование, но мы категорически не можем с ней согласиться, поскольку метод и деятель ность не тождественны друг другу: деятельность человека, осуществлнная разными методами, дает качественно разные результаты. Кроме того, отсут ствие средств обучения становится непреодолимым препятствием на пути но вых видов деятельности.

В существующих концепциях медиаобразования «центром притяжения»

являются цели. Смещение акцентов на средства обучения кардинальным обра зом изменяет картину. Средства обучения, сконструированные с учтом целей и особенностей содержания для конкретных методов обучения в условиях заранее определенных форм, оказывают влияние на остальные компоненты. В процессе создания средств уточняются цели обучения, разрабатываются методические примы их использования. Исследования А. Г. Назаровой и Н. П. Петровой до казали зависимость целей и содержания от уровня развития средств обучения.

Ярким примером влияния средств на организационные формы является дистан ционное обучение.

В условиях интеграции медиаобразования с традиционным учебным курсом средства обучения становятся не только носителем учебного химиче ского знания, но и дидактическим образом-моделью СМИ. При дальнейшей интеграции отдельных видов средств обучения в их комплексы и затем в си стему формируется дидактический образ-модель системы масс-медиа, кото рая позволяет учащимся с помощью наглядных образов понять основные за кономерности е функционирования.

Важнейшим следствием интеграции в одном учебном пособии свойств средства обучения химии и ключевого свойства средств массовой информа ции (не отражение, а репрезентация фактов, явлений, событий) становится изменение информационной среды школы, расширяющейся за счт включе ния содержания и форм предъявления внешкольной информации. Обновлен ная информационная среда позволяет ставить и решать новые задачи, направ ленные на достижение новых целей обучения.

Цели и задачи интегрированного медиаобразования были сформули рованы с учтом мирового и отечественного опыта медиаобразования и на основе идеи, что при интеграции медиаобразования с курсом химии должно происходить дальнейшее развитие учебного предмета. Такое развитие прояв ляется в двух формах. С одной стороны, использование сообщений масс медиа как средств обучения направлено на повышение прочности и осознан ности знаний, при этом под осознанностью мы пониманием использование школьниками химических знаний для объяснения явлений окружающего их мира и для критического анализа сообщений средств массовой информации.

С другой стороны, в результате интеграции медиаобразования химические знания не предстают перед учащимися как «непреложная» истина, а как от ражение реальности современной химической наукой.

Очевидно, что цели и обучения химии, и медиаобразования в результа те интеграции претерпевают изменения, и на первый план выходят система тизация (как главный атрибут интеграции) и развитие междисциплинарного знания. Следовательно, важнейшей целью обучения химии и медиаобразова ния становится формирование со-знания и его мировоззренческого начала на основе обеспечения взаимного проникновения учебного и внешкольного по токов информации и развитии критического мышления, которое невозможно без обучения восприятию и переработке информации. Таким образом, цели интегрированного медиаобразования заключаются:

1) в формировании у школьников со-знания, интегрирующего и одно временно дифференцирующего естественнонаучное, гуманитарное и триви ально-бытовое знание;

2) во включении в контекст школьного химического образования вне школьной информации;

3) в обучении работе с информационными потоками;

4) в развитии критического мышления школьников.

С учтом содержания школьного химического образования, а также знаний и умений, приобретнных школьниками ранее, задачи медиаобразова ния в курсе химии состоят в совершенствовании умений:

1) поиска информации, зафиксированной на традиционных носителях и с по мощью средств новых информационных технологий;

2) извлечения смыслов из полученной информации, их интерпретации и кри тического анализа;

3) создания новых смыслов и их представления в форме информационных со общений, адекватной задачам и условиям коммуникации.

Содержание интегрированного медиаобразования рассматривается в диссертации в логике структуры содержания образования на четырх уровнях:

предметная составляющая, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт отношения к миру (И. Я. Лернер).

Интеграция на уровне предметной составляющей содержания карди нально отличается от интеграции как «слияния в одном предмете» сведений из разных областей знания, поскольку интегрированное медиаобразование не ста вит перед собой цель сообщить учащимся специальные знания об общих свой ствах и структуре информации, закономерностей и принципах е создания, преобразования, накопления, передачи и использования. Чтобы выявить сущ ность интеграции на этом уровне, в диссертации рассмотрены взаимоотноше ния между химией - наукой, химией - учебным предметом и сообщениями масс-медиа с химической составляющей. Интеграция медиаобразования на уровне предметной составляющей основана на свободе слова и свободе по требления информации и состоит в использовании сообщений масс-медиа в двух качествах: как средства обучения и как объекта изучения.

Опыт осуществления способов деятельности. Частично эта составляю щая медиаобразования сформулирована в Государственных образовательных стандартах основного общего и среднего (полного) общего образования 2004 г.

не только в тексте федерального компонента по химии, но и в отдельном раз деле «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности».

Опыт творческой деятельности. Формированию опыта творческой дея тельности посвящено диссертационное исследование П. А. Оржековского, в ко тором автор предлагает использовать специально разработанные эксперименталь ные задания химического содержания. Расширение этого вида содержания может быть осуществлено за счт включения учебного материала, носящего медиаобра зовательную направленность. Использование готовых или создание новых медиа текстов в целях обучения химии оказывается творческим актом и для учителя, и для ученика, поскольку оно приводит к образованию новых смыслов, а в качестве «побочного продукта» дат школьникам понимание важности химических знаний в повседневной жизни, что очень трудно добиться другими способами.

Опыт отношения к миру постоянно формируется СМИ, которые не случайно называют индустрией сознания. Раскрытие перед школьниками ме ханизмов манипулирования сознанием благодаря сильному эмоциональному воздействию медиатекстов способствует формированию тех потребностей, мотивов, эмоций, которые соответствуют целям самообразования, обучения, развития и воспитания. Именно эти потребности, мотивы, эмоции и форми руют систему ценностей личности и определяют е отношение к миру.

Таким образом, содержание интегрированного медиаобразования опреде ляется его целями и задачами, которые в свою очередь подчинены целям и зада чам обучения химии. Специфика интеграции медиаобразования и школьного курса химии состоит в том, что на уровне любой из составляющих не происходит механического слияния знаний и умений из двух различающихся областей знания — гуманитарной и естественнонаучной. Интеграция проявляется в использова нии сообщений средств массовой информации в качестве средства обучения предмету и одновременно с этим в качестве объекта изучения. Такой подход к интеграции не требует каких-либо изменений в собственно предметном компо ненте содержания обучения, но оказывает значительное влияние на другие его составляющие, сообщая им новое наполнение и новое звучание.

Организационные формы медиаобразования, очевидно, должны быть подчинены формам обучения химии, которые хорошо разработаны в методиче ской литературе. Сопоставление организационных форм обучения химии с орга низационными формами медиаобразования (например, по А. В. Фдорову: лите ратурно-имитационные, театрализовано-ситуативные, творческие занятия по вос становлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов в процессе коллективного обсуждения и т.д.) показывает, что формы спе циального медиаобразования, несмотря на экзотические для методики химии названия, вписываются в общепринятые классификации форм организации учеб но-воспитательного процесса.

Интеграция целей и содержания химического образования и ме диаобразования вызывает внутренние изменения в организационных формах, делая их более гибкими и динамичными. Решение задач интегрированного медиаобразования может осуществляться при любых формах организации учебного процесса по химии и на любых этапах. Оно возможно в рамках классно-урочной системы и при дистанционном изучении предмета, при объ яснении нового материала и при проверке знаний. Таким образом, интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы осуществляется и на уровне форм организации учебно-воспитательного про цесса.

Методы интегрированного медиаобразования зависят от применяе мых средств обучения, целей их использования и форм организации учебно воспитательного процесса. Изменения, внесенные интеграцией на уровне этих компонентов, вызывают изменения и в методах обучения. При этом, как и в случае с организационными формами, происходит модификация внутреннего содержания методов. Основой модификации является практическая реализация информационного равенства учителя и учащихся на фоне свободного выбора бифункциональных средств обучения участниками дидактического процесса, которая проявляется в использовании двухаспектного анализа учебной инфор мации, предъявляемой с помощью выбранных средств обучения. Это приводит к тому, что хорошо известные учителю методы обучения обогащаются новыми методическими примами, которые обеспечивают своеобразное взаимопро никновение разных методов. Так, экспериментальная проверка достоверности химической информации, изложенной в газетной статье, включает в себя эле менты самостоятельной работы с печатным текстом (выделение главной мыс ли сообщения), исследовательского метода, в котором лабораторный опыт приобретает черты практического занятия (решение экспериментальной зада чи), метода проектов (поиск дополнительной информации). В результате про исходит постепенное, по мере накопления у школьников химических знаний «вымывание» репродуктивных методов продуктивными.

Принципы интеграции медиаобразования. В основу интеграции ме диаобразования и курса химии средней общеобразовательной школы нами были положены три принципа.

1. Принцип приоритетов означает подчинение целей и задач ме диаобразования целям и задачам учебного предмета. Вторая сторона этого принципа заключается в том, что интеграция медиаобразования предполагает не интеграцию новых, специальных знаний в традиционные школьные курсы, а формирование умений работать с информацией на учебном материале, при чм эта работа должна быть подчинена задачам текущего урока.

2. Суть принципа дополнения и развития заключается в том, что из всех целей и задач медиаобразования отбираются только те, которые дополняют и развивают цели и задачи обучения химии.

3. Принцип встраиваемости в различные методические системы озна чает, что цели и задачи интегрированного медиаобразования могут быть ре шены в рамках любой педагогической технологии. Это оказывается возмож ным благодаря тому, что за учителем остатся право выбора методических примов, организационных форм и средств обучения, направленных на реше ние поставленных задач.

В третьей главе «Принципы проектирования средств интеграции медиаобразования с курсом химии» рассмотрены теоретические основы разработки средств медиаобразования для школьного курса химии и дано обоснование компонентного состава их системы на основе анализа техниче ских возможностей отдельных видов средств обучения и анализа потребности учителя и учащихся в средствах, позволяющих решать задачи интегрирован ного медиаобразования и обучения химии, предложена технология проекти рования информационной среды медиаобразовательной направленности.

Изучение дидактических свойств и функций сообщений СМИ выявило их непосредственную связь со свойствами медиатекстов, которые не зависят от носителя информации (таблица 1).

Таблица 1. Медиадидактические возможности сообщений СМИ Свойства Функции в обучении Отражение реальности Связь обучения с жизнью повседневной жизни Обучение обнаружению неточностей и ошибок, принятию позиции к информации Отражение реальности Объединение естественнонаучного и гуманитарного знания искусства Обучение обнаружению неточностей и ошибок, принятию позиции к информации Ретиальность Обучение пониманию направленности информационных потоков Многослойность Обучение «вычерпыванию смыслов», пониманию направ Свойства Функции в обучении информации ленности информационных потоков Возможность различной Обучение принятию позиции к информации, выявлению интерпретации скрытой составляющей, пониманию мировоззрения автора сообщения, определению цели коммуникации Неадаптированность Побуждение к поиску информации в специальных, спра текстов вочных изданиях Слабая Обучение выделению главных мыслей в медиатексте, со структурированность зданию его структуры Контекстная зависимость Обучение вычленению главных мыслей в медиатексте информации Объединение естественнонаучного и гуманитарного знания Меж- и Объединение естественнонаучного и гуманитарного знания мультиисциплинарность Реализация межпредметных связей Благодаря этим свойствам дидактические возможности медиатекстов оказываются богаче возможностей традиционных учебных текстов, представ ленных на разных видах носителей. Так, отражение реальностей искусства дат возможность объединить естественнонаучное и гуманитарное знание, ретиаль ность коммуникации позволяет обучать пониманию направленности информа ционных потоков и т.д.

Теоретической основой разработки системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования является теория создания и использования материальных средств обучения химии в средней школе, уточненная и допол ненная в аспекте исследуемой проблемы. Дидактическими основаниями отбора видов средств обучения для формирования системы, направленной на решение задач интегрированного медиаобразования, прежде всего, являются те функции, которые выполняют те или иные средства обучения, а также возможность со общения им дополнительных функций. С этой точки зрения была проанализи рована существующая система средств обучения химии и определена процедура отбора видов средств обучения для включения в проектируемую систему, кото рая заключается в последовательном выполнении следующих действий:

1) оценка возможности сообщения рассматриваемому средству обуче ния дополнительных дидактических функций;

2) выявление тенденций в развитии средств передачи информации;

3) сопоставление цены средства передачи информации с частотой его использования в учебно-воспитательном процессе и выбор средства с мини мальным отношением «цена/частота использования».

На этой основе был установлен состав идеальной системы средств обу чения химии и интегрированного медиаобразования (схема 2).

Схема 2. Состав идеальной системы средств обучения химии и интегрированного медиаобразования Интеграция медиаобразования с традиционными школьными курсами предполагает, прежде всего, включение внешкольной информации в контекст базового образования. Информация, составляющая сообщения СМИ, de jure является внешкольной, но, включенная в контекст образования, т.е. de facto, она становится учебной и входит составной частью в содержание обучения.

Поэтому к отбору внешкольной информации нужно подходить с позиций от бора содержания учебного предмета, в основе которого лежат дидактические принципы, уточннные в аспекте исследуемой проблемы. Уточнения косну лись принципов наглядности, научности и актуальности.

Рассмотрение принципа наглядности в историческом плане от отраже ния внешних свойств объекта к осознанию необходимости деятельностного подхода (Т. С. Назарова) показало, что его эволюцию нельзя считать случай ной, зависящей от воли исследователей проблемы: в е основе лежит изменение представлений человека о мире, его стремление к познанию «сути вещей».

Понимание наглядности как восприятия изучаемого объекта или явления (или их модели, или их экранного образа) оказывается недостаточно точным, по скольку не дат ответ на главный вопрос: «Что считать наглядным?». Мы соглас ны с тем, что признаками наглядности являются доступность восприятия (пони мания);

достоверность формируемых образов через моделирование или аутен тичность;

визуализация основных понятий как возможность показа, демонстра ции, презентации объекта или явления, его отдельных сторон, признаков. Расши ряющееся использование в учебном процессе киноматериалов на разных носите лях требует уточнения этих признаков. Наглядность видеозаписи химического эксперимента или какого-либо природного процесса как произведения докумен тального кино складывается из двух составляющих. Собственно изобразительная составляющая лишь беспристрастно фиксирует вс то, что попадает в объектив видеокамеры. Благодаря беспристрастности объектива наглядность превращается в свою противоположность. Вторая составляющая складывается из элементов, которые, казалось бы, не несут информационную нагрузку: работа кинооперато ра, редакторов, натуральные шумы, музыка и т.д. Именно они генерируют наглядность. «Чем больше генеративных элементов в образе, тем богаче значени ями теледокументальный образ, тем глубже он проникает в спектральном ряду в сферу искусства» (Т. В. Эльманович).

Неизбежные затруднения школьников в выделении главного снимаются организацией целенаправленного восприятия экранно-звукового образа, обучени ем чтению экранных текстов.

Обеспечить безусловное выполнение принципа наглядности на этапе разработки средства обучения практически невозможно: порой то, что в мыс лях автора представляется наглядным, в готовом продукте не обладает этим свойством. Принцип наглядности выдвигает два жстких требования, отно сящихся не столько к отбору сообщений масс-медиа, сколько к процедуре со здания средства обучения на их основе:

1) учт и творческое использование накопленного опыта создания экранно звуковых средств обучения;

2) тщательная экспериментальная проверка дидактических качеств нового сред ства обучения до его массового выпуска.

Принцип научности. Понимание научности обучения как соответ ствие уровню современной науки делает невозможным формирование крити ческого мышления, поскольку для решения этой задачи необходимо предъяв ление школьникам наиболее характерных образцов ошибочных сведений.

Строгое следование такой трактовке принципа научности неизбежно приве дт к отбрасыванию большинства сообщений СМИ и многих оригинальных текстов крупнейших ученых прошлого. Использование цитат из их произве дений открывает широкие возможности для воспитательной работы с учащи мися, но, предъявленные без предварительной дидактической обработки они могут нанести серьзный вред формированию у школьников естественнона учной картины мира. Принцип научности в условиях интеграции медиаобра зования с традиционным школьным курсом следует понимать как следование научно обоснованным принципам и правилам разработки и практического применения в учебно-воспитательном процессе средств обучения, а его реа лизацию в плане отбора информации для создания средств обучения как не противоречивость современным научным представлениям и отражение суще ствования альтернативных точек зрения на изучаемый вопрос.

Дальнейшее последовательное рассмотрение дидактических принципов актуальности, систематичности и доступности в аспекте интегрированного ме диаобразования дало возможность выявить соответствующие им критерии от бора сообщений СМИ для использования в качестве средств обучения или их компонентов:

1. Информация не противоречит современным научным представлениям.

2. В сообщении СМИ есть научные неточности или ошибки, которые после дидактической обработки не повлекут за собой формирование у школьников искаженной картины мира.

3. Сообщение представляет собой исторический документ, показывающий пути развития научного знания, или документальный текст, расширяющий представления школьников об изучаемом предмете и предъявляемый обуча ющимся после дидактической обработки информации.

4. В сообщении СМИ отражены события, близкие учащимся по времени и волнующие их. В идеальном случае эти события должны происходить в то время, когда информация предъявляется учащимся.

5. Сообщение СМИ является классическим текстом (художественная литера тура, кино, живопись, скульптура и т.п.), знакомым учащимся.

6. Информация несколько превышает тезаурус ученика, которым он обладает на момент предъявления сообщения СМИ. Благодаря этому информация не воспринимается как банальная.

7. Сообщение СМИ полностью соответствует тезаурусу школьника, но, не смотря на известность, освещает событие или факт с новой, возможно неожи данной, стороны.

9. Есть возможность дидактической обработки сообщения, снимающей ин формационные барьеры, с сохранением основной информации сообщения и стиля ее изложения.

10. Информация сообщения СМИ имеет важное воспитательное значение.

Расширение спектра задач, на решение которых направлено разрабаты ваемое средство обучения и медиаобразования, в силу специфики СМИ вы двигает дополнительные требования.

Принцип избыточности ориентирует разработчиков средств интегриро ванного медиаобразования на отбор таких сообщений СМИ, которые содержат избыточную информацию, связывающую референта с другим референтом или референтной группой. Критериями соответствия этому принципу являются мультидисциплинарность, междисциплинарность или межтематичность.

Вместе с тем средство медиаобразования, разрабатываемое для курса хи мии, должно нести школьникам такую информацию, которая дополняла бы и развивала информацию других источников, используемых в обучении, т.е. была ей комплементарна. Наибольший интерес для разработчиков представляют тексты учебников и учебных пособий, оригинальные работы ученых естествоиспытателей XVIII – XIX вв. В первую очередь следует обратить вни мание на тексты Д. И. Менделеева, особенности которых (слабая структуриро ванность, невозможность выделения одной главной мысли в одном абзаце, оби лие устаревших слов) позволяют на одном материале решать несколько задач интегрированного медиаобразования.

Получает развитие один из основополагающих в теории создании и ис пользования средств обучения принцип изоморфизма, в соответствии с ко торым референт и его эквивалент, передаваемый средством обучения, долж ны находиться в соответствии друг другу. Оно связано с тем, что в роли ре ферента выступают не только объекты химического знания, но и медиатексты и сами СМИ. Принцип изоморфизма требует от разработчиков отбора такой информации масс-медиа, которая может быть представлена с помощью вы бранного носителя без нарушения «законов жанра».

Порядок рассмотрения специфических принципов никак не отражает их иерархию, однако следует отметить, что первые два принципа направлены непосредственно на сообщения масс-медиа, в то время как третий — на форму их представления в средстве обучения.

Дополнительно введенные принципы органично вписываются в извест ные ранее пять групп принципов: системные;

научно педагогические;

эрго номические;

организационно-управленческие;

прогностические.

С учетом принципов и критериев отбора информации масс-медиа для разработки средств обучения химии и интегрированного медиаобразования и тенденций развития технических средств работы с информацией пересмотрен ряд педагогико-эргономических требований и введены новые требования.

1. Информация, передаваемая с помощью средств медиаобразования, должна быть научно достоверной, то есть отражать принятые в науке взгляды на химические явления и их интерпретацию в средствах массовой информации.

2. Учебный материал и лексика ЭЗСО должны соответствовать уровню знаний и словарному запасу обучающихся или немного превосходить их, не создавая непреодолимых затруднений при понимании.

3. ЭЗСО должны отображать и моделировать реальные события, факты, явления и процессы, а также события, факты, явления и процессы реальности искусства (включая сообщения СМИ).

4. Наиболее важные объекты располагаются в кадре ЭЗСО или на учеб ной таблице в зависимости от решаемой задачи:

в СО, транслирующих новую учебную информацию они должны быть расположены в левом верхнем углу, в середине верхней ча сти кадра (при вертикальном расположении объектов) и в левой стороне (при горизонтальном расположении объектов);

в СО, предназначенных для проверки знаний и умений учащихся, важные объекты могут быть расположены в местах плохого вос приятия без использования средств выделения.

5. Картины, предназначенные для изучения естественных наук (физи ческой географии, биологии, химии, физики) должны способствовать фор мированию образов. Они должны быть освобождены от деталей, затрудняю щих достижение указанного выше результата, но не разрушающих картину как произведение искусства.

6. Взаимное расположение текста и изображений в кадре (на таблице) определяется решаемой дидактической задачей.

7. В дикторском тексте следует избегать методически нецелесообразно го использования канцеляризмов, штампов, повторов;

различных терминов, не известных обучающимся и не предусмотренных программой;

полного по вторения текста учебника, пособия, критической статьи.

8. Компьютерная техника должна допускать возможность ее модерни зации и расширения состава устройств с тем, чтобы обеспечить нормальное функционирование последних (допустимо — предпоследних) версий опера ционной системы и прикладных программ.

9. Средство медиаобразования должно передавать избыточную инфор мацию, не имеющую прямого отношения к учебной информации.

10. Средство обучения, в основе которого лежит использование компь ютерной техники, должно обеспечивать возможность реализации школьни ками разных способов поиска информации (предметный и именной указате ли, каталог, поиск по ключевым словам) и создавать для пользователя «ситу ацию успеха».

11. При выборе программного обеспечения для компьютера, установ ленного в кабинете химии, следует ориентироваться на последние версии программных продуктов или, по крайней мере, на предпоследние.

12. Основным компонентом средства обучения, информация которого предъявляется с помощью компьютерной техники, должен быть зрительный ряд. Речевой и музыкальный ряды должны помогать восприятию и понима нию зрительного ряда. Зрительный ряд и дикторский текст должны быть свя заны между собой, не дублировать друг друга, создавать единый поток ин формации и подавать е в понятной учащимся логической последовательно сти, порционно-шаговым методом в доступном учащимся темпе.

13. Использование цветов в компьютерных программах не должно вступать в конфликт с цветовым решением других средств обучения.

14. При конструировании заданий, выполняемых обучаемым в процессе работы с компьютерной программой, необходимо предусмотреть включение в программу инструментов, которые обеспечат выполнение задания без об ращения к другим средствам работы с информацией (книга, тетрадь и т.п.).

В ходе исследования были выявлены границы применимости специфи ческих требований к средствам медиаобразования.

Таблица 2. Специфические требования к средствам медиаобразования Требования к средствам Ограничения медиаобразования Научность: Информация, передаваемая с Учебник: интерпретация научного поло помощью средств медиаобразования, жения в СМИ может быть использована должна быть научно достоверной, то есть лишь в аппарате организации усвоения отражать принятые в науке взгляды на Модель: референт и его эквивалент, пере химические явления и их интерпретацию в даваемый моделью, должны находиться в средствах массовой информации отношениях соответствия друг другу Справочные и инструктивные матери алы: информация может быть только до стоверной Белый шум: Средство медиаобразования Учебник: избыточная информация допу должно передавать избыточную информа- стима в аппарате организации усвоения цию, не имеющую прямого отношения к Модель: предъявляются только те свой учебной информации ства объекта, которые изучаются Справочные и инструктивные материа лы: избыточная информация исключается Многозначность: Средство медиаобразо- Учебник: используется только язык науки вания должно передавать информацию, и устоявшиеся, однозначные термины допускающую разные интерпретации Справочные и инструктивные матери алы: многозначность исключается Учебник: используются оглавление, ука Возможность поиска нужной информа ции: Средство медиаобразования должно затели, списки рекомендуемой дополни предоставлять ученику возможность поиска тельной литературы нужной информации в других источниках Разработанные и апробированные в ходе исследования средства обуче ния химии и интегрированного медиаобразования могут быть разделены на четыре группы по виду носителя информации.

Первая группа образована средствами обучения, в которых в качестве носителя информации использована бумага, т.е. средства обучения на печат ной основе: рабочие тетради, книги для учителя, сборники заданий, демон страционные таблицы.

Вторая группа средств обучения в качестве носителя информации ис пользует натуральные объекты — реактивы и материалы. Для придания тра диционному химическому эксперименту (демонстрационному и ученическо му) были разработаны специальные инструкции и задания для учащихся, ко торые получили материальное воплощение в виде тетрадей на печатной осно ве «Начала химического эксперимента» и описаний лабораторных опытов и практических занятий в учебниках химии для 9 – 11 классов. Носитель ин формации, организующей деятельность учащихся, сближает эти средства со средствами обучения первой группы, обеспечивая их взаимопроникновение.

Третья группа представляет собой оцифрованные и записанные на компакт-диски классические экранно-звуковые средства обучения: видеоза писи химического эксперимента, фрагментов документальных и художе ственных фильмов с химической составляющей, диафильмы и диапозитивы.

Для их использования в учебном процессе не обязательно наличие компьюте ра, так как эти материалы могут предъявляться с помощью DVD и video-CD проигрывателей.

Четвертая группа — это средства обучения, информация которых мо жет быть передана учащимся только с помощью компьютерной техники: обу чающие программы и программы-тренажеры, учебная мультипликация с эле ментами интерактивности, интерактивные трехмерные модели (3D-модели), компьютерные игры.

Каждое из разработанных средств обладает дидактическими свойства ми, которые дают возможность их использования на уроке только в качестве средств обучения химии. Однако в процессе создания каждому из них были приданы дополнительные свойства, направленные на решение задач интегри рованного медиаобразования.

В полиграфических средствах обучения использованы все доступные для носителя способы передачи информации. Их основное назначение состо ит в совершенствовании умений учащихся работать со статичными аналого выми (континуальными) и конвенциональными (дискретными) текстами.

В рабочих тетрадях и сборниках задач основная нагрузка ложится на печатный текст, на основе которого развиваются умения ставить цели поиска информации, вычленять главные мысли, обнаруживать ошибки и неточности, выявлять скрытый смысл, соотносить форму с содержанием и назначением сообщения, изменять форму представления информации, изменять знаковую систему, создавать собственные сообщения на основе личных наблюдений за событиями и явлениями.

Демонстрационные таблицы, отражая основное химическое содержа ние, дают учителю возможность развивать у школьников умение выделять главное в визуальном статичном изображении, соотносить содержание и форму представления информации, находить неточности и ошибки, которые специально введены в изображения и описаны в методических рекомендаци ях к таблицам. Важным свойством таблиц является то, что с их помощью можно формировать понимание неприменимости дихотомии «правильно – неправильно» по отношению к произведениям искусства и относительности наших знаний об окружающем мире и недостижимости абсолютной истины.

Средства обучения химии и интегрированного медиаобразования, информация которых предъявляется учащимся с помощью новых техниче ских средств (компьютер, DVD- или video-CD-проигрыватель), в наибольшей степени реализуют идеи интегрированного медиаобразования, так как позво ляют предъявлять такие типы медиатекстов, которые недоступны другим ви дам средств обучения. Медиадидактические возможности значительно рас ширяются при использовании дополнительных компьютерных программ ра боты с печатными текстами, статичными и динамичными изображениями.

Статичные аналоговые (континуальные) медиатексты имеют те же ме диадидактические возможности, что и демонстрационные таблицы, но в отли чие от них позволяют предъявлять информацию порционно, вносить в нее нужные изменения с сохранением оригинала, компоновать отдельные изобра жения в той последовательности, которая в данный момент нужна учителю.

Отличие оцифрованных видеозаписей и учебных мультипликаций от обычных видеозаписей и кинофильмов состоит в возможности покадрового просмотра в любом направлении, выделения любого кадра и сохранения его как статичного изображения. Эта возможность значительно облегчает фор мирование и развитие таких умений, как вычленение главных мыслей, обна ружение неточностей и ошибок, выявление скрытого смысла, соотнесения формы и содержания динамичного аудиовизуального сообщения.

Главное содержание книг для учителя заключается не в обучении при мам работы с конкретными компьютерными программами, а демонстрации воз можностей компьютера для достижения целей обучения химии и интегрирован ного медиаобразования. Материал структурирован так, что подводит учителя к пониманию необходимости не только использования новых средств работы с информацией, но и активного включения в процесс обучения задач интегриро ванного медиаобразования. Специально подобранные примеры показывают, как на учебном химическом материале формировать и развивать у школьников уме ния, образующие все три группы задач медиаобразования.

Возможность использования системы средств обучения химии и инте грированного медиаобразования в разных методических системах обеспечи вается разнообразными связями между отдельными компонентами, то есть структурой.

Содержательные связи между отдельными пособиями образуются в результате распределения учебного материала между средствами обучения в зависимости от технических возможностей носителей информации. При этом неизбежно содержательное дублирование информации, поскольку один и тот же элемент знания в разных средствах будет отображаться по-разному.

Генетические связи также связаны с техническими возможностями носителя информации: отображение одного элемента знания недоступно од ному носителю, но легко и эффективно реализуется на другом. Таким обра зом, «несовершенство» одного вида средств обучения вызывает к жизни необходимость включения в систему другого средства.

Функциональные связи обусловлены разделением дидактических функций между разными средствами с учтом технических возможностей но сителей информации не только для достижения целей обучения химии, но и интегрированного медиаобразования. Практическая реализация необходимых дидактических возможностей оказывается возможной только в результате использования не одного, а нескольких средств обучения.

Временные связи задают порядок использования средств обучения в учебно-воспитательном процессе и подчинены логике прохождения учебного материала. Отсутствие одного из средств обучения разрывает логическую цепочку и создат помехи в обмене учебной информацией.

Представляется очевидным, что система средств обучения химии и ин тегрированного медиаобразования обладает рядом характерных свойств си стем, построенных человеком. Во-первых, е нельзя назвать естественной, поскольку отбор отдельных компонентов и установление между ними связей производится человеком. Во-вторых, будучи искусственной системой, она является открытой: появление новых и устаревание существующих видов средств работы с информацией и, соответственно, средств обучения приведут к включению новых компонентов и удаление тех, которые морально или фи зически устарели. В-третьих, изменение содержания обучения повлечт за собой изменение информационной основы учебных пособий даже в том слу чае, если не будут изменяться способы трансляции информации. На средства обучения оказывают влияние и методы, которыми пользуются учитель и учащиеся. Поскольку и содержание, и методы не представляют собой некое застывшее во времени образование, а постоянно развиваются и совершен ствуются, система средств обучения химии и интегрированного медиаобразо вания также будет развивающейся. И, наконец, каждый из компонентов си стемы обладает обучающими, развивающими и воспитывающими свойства ми, которые в виде дидактических функций были заложены в них в процессе разработки. Значит, и их совокупность также будет обладать этими свойства ми.

Главное интегративное свойство разработанной системы состоит в том, что она позволяет решать задачи обучения в двух принципиально отличных по методам познания образовательных областях: естественнонаучной (химия) и гуманитарной (медиаобразование). Это свойство, ранее не присущее системе средств обучения химии, обусловлено интеграцией в каждом из учебных посо бий (а) целей и задач обучения химии и интегрированного медиаобразования;

(б) содержания обучения химии, сообщений средств массовой информации и умений (способов деятельности), которые традиционно составляют содержа тельную основу медиаобразования. Второе интегративное свойство проявляется в направленности на снятие контрасуггестивного коммуникативного барьера.

Являясь результатом интеграции разных средств обучения, разработан ная система служит инструментом интеграции естественнонаучного, гумани тарного и тривиально-бытового знания в единый образ-модель мира, в кото ром живет ребнок.

Глава 4 «Методика использования системы средств обучения» по священа эффективному использованию системы разработанных средств обу чения, в результате применения которой в полной мере проявляются возмож ности для формирования у школьников основных химических понятий и раз вития умений работать с информацией масс-медиа.

Интеграция медиаобразования с курсом химии средней общеобразова тельной школы на основе использования системы средств обучения учитывает психолого-педагогические закономерности формирования у школьников си стем химических понятий о химическом языке, о веществе, о химической ре акции и о химической технологии. Главным в использовании разработанной системы является включение в урок таких средств или их комплексов, которые на каждом этапе урока обеспечивали бы формирование и поддержку положи тельной мотивации к изучению основ химии, познавательную активность и обеспечивали формирование представлений об изучаемых объектах и явлени ях. При этом учитывается сильное эмоциональное воздействие предъявляемой информации на учащихся, возможность отождествления реальностей жизни и искусства в процессе восприятия информации масс-медиа (особенно экранных и экранно-звуковых средств массовой информации) и связанная с этим опас ность формирования искажнных пространственно-временных представлений.

Основным методом интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы является двухаспектный анализ учеб ной информации. Его суть состоит в вычленении и раздельном рассмотрении собственно информационной составляющей и формы предъявления инфор мации и дальнейшем сопоставлении научной и художественной составляю щих медиатекста. Последовательность этапов двухаспектного анализа («наука искусство» или «искусство наука») обусловлена видом медиа текста, его эмоциональным воздействием на учащихся и задачами, который ставит учитель перед собой и перед учащимися. Предложенный метод позво ляет соединить естественнонаучное и художественное восприятие мира, на ос нове которого в дальнейшем формируются представления, понятия и целостное мировоззрение школьников.

Использование сообщений СМИ в средствах обучения химии и инте грированного медиаобразования таит в себе опасность формирования у школьников представлений, не соответствующих принятым в современном естествознании. Однако включение в учебной процесс недостоверной инфор мации масс-медиа не только возможно, но и необходимо для развития у школьников критического мышления. В связи с этим были изучены условия использования на уроках химии сообщений СМИ, содержащих научно недо стоверную информацию (схема 3).

В результате анализа структуры химического языка и методических ре комендаций по его изучению в школе выявлены методические примы ис пользования разработанных средств обучения, направленные на повышение мотивации учащихся к освоению химической символики: персонификация текстов заданий в печатных средствах обучения, усиление наглядности де монстрационных средств обучения постоянного экспонирования, представле ние учебной информации в игровой форме, в том числе в виде компьютерных игр, использование исторического подхода к изучению химического языка на основе оригинальных научных и художественных текстов. Показано, что в обучении школьников химическому языку следует использовать не изолиро ванные средства обучения, а их комплексы.

Схема 3. Группы сообщений СМИ с научно недостоверной информацией и условия их использования на уроках химии Информация масс-медиа Истинность может Истинность может Истинность в быть проверена быть проверена условиях школы опытным путм в расчтами проверить нельзя условиях школы Можно использовать на любом этапе урока. Только для Особенно эффективны для создания проверки знаний, положительной мотивации к изучению если уверенность в том, что эти знаний нового материала хорошо усвоены Рассмотрено приложение метода двухаспектного анализа к формирова нию и развитию знаний учащихся о веществе и химической реакции. Форми рование понятий здесь осложнено объективной особенностью химии как науки: для объяснения непосредственно наблюдаемых явлений используются модельные представления о явлениях микромира. Устранению формализма в знаниях учащихся способствует использование средств обучения химии и ин тегрированного медиаобразования, с помощью которых ученик может связать модельные представления о строении вещества с самим веществом, о хими ческой реакции — с непосредственно наблюдаемыми изменениями.

Интеграция медиаобразования с курсом химии проявляется и на уровне педагогических технологий, которые мы понимаем как «жсткую организа цию учебного процесса» (Г. М. Чернобельская), связывающую воедино диа гностику, цели, содержание, методы, организационные формы, средства и ре зультаты обучения. Сравнение технологии интеграции с традиционным трх уровневым рассмотрением педагогических технологий показывает, что она не может быть сведена ни к одному из них. Интеграция целей обучения и ме диаобразования, порождающая новые цели, соответствует общедидактиче скому уровню, но реализуется методами и средствами обучения химии, что отвечает частнометодическому уровню. Интеграция на уровне содержания обучения, которая предусматривает активное включение внешкольной ин формации в контекст школьного химического образования, относит техноло гию интеграции к локальному уровню, поскольку содержание сообщений СМИ непредсказуемо, что не позволяет заранее спланировать время и место использования сообщений масс-медиа.

При сохранении формальных признаков традиционных методов и орга низационной формы обучения интеграция медиаобразования с курсом химии на основе использования средств обучения химии и интегрированного ме диаобразования дат качественно новый результат, проявляющийся в появле нии элементов новых технологий обучения в классно-урочной системе (эле менты парацентрической технологии, коллективного способа обучения, ме тода проектов, модульной технологии и др.).

В главе 5 «Результаты экспериментального исследования» пред ставлены ход и результаты педагогического эксперимента. Цель эксперимен тального исследования состояла в проверке педагогических качеств разрабо танных средств обучения, проявляющихся во влиянии на формируемые у школьников химические знания и информационные умения. Параллельно проводился мониторинг информационных предпочтений школьников, основ ные результаты которого были описаны в главе 1 диссертации. Статистиче ская обработка полученных результатов проводилась в соответствии с мето дикой, принятой в педагогических исследованиях, с использованием элек тронных таблиц Excel 2003. При сравнении средних и средних с константой во всех случаях был выбран уровень надежности теста = 0,05.

Педагогический эксперимент по интеграции медиаобразования с кур сом химии средней общеобразовательной школы проводился в течение всего исследования в школах г. Москвы, Калуги и Калужской области и состоял из двух частей.

I. Эксперимент в школах № 507, 858, УВК 1636 Южного округа, № 1748 Восточного округа г. Москвы, школе № 4 г. Калуги и Корекозевской средней школе Калужской области был поисковым.

В ходе эксперимента было установлено, что учителя химии:

1) осознают опасность, исходящую от СМИ, в плане влияния их сооб щений на формирование мировосприятия и мировоззрения учащихся;

2) понимают необходимость включения внешкольной информации в контекст школьного химического образования, но не обладают необходимы ми для этого средствами;

3) после ознакомления с принципами построения средств обучения хи мии и интегрированного медиаобразования активно включаются в разработку собственных средств обучения и пытаются использовать их на уроке. Однако полученный результат оказался неадекватным времени и силам, затраченными учителем. Статистическая обработка (по методике И. М. Баянова и С. М.

Усманова) всех оценок учащихся школы № 858, полученных ими в течение 2 х лет показала снижение изучаемых показателей по всем предметам есте ственнонаучного цикла. Таким образом, выдвинутая на этапе пилотажного эксперимента гипотеза о целесообразности самостоятельной разработки учи телем средств обучения химии и интегрированного медиаобразования на ос нове актуальных сообщений СМИ не подтвердились. Причины полученного отрицательного результата мы видим в том, что учителя были включены в несвойственную им деятельность, в результате чего они оказались в состоя нии постоянного информационного стресса.

На основе этого был сделан вывод о необходимости интенсификации работы по созданию отдельных видов средств обучения и интегрированного медиаобразования в соответствии с изложенными ранее теоретическими по ложениями. Первичная проверка разработанных пособий стала второй зада чей поискового эксперимента. Выявленные затруднения учителей в исполь зовании средств обучения стали основой коррекции содержания и формы представления информации в средствах обучения и разработки методических рекомендаций по работе с ними.

II. В критическом эксперименте проверялось влияние разработанных в ходе исследования средств обучения на качество химических знаний школьников (прочность и осознанность) и отношение школьников к СМИ и их сообщениям. При постановке критического эксперимента мы исходили из то го, что результаты, полученные в экспериментальных школах, не могут быть экс траполированы на другие учебные заведения, поскольку учителя экспериментаторы получают постоянную методическую поддержку и заинтере сованы в положительных результатах. Чтобы избежать влияния личной заинтере сованности, в Южном округе г. Москвы была организована учба учителей хи мии по использованию новых средств обучения химии. В первой группе занятия имели медиаобразовательную аспектность, в то время как во второй группе те же вопросы рассматривались с позиций классической методики обучения химии.

Принципиально важным моментом эксперимента стала различная материальная база школ, в результате чего учитель самостоятельно осуществлял отбор средств обучения для формирования комплексов из предложенной ему системы средств.

Такая постановка эксперимента позволила проверить предположение о том, что задачи медиаобразования могут быть решены в любой методической системе.

Чтобы установить характер влияния разработанных средств на ре зультаты обучения химии, в 110 школах Южного округа г. Москвы была проведена контрольная работа, которую писали 4320 учащихся 11-х классов, полностью изучивших курс химии. Перед проверкой письменных ответов учащихся, проводившейся без участия учителей, были выделены 25 школ (964 учащихся), в которых на протяжении последних 4-х лет использовался медиаобразовательный потенциал средств обучения химии. Эта группа школ получила условное название «Химия и медиаобразование» (Х+М). В осталь ных 85 школах (3356 учащихся) учителя использовали разработанные сред ства только как средства обучения химии, поэтому данную группу школ мы назвали «Химия» (Х). Контрольную работу не писали учащиеся тех школ, в которых отрабатывалась методика использования средств обучения.

Первое задание работы проверяло знание учащихся о способах разде ления смесей, с которыми школьники познакомились в начале 8 класса и ко торые затем практически не использовались в течение четырх лет. Форму лировка задания и состав смесей максимально приближали учащихся к по вседневной жизни, поскольку их основой стали известные школьникам слу чаи фальсификации продуктов питания и загрязнения окружающей среды.

При выборе способа выделения одного из компонентов смеси учащиеся должны были отдать предпочтение тому, который можно практически реали зовать в домашних условиях. Таблица 3 содержит количественные данные о доли правильных ответов на 1-й вопрос контрольной работы и отказах от вы полнения задания.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.