авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Педагогические условия обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров

На правах рукописи

ИГОЛКИНА МАРИНА ИВАНОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В

ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ННОУ «Московский гуманитарный университет»

доктор педагогических наук,

Научный руководитель:

профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Юсупов Виталий Зуфарович доктор педагогических наук, доцент Мещерякова Мария Александровна

Ведущая организация: ФГОУ Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится 02 декабря 2008 г. в 16час.30мин. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ «Московский гуманитарный университет»

Автореферат разослан 01 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Е.В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сфера высшего образования сегодня находится под определяющим влиянием следующего ряда факторов: рост наукоемких производств, требующий высококвалифицированного персонала;

интенсивный рост объема научно-технической информации, обуславливающий необходимость постоянного самообразования, умения включаться в непрерывный процесс повышения квалификации;

быстрая смена технологий и сокращение сроков действия существующих производственных мощностей, что требует от специалиста хорошей фундаментальной подготовки, способность быстро осваивать новые технологии;

наличие мощных информационно технических средств мыслительной деятельности, автоматизирующих не только физический, но и умственный труд, приводящих в итоге к ценности творческой, неалгоритмизируемой деятельности специалистов;

рост числа людей, вовлеченных в научную и наукоемкую деятельность, что требует от специалистов знания методологии научной и практической деятельности.

Эти и другие обстоятельства вызывают необходимость новых педагогических подходов, образовательных технологий и содержания профессиональной подготовки современного инженера (Б.Л. Агранович, В.Т.

Айнштейн, Н.Г. Багдасарьян, В.Н. Бобриков, В.П. Гачков, З.Д. Жуковская, В.М.

Жураковский, Р.Н. Зарипов, М.М. Зиновкина, В.Ф. Мануйлов, Г.А. Месяц, Г.С.

Мигиренко, Б.С. Митин, С.И. Новоселова, А.Ю. Петров, Ю.П. Похолков, В.М.

Приходько, В.М. Разин, Н.А. Селезнева, Ю.Т. Татур, С.П. Тимошенко, И.Б.

Федоров, В.Н. Чудинов и др.). Между тем, существующая традиционная модель, сложившаяся в индустриальную эпоху, справедливо определяется учеными как модель «разового образования» из-за присущих ей черт массовости, деиндивидуализации, ориентации на потребности «сегодняшнего»

дня. Большинство исследователей отмечают, что в современных условиях постиндустриального, информационного общества такая модель эффективно работать не может. Вуз как социальный институт не способен вооружить будущего специалиста таким набором знаний, которого хватило бы на все время его трудовой деятельности, поэтому и возникают различные центры обучения на фирмах, внутри предприятий, где идет переподготовка обычно профильных специалистов.

Профессиональная подготовка в высшей технической школе нуждается в новой ориентации педагогического процесса, направленного, прежде всего на подготовку профессионально компетентного специалиста, способного самостоятельно решать сложные научно-технические и инженерно конструкторские задачи в производственном процессе.

Перспектива такой ориентации открывается сегодня в рамках компетентностного подхода к построению системы подготовки инженера.

Данный подход возник в ответ на требования времени относительно повышения эффективности и качества подготовки выпускников средней и высшей школы (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А.

Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А. К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской, и др.). Положения Федерального закона «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года указывают на необходимость смены образовательной парадигмы. В качестве интегрального результата образования выдвигается понятие «компетенция / компетентность».

В русле этого подхода исходным пунктом подготовки становятся способности самого человека эффективно осуществлять производство, используя современные технологии. В деле подготовки инженера это означает дальнейшую эволюцию инженерного образования, когда на смену инженеру, воссоздающему опыт, должен прийти инженер, созидающий опыт, способный к самостоятельной продуктивной, творческой деятельности.

Изучение состояния профессионального образования в технических вузах России позволило выявить ряд противоречий:

- между новыми ценностными ориентациями выпускников технических вузов, которые стихийно адаптируются к изменяющимся социально экономическим условиям, и консервативностью высшей школы, как государственного института, отвечающего за подготовку высококвалифицированных специалистов;

- между необходимостью разработки эффективных технологий и методов обучения, соответствующих требованиям, предъявляемым к выпускникам технических вузов, и преобладанием в высшей школе традиционных педагогических технологий;

- между необходимостью внедрения новых технологий, повышающих эффективность профессионального образования, в том числе с помощью целевой подготовки студентов, и слабой материальной базой многих учебных заведений системы высшего профессионального образования.

Существующие противоречия в практике профессиональной подготовки инженеров обусловили обращение к теме исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера?

Объект исследования – профессиональная подготовка в системе высшего технического образования.

Предмет исследования – педагогические условия, способствующие реализации компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров.

Цель исследования – выявить педагогические условия обеспечения компетентностно-ориентированного инженерного образования.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: возможность реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженеров обеспечивается, если:

- понятие профессиональной компетентности в инженерном образовании будет рассматриваться через преломление культуры инженерного труда и мышления в сферу личностных образований будущего специалиста как субъекта производственной и конструкторско-исследовательской деятельности;

- в организационно-содержательном плане образовательный процесс выстраивается в логике адресно-целевой подготовки, которая осуществляется в условиях целостной образовательно-производственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в вузе, практическо квалификационную работу на производстве и научно-исследовательскую работу инновационного содержания;

- в процессе профессиональной подготовки метод проектов инновационно-изобретательской направленности, является одним из основных и рассматривается как комплексная образовательная практика становления специалиста, охватывающая его учебную, опытно-практическую, научно исследовательскую деятельность, и носящая непрерывный, пролонгированный характер.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть социокультурные предпосылки и педагогические основы обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера.

2. Рассмотреть профессиональную компетентность инженера как целевую категорию профессиональной подготовки в системе высшего технического образования.

3. Разработать и внедрить в образовательный процесс технического вуза модель педагогического обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущего инженера.

4. Представить организационно-содержательные и методические составляющие обеспечения компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений;

комплексный подход к исследованию явлений развития и образования человека, а также деятельностный и личностные подходы.

Теоретической основой исследования выступают: учение о целостном педагогическом процессе;

положения теории развивающего обучения;

теория диалога и субъект-субъектный подход в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: метод исторического анализа, комплексный теоретический анализ, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, социологический опрос, экспертные оценки), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математической статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение различий, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали отраслевые факультеты Московского Государственного Технического Университета им. Н.

Э. Баумана: приборостроительный;

аэрокосмический, а также базовые предприятия: ФГУП «Московский завод электромеханической аппаратуры»;

Научно-исследовательский институт Прикладной механики им. акад. В.И.

Кузнецова;

ФГУП «Научно-производственный центр автоматики и приборостроения им. акад. Н.А.Пилюгина»;

ОАО «Раменское приборостроительное конструкторское бюро». Всего исследованием охвачено 224 студента.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998 -2001) изучалось состояние проблемы в теории и практике педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы исследования.

На втором этапе исследования (2001-2003) была сформулирована рабочая гипотеза, уточнялись ее задачи, разрабатывалась концепция исследования, проведен анализ проблемы с учетом основных тенденций развития образования и существующих инновационных процессов.

На третьем этапе (2003-2005) изучался опыт целевой подготовки, определялась эффективность разработанных методик. Были уточнены основные положения концепции исследования, определен комплекс условий успешного использования целевой подготовки в учебном процессе технического вуза, намечены направления дальнейших исследований в этой области.

На четвертом этапе (2005-2006) выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- обоснована и раскрыта социо-культурная трактовка понятия компетентного специалиста-инженера как субъекта культуры, обращенного в мир техники в созидательных целях;

- представлена структура профессиональной компетентности инженера (когнитивный, операциональный, мотивационно-потребностный, ценностно смысловой компоненты);

- уточнено понятие содержания образовательно-производственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку, практическо квалификационную деятельность обучаемого и научно-исследовательскую деятельность инновационной направленности;

- выявлен организационно-педагогический механизм обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера, который заключается в переводе образовательного пространства вуза в корпоративную среду становления обучающегося как субъекта производственной и конструкторско-исследовательской деятельности.

Теоретическое значение исследования:

- выдвинута концепция обеспечения компетентностного подхода в системе высшего технического образования, суть которой состоит в соединении в образовательном процессе трех реальностей – культуры инженерного мышления, научно-производственной деятельности и личности обучаемого как субъекта этой деятельности;

- определены ведущие функции инженерного образования в русле обеспечения компетентностного подхода;

- выявлены задачи подготовки специалиста в системе высшего технического образования (формирование техническо-изобретательской направленности, становление опыта производственной деятельности, развитие обучаемого в качестве субъекта научно-производственной деятельности);

- обоснована организационная структура и содержание адресно-целевой подготовки студента, объединяющая уровневую систему высшего технического образования со специфической формой организации непрерывной производственной практики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутая и апробированная система адресно-целевой подготовки студентов технического вуза позволит совершенствовать организационно-управленческие и педагогические основы квалифицированной подготовки специалистов.

Представленное содержание образовательно-производственной среды подготовки будущего инженера может служить основой комплексного решения задачи подготовки компетентного специалиста в современном вузе.

Материалы исследования используются в практической деятельности преподавателями отраслевых факультетов Московского Государственного Технического Университета им. Н. Э. Баумана при проведении учебных занятий со студентами.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностный подход в профессиональной подготовке инженера есть целостная образовательная стратегия и практика, направленная на персонификацию подготовки будущего специалиста и его становления в качестве субъекта инновационно-изобретательской деятельности. Для полноценного обеспечения данного подхода в инженерном образовании необходим новый социо-культурный формат понимания инженерной деятельности, означающий, что профессионализм и компетентность инженера определяется его знанием и умением создавать и применять технические средства (технологии, научные достижения и т.д.) для обеспечения устойчивого развития общества.

2. Профессиональная компетентность инженера есть качественное личностное образование, которое заключается в неразрывном единстве техническо-изобретательской направленности личности и опыта производственно-технической деятельности в качестве субъекта.

Компетентностный подход полагает построение такой профессиональной подготовки, которая: во-первых, выступает проводником инженерной культуры в содержании обучения;

во-вторых, осуществляет личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения и, в-третьих, реализует функцию погружения в сферу производственной и научно-исследовательской деятельности в организационном плане.

3. Личностный план профессиональной компетентности инженера представляет собой сложную структуру в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного (владение фундаментальными и прикладными техническими знаниями, инженерным мышлением и т.д.), операционального (умение вести проектно-конструкторскую, производственную, научно исследовательскую работу), потребностно-мотивационного (стремление к изобретательско-инновационной деятельности), ценностно-смыслового (ценность инженерного труда и самовыражения в нём).

4. Реализация компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров обеспечивается организацией образовательного процесса, предусматривающего соединение научно-технических знаний с собственным производственным опытом обучаемого в инновационно-изобретательской деятельности. Такой процесс подготовки получает полноценное воплощение в рамках образовательно-производственной среды, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в вузе, практическо квалификационную работу на производстве и научно-исследовательскую деятельность инновационного содержания.

5. В технологическом плане реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера полагает не освоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение основами проектно-конструкторской и инновационно-технической деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение обучающимися технических проектов инновационно изобретательского характера. Развернутое применение этого метода в профессиональной подготовке обеспечивает соединение культуры инженерного мышления с личным опытом инженерно-конструкторской деятельности и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов проведенного исследования.

Полученные в исследовании результаты использовались в образовательном процессе, а так же в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;

на отраслевых факультетах Московского Государственного Технического Университета им.

Н.Э. Баумана: приборостроительного, аэрокосмического;

в научно исследовательском институте Прикладной механики им. академика В. И.

Кузнецова;

в научно-производственном Центре автоматики и приборостроения им. академика Н.А. Пилюгина и в Раменском приборостроительном конструкторском бюро.

Основные результаты исследования обсуждались на научных конференциях и международных семинарах: Международный симпозиум «Молодежь. Культура. Духовность» (Томск,2002);

Научно-практические конференции молодых специалистов и студентов памяти главного конструктора В. И. Кузнецова (Москва,2003-2008);

Международная научно практическая конференция «Интеграционные процессы в образовании»

(Москва, 2006);

XI Международная практическая конференция аспирантов и соискателей «Философия современного образования и научные педагогические мысли: от исследований к практике» (Москва,2008).

Основные результаты исследования опубликованы автором в 10 работах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоретическую и практическую значимость.

В первой главе «Социокультурные предпосылки и педагогические основы обеспечения компетентностного подхода в подготовке инженера»

представлены социокультурное измерение инженерного труда, исторические предпосылки и образовательные традиции подготовки компетентного инженера, а также раскрывается компетентностный подход как ведущее направление подготовки современного инженера.

Во второй главе «Особенности педагогического обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера»

моделируется дидактическое обеспечение компетентностного подхода в подготовке инженера, рассматриваются организация и содержание адресно целевой подготовки будущего инженера, а также динамика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе опытно экспериментальной работы.

В заключении изложено обобщение основных теоретических и эмпирических результатов исследования, подведены общие итоги работы.

В приложениях представлен информационно-статистический и методический материал проведенной опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В работе анализируется кризис современного инженерного образования, суть которого состоит в дегуманизации подготовки будущего специалиста, в её отрыве от человеческих ценностей. В современной практике обучения доминирует педагогика, реализующая функциональный подход, ориентированный на формирование профессиональной пригодности специалиста как производительной силы, не заботясь о целостном развитии личности, росте её профессиональной универсальности. Питательной средой для технократизма в инженерном образовании служат также ведомственные интересы и низкий уровень гуманитарной культуры. В подготовке зачастую превалируют шаблонные, стереотипные, нацеленные на механическое заучивание дидактические средства.

Как показал анализ, эффективность подготовки определяется её ориентацией на формирование специалиста с высокой культурой инженерного мышления. Компетентный инженер должен ориентироваться не просто на материальное производство, а на «технологию разума», на культуру. Между тем, характерная для сегодняшнего времени специализация образования, и дробление современной технической науки делает работника инженерного труда компетентным только в одной сфере. Отсюда одним из главных недостатков инженерного образования является отсутствие у выпускников «панорамного» видения своей собственной деятельности.

В этой связи, отмечается необходимость новой парадигмы образования, в которой полагается ориентация обучения на творческую деятельность. Это предполагает переход от утилитарно-прагматических целей образования к гуманистической цели – к субъекту, к его личностному развитию.

Рассматривая исторические предпосылки и образовательные традиции подготовки компетентного инженера, в работе констатируется, что в «круг компетентности» инженера всегда входило владение знаниями универсального порядка. Универсальность заключалась в том, что плоды инженерного труда органично отвечали пространственно-временному контексту существования людей, соответствовали как потребностям человека, так и законам природы.

Мастеров инженерного труда отличала цельность мировоззрения, понимание связанности, включенности человека и общества в общий природно-космический круг событий и процессов. То есть, универсальность знаний и помыслов выступает отправным моментом понимания профессионализма и компетентности инженера.

Подготовка компетентных специалистов-инженеров всегда отличала лучшие учебные заведения, в которых сложились уникальные школы подготовки. Начиная со знаменитой "L'Ecole Polytechnique" (Политехническая школа, 1795г.) в инженерном образовании реализуется и пробивает дорогу идея политехнизма как тенденция универсальной подготовки.

История инженерной школы России насчитывает около трех столетий, и прошла свой уникальный путь. По большинству отраслей техники она занимала и занимает передовые позиции в мире. В основе этого – заложенное в первые годы ее становления сочетание фундаментально-теоретической подготовки и практического образования, получаемого как в учебном заведении, так и на фабриках и заводах. Такой подход позволяет будущему специалисту овладевать универсальными способами построения деятельности, оперировать целостными конструктами и процедурами её реализации. Примером приверженности лучшим традициям русской инженерной школы можно считать систему подготовки в Московском Государственном Техническом Университете им.

Н.Э. Баумана, которая органично сочетает образовательную, производственную и научно-исследовательскую подготовку.

Специфика русской методики обучения инженеров заключается в трех основных составляющих:

- глубокая практическая подготовка, основанная на реальной производственной работе студентов;

- серьезное изучение теоретических предметов на уровне, не уступающем университетскому образованию;

- постоянная взаимовыгодная связь высшей технической школы с промышленностью;

- опыт русской инженерной школы нашел своё признание и развитие за рубежом.

К началу XX в. во всем мире решается задача подготовки специалистов нового типа, возникает необходимость в инженерах-ученых, соединяющих в себе совершенное знание той или иной отрасли техники с глубоким физико математическим образованием.

Были сформулированы принципы реализации поставленной задачи:

- отбор талантливой молодежи путем конкурсных двухступенчатых испытаний;

- комплектование преподавательского состава только из крупных ученых, интенсивно ведущих творческую исследовательскую работу;

- обучение в стенах вуза в течение трех-четырех лет, а затем в течение двух-трех лет в процессе работы в научно-исследовательских институтах и конструкторских бюро.

Эти принципы являлись обоснованием компетентностного подхода в инженерном образовании, в котором подготовка специалиста осуществляется на основе целевой подготовки по заказу научно-исследовательских институтов и конструкторских бюро.

Определяющим вектором развития передовых инженерных школ на современном этапе выступает их усиливающаяся связь с промышленностью. К концу ХХ в. в развитых странах получил своё реальное воплощение процесс сближения крупных высших технических учебных заведений с производством, наукой, экономикой, бизнесом и жизнью региона в лице объединенных центров или технопарков. Это соединение обеспечило прорыв к достижению качественно новой компетентности специалистов-выпускников. Работа в технопарке позволяет студентам не только овладевать технологией создания новшеств, но и показать себя, воплотить свои идеи и проекты в новые технологии, образцы, получить перспективное место работы.

Реальная перспектива качественной модернизации инженерного образования открывается в связи с утверждением компетентностного подхода к построению образовательных систем (Л.П. Алексеева, В.И. Байденко, Г.Э.

Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, Н.В.

Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А.

Петровская, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). Этот подход возник как реальная альтернатива «ЗУНовской» парадигмы образования. Непосредственные предпосылки этого подхода созданы такими концепциями и практиками как: теория непрерывного образования;

теория личностно-ориентированного образования;

теория саморазвития и саморегуляции;

концепция развивающего обучения;

проблемный и деятельностный подходы в обучении;

интерактивные формы и технологии обучения.

Понятие компетентность трактуется шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, и полагает, прежде всего, способность, опыт и право быть ответственным. В целом понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что».

Внедрение компетентностного подхода направлено на преодоление распространенного в вузах негативного явления, когда изучение реальности подменяется усвоением готовых знаний, а точнее, информации о ней, что позволит на деле реализовать личностно-деятельностный подход в образовании. В отличие от ЗУНов, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Существенно, что компетентность определяется так же, как способность применять универсальные методы деятельности.

Одним из перспективных с педагогической точки зрения выступает «ресурсный» смысл категории компетентность, означающий способность субъекта к мобилизации и соорганизации своих внутренних и внешних ресурсов для достижения определенной цели.

Понятие компетентности кроме аспекта способностей (умений, возможностей) полагает ещё и осознанную меру личной ответственности. В этом смысле выделяются правовой и этический моменты феномена компетентности. Оба эти момента отражают понимание компетентности как осознание субъектом неких границ своей деятельности. И если первый представляет компетентность как сферу полномочий специалиста, то второй подчеркивает аспект самоограничений, осознание профессиональных прав и обязанностей.

В образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, поскольку оно, во первых, объединяет в себе интеллектуальную и «навыковую» составляющую образования;

во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»

(«стандарт на выходе»).

Проделанная в рамках категориального синтеза и обобщения исследований работа позволила обосновать следующую феноменологию профессиональной компетентности инженера.

Профессиональная компетентность инженера складывается путем последовательной интерпретации смысловых пересечений трёх родовых понятий – «культура инженерного мышления», «научно-производственная деятельность» и «личность» (рис.1). Исходной и обще родовой категорией понимания феномена компетентности выступает понятие «культура инженерного мышления». Данной сферой очерчивается круг действия запечатлённых в культуре общества инженерных ценностей, знаний, образцов новаторско-созидательных технических решений, что полагает владение глубокими фундаментальными инженерными знаниями.

Предствленность и продлженность культуры инженерного мышления на уровне личности образует такую качественную характеристику как техническо изобретательская направленность. Она выражается в совокупности устойчивых мотивов и потребностей в техническом творчестве, стремлении к изобретательству, в системном мировоззрении, мышлении, в инновационно творческой позиции, убеждениях и ценностях. В личностном плане данная направленность выражается в готовности воспринимать, представлять мир техники и действовать в нём созидательным способом. Но для формирования компетентного специалиста этого качества оказывается недостаточно, поскольку важен и обязателен ещё фактор включения личности в непосредственную деятельность.

Рис. 1. Терминологическое пространство понятия «профессиональная компетентность инженера»

Профессиональная Культура компетентность инженера инженерного мышления Научно-про изводственная 1 деятельность Личность образующие феномены компетентности инженера:

1 – техническо-изобретательская направленность;

2 – опыт инженерной деятельности;

3 – субъект научно-производственной деятельности.

Сфера действия инженерного образования Соединение культуры инженерного мышления с научно производственной деятельностью образует собственно опыт инженерной деятельности, который на уровне личности составляет основу компетентности.

Действительно, компетентный человек – это человек, проверенный опытом и имеющий опыт, что даёт ему определенные полномочия действовать самостоятельно, право вести конкретную деятельность. Компетентный или опытный человек означает, что он уже в определенной степени сложился, состоялся, реализовался в какой-то деятельности.

Реальность осуществления научно-производственной деятельности на уровне личности полагает человека в качестве субъекта научно производственной деятельности, и не всегда может выступать как собственно инженерная (может носить сугубо хозяйственный, экономический характер и т.п.). Личность реализует инженерный смысл своей деятельности в мире техники в русле инженерной культуры, то есть когда у личности складывается техническо-изобретательская направленность, тогда реализация ею себя в качестве субъекта научно-производственной деятельности составляет основу формирования её как компетентного специалиста.

Таким образом, в феноменологическо-генетическом плане профессиональная компетентность инженера есть такое качественное образование и состояние личности, которое возникает и формируется на основе развития техническо-изобретательской направленности личности в непосредственном сопряжении с опытом инженерной деятельности в качестве субъекта научно-производственной деятельности.

В качестве связующего фактора обеспечения единства трех реальностей – культуры инженерного мышления, личности и научно-производственной деятельности выступает сфера инженерного образования. Пространство этого образования должно выстраиваться таким образом, чтобы соединять в своём содержании, методике, процессе обучения три эти реальности. Отсюда, ведущими функциями инженерного образования выступают следующие: во первых, оно должно служить проводником культуры инженерного мышления по своему содержанию;

во-вторых, быть личностно-развивающим по методике и технологии обучения;

в-третьих, оно должно включать обучаемого в сферу научно-производственной деятельности в организационном и практическом планах.

В качестве ведущих задач инженерного образования, направленного на формирование профессиональной компетентности, выделяются следующие:

- формирование техническо-изобретательской направленности обучающегося;

- обеспечение необходимых условий для овладения опытом инженерной деятельности;

- развитие обучаемого в качестве субъекта научно-производственной деятельности.

На решение данных задач была направлена опытно-экспериментальная работа настоящего исследования. В качестве личностно-целевой основы построения этой работы выступала предварительно спроектированная модель структуры профессиональной компетентности, включающая четыре компонента (рис. 2).

Рис. 2. Структура профессиональной компетентности инженера Компоненты проф. компетентности инженера инженерное знание, мышление Когнитивный воображение;

умения, навыки и опыт проектно Операциональный конструкторской деятельности;

изобретательская направленность;

Потребностно-мотивационный ценности инженерного труда, любовь Ценностно-смысловой к технике и инженерному делу Когнитивная составляющая означает владение фундаментальными и прикладными техническими знаниями, наличие конструктивно-созидающего восприятия пространства и физического мира, системность, нелинейность мышления, способность к предвосхищению технических решений и их последствий.

Операциональная составляющая – это умение вести проектно конструкторскую, научно-исследовательскую и изобретательскую работу, применять инженерные знания на практике, наличие навыков и практических способов внедренческо-производственной деятельности, умение находить оригинальные, доступные способы решения конструкторско-производственных задач.

Потребностно-мотивационная составляющая предполагает устойчивое стремление к изобретательской деятельности, к практическому созидательному труду, желание и потребность быть исследователем, автором и новатором в проектно-производственном процессе, высокую изобретательскую направленность личности.

Ценностно-смысловая составляющая включает личностную ценность инженерного труда и возможности самовыражения в нём, наделение его личностным смыслом собственного существования;

рассмотрение инженерной деятельности как основной сферы профессиональной и личностной самореализации.

Преломление компетентностного подхода в инженерной подготовке требовало выхода последней из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов. В этой связи, в качестве исходного условия формирования компетентности будущего специалиста в опытной работе выступал момент соединения фундаментальных инженерных знаний с собственным опытом студентов путём постановки их в субъектную позицию в производственно-технической, проектно-конструкторской, и научно исследовательской деятельности в рамках системы вуза.

Замысел экспериментальной работы состоял в том, чтобы повысить личностно-компетентностную ориентацию сложившейся в Московском Государственном Техническом Университета им. Н. Э. Баумана: системы целевой подготовки специалистов путём более тесного сопряжения основных компонентов подготовки – теории, практики и науки.

Возможность такого соединения обеспечивалась в работе посредством организации процесса адресно-целевой подготовки в пространстве образовательно-производственной среды (рис.3.).

Рис. 3. Модель педагогического обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущего инженера Образовательно-производственная среда целевой подготовки Составляющие среды Фундаментально-теоретическая Практическая работа Научно-исследовательская подготовка на производстве работа Основное содержание деятельности Непрерывная научно- Самостоятельная работа Проблемно-поисковые, активные, производственная практика студентов моделирующие формы и методы Форма организации среды учебно-научно-производственные комплексы Методы работы Выполнение студентами инновационно-технических проектов Моделирование и построение такой среды осуществлялось посредством развертывания трёх направлений деятельности:

1) фундаментально-теоретическая подготовка, направленная на приобщение к культуре инженерного мышления и формирование техническо изобретательской направленности личности;

2) непосредственная практическая работа на производстве, нацеленная на формирование опыта инженерной деятельности;

3) научно-исследовательская работа, направленная на приобщение к культуре инновационно-изобретательской деятельности.

Основной формой организации среды выступало развитие учебно научно-производственных комплексов (УНПК). В качестве сквозного, интегрирующего метода работы, обеспечивающего личностное преломление указанных трёх направлений деятельности и постоянную мотивацию студентов, выступал метод проектов, т.е. самостоятельное, непрерывное и пролонгированное выполнение ими собственных инновационно-технических разработок.

Содержание работы в рамках первого направления деятельности заключалось в фундаментализации содержания образования, которая достигалась посредством обеспечения синтеза естественнонаучного и гуманитарного знания, расширения и углубления междисциплинарных знаний специалиста, ориентированных на решение проблемных ситуаций в научной, проектировочной деятельности, повышения эвристичности методов познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности. При построении обучения был сделан выбор в пользу передовых образовательных технологий (проблемно-поисковых, активных, информационно-интерактивных, моделирующих и т.п.). При этом образовательный процесс всё больше трансформировался в научно образовательный процесс, реализуемый в работе «творческих мастерских»

авторитетных ученых, ведущих инженеров, где постоянно обновляемое общество студентов, аспиранты и докторанты образуют творческий коллектив, соответствующую научную школу, где реализуется преемственность в методологии познавательной инженерно-конструкторской деятельности.

Центральным направлением экспериментальной работы выступала модернизация непрерывной научно-производственной практики (ННПП), занимающей два дня каждой учебной недели в форме непосредственной работы на предприятии. Эта практика служит реализации ведущего принципа подготовки – погружение студентов в профессиональную среду на весь период обучения в вузе. Идея практики заключалась в том, что студенты на первом и втором курсах осваивают рабочие профессии и зачисляются в штат предприятия на рабочие должности, на четвертом и пятом курсах переходят на должности техников, а на дипломном курсе – уже на инженерные должности в тех же подразделениях, где остаются работать по окончании вуза. Таким образом, задача адаптации будущих специалистов к производству решается уже непосредственно в стенах вуза, что фактически и психологически снимает эту проблему после окончания обучения.

Внедренная в ходе работы логика производственного обучения складывалась из трёх этапов освоения необходимых профессиональных компетенций.

1-й этап – Общеинженерная производственная подготовка (1-2 курсы).

Студенты проходят обучение в учебных мастерских (учебно-технологический практикум) и приобретают навыки выполнения основных технологических операций на промышленном оборудовании.

2-й этап – Профессионально ориентированная подготовка (3-4 курсы), включающая технологическую практику. Студенты приобретают навыки конструкторско-технологической подготовки производства, последовательно работают слесарями на сборке, техниками-технологами, техниками конструкторами.

3-й этап – Профессиональная производственная подготовка (5-6 курсы) включает эксплуатационную (инженерную) и преддипломную практики.

Студенты работают в конструкторских и технологических отделах, исследовательских лабораториях, в сборочных цехах по месту своей будущей работы, выходя в конечном итоге на должность инженера-технолога.

В целом, по окончании ВУЗа выпускник имеет как минимум четыре года стажа работы на предприятии, а сама подготовка позволяет соединить воедино и последовательно выполнить технологическую, конструкторскую, исследовательскую и эксплуатационную практики в единой системе обучения.

Научно-исследовательское обеспечение осуществлялось в формате педагогического сопровождения научной и самостоятельной работы студентов, результирующейся в выполнении самостоятельных инновационно-технических проектов. Студенты привлекались к научной работе на протяжении всех 6 лет обучения. На младших курсах они выполняли плановую учебно исследовательскую работу, начиная с третьего курса, после распределения по подразделениям базовых предприятий для прохождения непрерывной практики они включались в НИРС по конкретным научным направлениям. При этом руководство проектированием осуществлялось как преподавателями вуза, так и ведущими сотрудниками базовых предприятий.

НИРС была непосредственно сопряжена с непрерывной научно производственной практикой. Необходимым организационным условием и формой обеспечения единства НИРС и практической работы студентов выступала деятельность учебно-научно-производственных комплексов (УНПК).

Они обеспечивали координацию совместной деятельности вуза и завода по целевой подготовке специалистов, соединения учебной и научно исследовательской работы, апробирования и внедрения научных разработок.

Результативность проведенной экспериментальной работы проверялась посредством двух оценочных мониторингов – текущего и результирующего.

В рамках текущего мониторинга отслеживались следующие показатели: способность выпускника к организации самостоятельной работы, творческой и исследовательской деятельности;

- востребованность полученных в вузе знаний в процессе прохождения непрерывной производственной практики;

- вероятность зачисления выпускников на работу в предприятия отрасли.

Проведенная работа позволила выявить у студентов различные уровни способности к самообразовательной деятельности (низкий, средний, высокий).

Высокий уровень означает, что студент не только глубоко понимает необходимость самообразования, но и способен чётко и самостоятельно формулировать цели, конкретизировать их в профессиональных задачах, определять эффективные пути их решения;

умеет рационально использовать в своей деятельности различные информационные источники, управляет процессом самообразования.

Студент среднего уровня понимает необходимость связи самообразования с личными и профессиональными интересами;

умеет самостоятельно работать с основными источниками информации и организовать свою самообразовательную деятельность, выбрав для этого необходимые методы и формы, на определенных этапах пользуется помощью преподавателя.

Низкий уровень свидетельствует о том, что мотивы самообразования в основном стихийны, а потребности в нем отсутствуют;

знания носят разрозненный, бессистемный характер;

студент не умеет работать самостоятельно и нуждается в стимулировании и в постоянном контроле, в наличии образца выполнения деятельности.

Как показали данные, большая часть выпускников, охваченных экспериментом, способны к организации самостоятельной работы и творческой, исследовательской деятельности, что подтверждается уровнем их способности к самообразовательной деятельности (таблица 1).

Таблица 1.

Динамика развития способности студентов к самообразовательной деятельности Уровни Контрольный срез Итоговый срез Высокий 11 % 42 % Средний 26 % 41 % Низкий 63 % 17 % По результатам опроса студентов установлено, что полученные в вузе знания в целом отвечают задачам и содержанию непрерывной производственной практики. Основная часть студентов оценили объем полученных Вузовских знаний по математике, физике, химии, графике достаточным, а по электротехнике и промышленной электронике, материаловедению, технологии - около половины опрошенных оценили объем полученных знаний достаточным. Большинство участников опроса (74,8%) считают целесообразным учиться по индивидуальному плану с заменой в типовом учебном плане до 20% дисциплин, что возможно при полномерной реализации адресно-целевой модели подготовки.

По итогам опроса студенты (35%) предполагают после окончания вуза вернуться на предприятия отрасли, такая же часть студентов готова работать при выполнении ряда условий, которые на уровне отраслей оборонной промышленности вполне решаемы в краткосрочной перспективе.

В ходе проведения результирующего мониторинга эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы оценивались два общих показателя:

– качество выполненных студентами научно-исследовательских проектов;

– динамика роста параметров профессиональной компетентности.

Процедуры измерений обеспечивались методом экспертных оценок. В состав экспертной группы входили ведущие преподаватели факультета, руководители дипломных проектов, кураторы групп, ведущие специалисты производственного объединения – все те, кто в силу своих профессиональных задач имел непосредственное отношение к прохождению студентами непрерывной научно-производственной практики и выполнению ими научно технических проектов.

Как свидетельствуют обобщенные данные экспертных оценок, проекты, выполненные студентами экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой, заметно отличаются повышенными оценками по таким параметрам как:

- конструктивность (на 10 %);

- технологичность (на 9 %);

экономичность (на 8 %) (рис. 4).

Рис. 4. Диаграммы экспертных оценок качества научно-технических проектов общий рейтинг в % 80 75 76 73 69 67 65 параметры оценки * 1 2 3 4 5 6 7 контрольная группа (N=64) экспериментальная группа (N=62) Примечание: 1. – актуальность;

2. – наукоемкость;

3. – инновационность;

4. – конструктивность;

5. – технологичность;

6. – экономичность;

7. – экологичность;

8. – тиражируемость.

Работая над своими проектами, студенты этих групп успели провести большее количество необходимых опытов и экспериментов по доведению их до стадии полноценной апробации и внедрения. Это подтверждается также более высокими показателями проектов по параметрам технологичности (на 7 %) и экологичности (на 6 %). Выделяется также более высокая оригинальность и инновационность работ в экспериментальной группе (на 6 %).

Динамика изменений в структуре компетентности студентов представлена на рисунке 5.

Как показали обобщенные данные, в экспериментальной группе динамика показателей выделяется большим ростом и сбалансированностью. Так, если в контрольной группе отмечается односторонний рост когнитивного компонента компетентности, то в экспериментальной группе рост показателей происходит и по другим линиям. При этом особенно выделяется развитие операциональной составляющей (на 23%), а также ценностно-смысловой составляющей (на 13%).

Студенты больше стремятся связать свою жизнь с инженерной профессией, которую они рассматривают как основную сферу своей профессиональной и личностной самореализации. Данный факт нашел подтверждение в устойчиво положительной динамике потребностно-мотивационной составляющей компетентности (на 8%) у студентов экспериментальной группы, в их выраженном интересе к творческо-созидательной работе, в стремлении к изобретательству, конструированию, инновационному поиску.

Рис. 5. Сводные диаграммы динамики составляющих профессиональной компетентности студентов (в %%) * экспериментальная группа 77 4 49 контрольная группа 68 4 54 контрольный срез итоговый срез *Примечание: составляющие компетентности:

1. – когнитивная;

2. – операциональная;

3. – потребностно-мотивационная;

4. – ценностно-смысловая.

Полученные данные дают основание констатировать устойчивый педагогический эффект проведенной экспериментальной работы.

Обобщение и систематизация результатов проведенного исследования позволили сформулировать следующие основные выводы.

1. Профессиональная компетентность специалиста-инженера есть качественное личностное образование, которое заключается в неразрывном единстве техническо-изобретательской направленности личности и опыта производственно-технической деятельности в качестве субъекта. На личностном уровне профессиональная компетентность инженера описывается сложной структурой в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного, операционального, потребностно-мотивационного и ценностно-смыслового.

2. Реализация компетентностного подхода в инженерном образовании обеспечивается следующими педагогическими условиями:

- фундаментализация содержания базовой теоретической подготовки, отражающей основные элементы инженерной культуры;

- организация технологии обучения на основе личностно-развивающих методов и практик обучения с выходом на овладение методом авторского проектирования техническо-инновационного изобретения;

- погружение будущего специалиста в сферу производственной и научно исследовательской деятельности.

3. В качестве ведущего педагогического механизма обеспечения компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера выступает перевод образовательного пространства вуза в корпоративную среду становления обучающегося как субъекта производственной и конструкторско исследовательской деятельности.

4. Для полноценной реализация компетентностного подхода в подготовке будущих инженеров необходимо такое построение образовательного процесса, которое предусматривает соединение научно-технических знаний будущего специалиста с собственным производственным опытом и постановку его в субъектную позицию в инновационно-изобретательской деятельности. Такой процесс обеспечивается интегрирующим педагогическим условием, заключающимся в организации образовательно-производственной среды адресно-целевой подготовки, объединяющей фундаментальную теоретическую подготовку в вузе, практическо-квалификационную работу на производстве и научно-исследовательскую деятельность инновационного содержания.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

Основные научные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Иголкина М.И. Компетентностный подход в целевой подготовке будущих инженеров // Сибирский педагогический журнал, - Новосибирск, 14/2007. С. 104-116. (0,8 п.л.).

2. Иголкина М.И. Традиции и инновации подготовки специалистов в системе высшего технического образования // Инновационные процессы в образовании: теория и практика: сборник научных статей. - Москва:

АСАDEMIA, АПК и ППРО, 2001г. С. 196-202. (0,4 п.л.).

3. Иголкина М.И. Высшая школа России: развитие традиций // «Молодежь. Культура. Духовность» Материалы международного симпозиума. Томск-Новосибирск., 2002г. С. 111-115. (0,3 п.л.).

4. Иголкина М.И. Целевая подготовка инженерных кадров // Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования:сборник научных трудов кафедры развития образовательных систем. - Москва:

АСАDEMIA, АПК и ППРО, 2003г. С. 113-116. (0,3 п.л.).

5. Иголкина М.И., Герди В.Н., Малышева Е.А. Целевая подготовка на Приборостроительном отраслевом факультете МГТУ имени Н.Э. Баумана как гарантия сохранения и развития кадрового потенциала базовых предприятий // Научно-практическая конференция молодых специалистов и студентов памяти главного конструктора академика В.И. Кузнецова:сборник докладов. - Москва:

Издательство Московского государственного университета леса, 2003г. С. 7-9.

(0,2/0,1 п.л.).

6. Иголкина М.И., Герди В.Н. Организация научно-исследовательской работы студентов // Преемственность поколений и проблемы формирования кадрового резерва для российского высокотехнологического комплекса.

Материалы секционного заседания Международной конференции «Высокие технологии – стратегии ХХI века» VI Форума «Высокие технологии ХХI века».

- Москва: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005 г. С. 161-163. (0,2 /0,1 п.л.).

7. Иголкина М.И., Герди В.Н. Организация эффективной целевой внутрифирменной научно-практической подготовки дипломированных специалистов на Приборостроительном отраслевом факультете МГТУ им. Н.Э.

Баумана // III научно-практическая конференция молодых специалистов и студентов памяти главного конструктора академика В.И. Кузнецова: сборник докладов. - Москва: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005 г. С. 12-16. (0,3 /0,1 п.л.).

8. Иголкина М.И. Компетентностный подход как ведущее направление подготовки современного инженера // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и материалов студентов и аспирантов. - Киров: Вятский социально-экономический институт, 2006 г. С.

67-71. (0,3 п.л.).

9. Иголкина М.И. Моделирование и дидактическое обеспечение компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы:

сборник статей и материалов III межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: Вятский социально-экономический институт, 2007 г. С. 200-207. (0,5 п.л.).

10. Иголкина М.И. Организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке инженера // Москва: АСАDEMIA, АПК и ППРО, 2008. - 52 с. (3,25 п.л.).

Подписано в печать « » 2008г. Заказ № Формат 60х84 1/16. Объем п. л. Тираж 100 экз.

Издательство ННОУ «Московский гуманитарный университет»

111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.