авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Григорьевна самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента

На правах рукописи

Jf^

ЛУКИНОВА Надежда Григорьевна

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК

СРЕДСТВО И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТА

13.00.08 - теория и методика

профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета доктор педагогических наук, профессор На!учный руководитель:

Горовая Валерия Ивановна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Лобейко Юрий Александрович доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущая организация: Кабардино-Балкарский государственный университет

Защита состоится 28 ноября 2003 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольскомгосударственномуниверситете по ад­ ресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, г^дитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского го­ сударственного университета Автореферат разослан 25 октября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор биологический нг^'к, профессор Л.И.Губарева \JJ'fS

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед выс­ шей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умею­ щего самостоятельно добывать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности разви­ тия, саморазвития и самореализации личности. В связи с этим особую акту­ альность приобретает проблема овладения студентами методами познава­ тельной деятельности в условиях самостоятельной работы.

Актуальность проблемы овладения студентами методами самостоятель­ ной познавательной деятельности обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В этой связи особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их добывания, осознавали, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться подлинным достоянием лич­ ности (А.В. Петровский).

Обращение к психолого-педагогической литературе показывает, что ис­ следователи неоднократно ставили вопросы формирования умений само­ стоятельной учебной деятельности. Так, в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодале ва, Л.СВыготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др. раскрыты роль и место самостоятельности в форми­ ровании человеческой личности. Необходимость и важность формирова­ ния самостоятельности в студенческом возрасте рассматривалась в работах В.В.Давыдова, В.С.Мерлина, Д.Б.Эльконина и др. В некоторых публикациях (Е.Я.Голант, Н.Г.Дайри, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников, О.П.Околелов, П.И.Пидкасистый, Н.А.По ловникова и др.) приводятся определения понятий «самостоятельная рабо­ та», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельность».

В ряде источников (А.А.Аюрзанайн, В.Н.Васильева, А.А.Вербицкий, М.Г.Га рунов, В.И.Горовая, М.И.Ерецкий, Г.Е.Ковалева, Т.П.Лизнева, С.И.Марчен­ ко, Е.К.Осипьянц, Н. А.Половникова, А.Н.Рыблова, Т.И.Шамова и др.) под­ черкивается принципиальная возможность повышения качества обучения за счет применения самостоятельной работы в учебном процессе.

Несомненный интерес для нашего исследования представляют труды, в которых значительное внимание уделяется проблеме формирования уме­ ний самостоятельной учебной деятельности (М.А.Данилов, И.А.Зимняя, rpoiС HAwiS^^Sij РО БИМЯОТМк I sy.c?a о»

Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, О.А.Нильсон, Р.Б.Срода и др.).

В то же время во взглядах многих авторов наблюдается существенная противоречивость по поводу определения сущности самостоятельной ра­ боты студентов;

недостаточно исследованными остаются вопросы класси­ фикации и систематизации самостоятельных работ, овладения будущими специалистами методами самостоятельной познавательной деятельности;

условий, обеспечивающих системность самостоятельных работ, средств организации самостоятельной учебной деятельности. Слабо разработан­ ными являются критерии и уровни сформированности познавательной са­ мостоятельности, методика их определения и другие вопросы.

Кроме того, анализ вузовской практики свидетельствует, что обучение нередко сосредотачивается на узких целях формирования знаний, умений, навыков студентов, становящихся самоцелью. Это вызывает противоречие между необходимостью развития широкой самостоятельности студентов в процессе познания, способностей к такому познанию и действительным состоянием образовательной практики.

В свете названного противоречия и актуальности выбранной темы ис­ следования была сформулирована проблема: каковы условия эффектив­ ного овладения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности в процессе целенаправленной организации самостоятель­ ной работы?

Цель исследования: раскрытие характера и возможностей самостоятель­ ной работы как средства и условия овладения студентами методами само­ стоятельной познавательной деятельности.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в системе выс­ шего профессионального образования.

Предмет исследования: овладение студентами методами самостоятель­ ной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организа­ ции самостоятельной работы.

Гипотеза исследования: Овладение студентами методами самостоятель­ ной познавательной деятельности будет эффективным, если:

- уточнена сущность самостоятельной работы как специфического вида учебной деятельности и определена ее вариативность с учетом дидактичес­ ких целей и задач вузовского обучения;

- организация учебной деятельности осуществляется с учетом психо­ физиологических и психолого-педагогических основ;

- теоретической основой образовательного процесса в вузе выступает деятельностная теория учения;

!'tmmj'j-i^- !!».

«И?»^';

•.i%4t,.,4*"•»' * •J* •*• ^ - дидактическая модель овладения студентами разнообразием методов са­ мостоятельной познавательной деятельности представляет собой комплекс педагогических условий построения учебного процесса, обеспечивающего проявление осознанной самостоятельности в учебной деятельности;

- разработаны и описаны уровни самостоятельной познавательной дея­ тельности и критерии их проявления.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следую­ щие его задачи:

1. На основе анализа литературных источников уточнить сущность само­ стоятельной работы студентов, установить ее специфику как средства орга­ низации самостоятельной познавательной деятельности студентов.

2. Выявить научные основы организации учебной деятельности студен­ тов, определить роль деятельностной теории учения в организации само­ стоятельной работы и в овладении студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

3. Осуществить анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов в опыте современного вуза.

4. Определить условия развития самостоятельной познавательной дея­ тельности студентов, совокупно образующих педагогическую модель, и выделить способы их реализации в процессе самостоятельной работы.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и оценить ее практичность на основе разработанных критериев.

Методологической основой исследования явились: основные положе­ ния теории познания, концептуальные положения о деятельностной и твор­ ческой сущности личности и ее многофакторном развитии, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы взаимосвязи теории и практики, активности в процессе деятельности, детерминизма, един­ ства сознания и деятельности.

Теоретической основой исследования явились: теории личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.ГАнаньев, А.Н.Леон тьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), мотивации (А.Г.Асеев, Л.И.

Божович, Ю.М.Орлов, П.Я.Якобсон и др.), учебной деятельности (П.Я.Галъ перин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Элько нин и др.), концепция непрерывного и инновационного образования (В.Ф.Взятышев, В.И.Горовая, Н.С.Розов, В.Е.Шукшунов и др.), функциональ­ ная теория деятельности (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов).

В своей совокупности они позволили определить направленность совре­ менного этапа развития высшего образования, новые ориентации обще­ ства относительно будущего специалиста, обосновать дидактическую мо дель овладения методами самостоятельной познавательной деятельности студентов, разработать методику развития познавательной самостоятель­ ной деятельности обучающихся.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотети­ ческих положений была использована совокупность общенаучных и педа­ гогических методов. На теоретическом уровне применялись историогра­ фический, сравнительно-сопоставительный, системно-логический методы, педагогическое моделирование и обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (анкети­ рование, беседа, интервьюирование, тестирование), обсервационные (пря­ мое и косвенное наблюдение) и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты).

Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа осу­ ществлялась в три этапа.

На первом этапе - поисково-подготовительном (1999-2000 гг.) - прово­ дился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, разрабатыва­ лись исходные позиции исследования, логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных форм и средств, способствующих развитию самостоятельной познавательной деятельности студентов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выпол­ нялся констатирующий эксперимент, соверщенствовалась логика формирую­ щего эксперимента, апробировались основные идеи авторской модели овла­ дения студентами методами самостоятельной познавательной деятельности.

На третьем этапе (2002-2003 г.) - обобщающем - уточнялись некото­ рые теоретические положения исследования, проводился анализ результа­ тов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились биолого-хими­ ческий факультет Ставропольского государственного университета (СГУ), факультет естествознания Ставропольского государственного педагогичес­ кого института (СГПИ). Экспериментом было охвачено свыше 500 студен­ тов и 120 преподавателей.

Научная новизна исследования.

Уточнена сущность и структура самостоятельной работы и самостоя­ тельной познавательной деятельности студента в контексте субьектно-дея тельностного подхода.

Выявлен потенциал деятельностного подхода к организации самостоя­ тельной работы как средства эффективного овладения студентами метода­ ми самостоятельной познавательной деятельности.

Предложена система самостоятельных работ студентов, положительно влияющая на качество знаний и практических умений, овладение студента­ ми методами самостоятельной познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретически обоснована и экспериментально проверена методика овладения студентами методами самостоятельной познавательной дея­ тельности с учетом специфики содержания дисциплин естественно-науч­ ного цикла.

Выделены критерии для определения уровней сформированности у сту­ дентов познавательной самостоятельности.

Экспериментально доказана необходимость целенаправленного формирования у студентов приемов самостоятельной учебной деятель­ ности во взаимосвязи с мотивацией, определена оптимальная последова­ тельность их введения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- полученные результаты позволяют дать в помощь преподавателю конк­ ретные рекомендации по эффективной организации и управлению процес­ сом овладения студентами методами самостоятельной познавательной дея­ тельности;

- предлагаемая методика предусматривает формирование у студентов обобщенных и конкретных приемов умственных действий в связи с актив­ ным развитием познавательньк мотивов;

- разработанная система самостоятельных работ является руководством для построения различных типов заданий с учетом развития методов само­ стоятельной познавательной деятельности студентов;

- результаты исследования могут быть использованы для совершенство­ вания содержания обучения и методики преподавания в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивалась исходными методологическими позициями, применени­ ем комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и зада­ чам, репрезентативностью выборки количества испытуемых, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся:

I. Современное представление о сущности и структуре самостоятельной познавательной деятельности студентов как многостороннем, полифунк циональном явлении, имеющем не только учебное, но и личностное и об­ щественное значение.

2. Дидактическая модель формирования методов самостоятельной по­ знавательной деятельности студента в условиях целенаправленной органи­ зации самостоятельной работы.

3. Уровни и критерии сформированности познавательной самостоятель­ ности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и эк­ спериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на нгучных и научно-методических конференциях Международного, Все­ российского и регионального уровней (Карачаевск, 1999 г.;

Ставрополь, 2000, 2001,2002 гг.;

Сочи, 2002 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на межвузовских конференциях (Сгаврополь, 2001,2002,2003 гг.), на заседании кафедр педагогики и психологии высшей школы СГУ, естествознания СГПИ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредствен­ ной организации работы в учебных заведениях.

Выводы и обобщения по теме исследования использованы при разработ­ ке программ базовых и элективных курсов, методических указаний для сту­ дентов, рекомендаций для преподавателей, при чтении курса «Педагогика высшей школы» для аспирантов.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключе­ ния и списка использованной литературы. Общий обьем рукописи 177 стра­ ниц. Работа содержит 25 рисунков и 23 таблицы. Список литературы вклю­ чает 237 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, степень ночной разработанности, определяются обьект, предмет, цель, ги­ потеза, задачи исследования, раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки организации самостоятельной работы студентов в вузе» проведен теоретический анализ понятия «учебный труд», выявлены и охарактеризованы психофизиологи­ ческие и психолого-педагогические основы организации учебной деятель­ ности студентов, раскрыты специфические особенности самостоятельной работы студента как высшей формы учебной деятельности в вузе, показано значение деятельностной теории учения как основы организации самосто­ ятельной работы обучающихся.

Как показал теоретический анализ, в рамках теории учения, основы кото­ рой были заложены Я. А.Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гер бартом, в отечественной педагогике - К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.ТШацким, А.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, А.С.Макаренко, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др., сформировалась теория учебной деятельности. Актуальность поставленных ею проблем рас­ пространяется не только на школу, но и на вузовское обучение, деятель­ ность студентов.

До настоящего времени понятие «учебная деятельность» трактуется неоднозначно. На современном этапе развития психолого-педагогичес­ кого знания основными проблемами теории учебной деятельности яв­ ляются: соотношение и разграничение учебной деятельности, учения и обучения;

основные характеристики учебной деятельности;

предмет­ ное содержание учебной деятельности;

возрастные и индивидуальные особенностей становления и развития учебной деятельности;

соотно­ шение мотивационного и интеллектуального планов учебной деятель­ ности и др.

В ходе анализа установлено, что основными характеристиками учебной деятельности, отличающими ее от других форм учения, являются: направ­ ленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

освоение общих способов действий и н^^ных понятий;

изменение психи­ ческих свойств и поведения обучающихся (И.И.Ильясов, И.А.Зимняя). В структурном плане учебная деятельность имеет собственный предмет, сред­ ства, способы, продукт и свойства. При анализе учебной деятельности сле­ дует выделять три плана ее рассмотрения - генетический, структурно-фун­ кциональный и динамический.

В диссертационной работе студент рассматривается как особый субъект учебной деятельности - исторически возникшая специфическая социальная категория и общность людей, обьединенных институтом высшего образо­ вания. Студенчество-центральный период становления человека, личнос­ ти в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время интен­ сивной и активной социализации человека, что должно учитываться в со­ держании, проблематике и условиях организации учебной деятельности.

Существенным показателем студента как субьекта учебной деятельнос­ ти служит его умение самостоятельно работать. Однако результаты иссле­ дований показывают, что большинство студентов не могут осуществлять самомотивирование учения, самостоятельно осмысливать цели образова­ ния, проявлять заинтересованное отношение к учебе, активность в учении и т.д. Сказанное позволяет заключить, что учебный труд студента в любом его проявлении требует глубоко продуманных, научно обоснованных спо­ собов его организации.

В качестве н^^ных основ организации учебного труда студента в иссле­ довании рассматриваются психофизиологическая сущность умственной деятельности и психолого-педагогические особенности учебной деятель­ ности. Именно они лежат в основе организации самостоятельной работы студента.

Исследование показало, что понятие «самостоятельная работа» до сих пор в педагогической литературе трактуется по-разному. Неопределенность его трактовки отрицательно сказывается не только на общем представле­ нии, но и на определении того, как наилучшим образом организовать само­ стоятельную работу студентов и управлять ею.

Изучение опубликованных трудов и конкретной практики обучения в современной высшей школе свидетельствует, что сущность самостоятель­ ной работы, как правило, рассматривается либо через описание путей ру­ ководства ее выполнением, либо форм организации учебных занятий. В силу этого самостоятельная работа определяется как метод обучения (И.Я.Лернер, Е.К.Осипьянц), как прием учения (Р.Аткинсон, А.В.Усова), как форма организации учебной деятельности (М.Г.Гарунов, И.И.Ильясов, Й.Лингарт, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина), как самообразование (СИ.

Зиновьев), как выполнение заданий без посторонней помощи (Б.П.Есипов, Р.М.Микельсон).

В своей работе мы придерживаемся точки зрения, согласно которой са­ мостоятельная работа студента - это такой вид познавательной деятель­ ности, в основе которойлежит самостоятельность действий имыгиле ния. Для самого студента самостоятельная учебная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятель­ ность. Она предполагает выполнение им целого ряда входящих в нее дей­ ствий: осознания цели деятельности, принятия учебной задани, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), под­ чинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятос­ ти, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, само­ контроля в их выполнении.

В структуре самостоятельной работы как средстве вовлечения студента в самостоятельную деятельность путем морфологического и генетического анализа можно выделить ее «генетическую клеточку», которая по суще ству является своеобразным пусковым механизмом всякой познаватель­ ной активности и самостоятельности. Такой «генетической клеточкой» в нашей работе выступает учебная проблема или познавательная задача. В любом из видов самостоятельных работ задача включает в себя либо необ­ ходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными спо­ собами, либо выявление, определение, поиск новых путей, способов при­ обретения знаний. Будучи внешней причиной, задача постепенно превра шается во внутренний мотив обучающегося овладеть умением самостоя­ тельно действовать.

, В деятельностном определении самостоятельная работа понимается нами как организуемая самим студентом в сипу его внутренних познаватель­ ных мотивов в наиболее удобное, рационачьное с его точки зрения время, контролируемая им самгш в процессе и по результату.

В работе подчеркивается, что самостоятельная работа является высшей формой учебной деятельности, детерминируемой индивидуально-психо­ логическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъек­ та. К таким детерминантам мы, прежде всего, относим саморегуляцию, ко­ торая проявляется по-разному (на организащюнном, психологическом, управленческом уровнях).

Теоретический анализ литературных источников позволил установить, что исследователями неоднократно предпринимались усилия по система­ тизации различных видов самостоятельных работ. И все же на фоне опреде­ ленных достижений в теории и практике о^^ения в высшей школе выявля­ ется отсутствие н^^но обоснованной системы самостоятельных работ.

Установлено, что при обосновании классификации самостоятельных работ за основу берется либо степень самостоятельности обучающихся, либо дидактическая цель, что' не исчерпывает всех возможностей теоретическо­ го обоснования системы самостоятельных работ.

В современной дидактике высшей школы широкое признание получила концепция личностно-деятельностного подхода, заключающаяся в том, что основная задача вузовского преподавателя сводится не к трансляции гото­ вых знаний, а к побуждению студента к активной самостоятельной работе.

В этой связи нами выделены три уровня организации самостоятельной ра­ боты студента- операционный, функциональный иличностный. Каждый из них представлен в диссертации подробными характеристиками.

Анализ самостоятельной работы студентов с позиции их взаимодействия с преподавателем позволил установить, что в ее организации большое зна­ чение имеет способ деятельности. В этой связи нами выделены два вида самостоятельной познавательной деятельности —репродуктивная и про дуктивная. Каждый из них характеризуется определенным уровнем само­ стоятельности. Оба вида деятельности генетически связаны между собой, поэтому в организации самостоятельной работы учитывались различные способы познавательной деятельности.

Для реального определения уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов были разработаны критерии, которые сгруп­ пированы нами в критерии репродуктивного уровня, критерии вариа­ тивного уровня и критерии творческого уровня. Введение уровней и кри­ териев позволило в экспериментальной части исследования объективно оценивать сформированность самостоятельной познавательной деятельно­ сти студентов.

Исходя из уровней познавательной самостоятельности студентов, были разработаны несколько типов заданий, которые носилм реконструктив­ ный, комбинированный и творческий характер. Разработка заданий также сопровождалась выделением критериев, с помощью которых можно было • судить о качестве сформированных у студентов знаний и умений.

Во второй главе диссертации «Организация самостоятельной учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода (на материале дисциплин естественно-научного цикла)» представлен анализ практики организации самостоятельной учебной деятельности студентов, обоснованы задачи и основные идеи опытно-экспериментальной работы, раскрыты содержание и методика экспериментального обучения, представ­ лены результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ.

Согласно нашим данным, в опыте работы современных вузов еще много нерешенных проблем, касающихся организации самостоятельной учебной деятельности студентов. Увеличение доли самостоятельной работы студен­ тов требует соответствующейреорганизации учебного процесса, модерни­ зации учебно-методической документации, разработки новых дидактичес­ ких решений и т.п. Однако, как свидетельствуют материалы исследования, серьезных функциональных изменений стиля учебы студентов в вузах пока не произошло. Учебный процесс в основе своей еще не переориентирован на направляющую, поддерживающую и рационализирующую роль по отно­ шению к самостоятельной работе студентов. В силу этого деятельность пре­ подавателя в учебном процессе продолжает оставаться доминирующей.

В ходе эмпирического изучения состояния организации самостоятельной работы студентов в ту\ вузах г. Ставрополя (СГУ и СГПИ) путем анкетирова­ ния, прямых и косвенных наблюдений, собеседований и интервьюирования, анализа документации устанавливались: о&ьемы самостоятельной работы студентов в общем бюджете времени, сформированность умений самостоя тельно работать, виды самостоятельных работ, трудности в самостоятельной учебной деятельности, уровни готовности к самостоятельной учебной дея­ тельности, владение технологиями самообучения, стабильность в самостоя­ тельной работе, трудности преподавателей в организации самостоятельной работы студентов, наличие планов обучения студентов приемам самостоя­ тельной работы и др. В исследовании приняли участие несколько сот студен­ тов разных годов обучения и преподаватели разных факультетов.

Выборочные данные по результатам исследования представлены на рис. 1.

объемы, (%) 40 VIII семестры Рис. 1. Доля самостоятельной работы студентов в общем бюджете учебного времени Из материалов рис. 1 видно, что доля самостоятельной работы студе?пхзв в общем бюджете времени не превышает40% даже на старших курсах. Если иметь в виду требования современных образовательных стандартов о необходимости выделения на самостоятельную работу студентов от 50 до 70% учебного време­ ни, то из этого следует;

что в этой своей части стандарты не исполняются.

Полученные нами материалы по вопросу «Умеют ли студенты самостоя­ тельно работать?» в целом нельзя признать удовлетворительными, т.к. 45,5% студентов 1-2 курсов признают, что не умеют организовать самостоятель­ ную работу, 65,8% опрошенных не знают, как рационально распределять свое время, 85% не думают, что его вообще необходимо планировать и хд.

Аналогичная картина наблюдается и среди студентов-выпускников (табл. 1).

Таблица Сформированность умений самостоятельной работы у студентов-выпускников Характер проявления умений Недостаточно Умения Устойчивый Неустойчивый устойчивый п=34 п= п= Определение цели самостоятельной работы 3,58 3,58 4, Самостоятельный выбор объекта изучения 3,08 3,81 4, Разработка конкретного плана, долгосрочной 3,12 3,9 4, программы самостоятельной работы Поиск дополнительной информации 3,42 3,87 4, Рациональная организация времени 4,15 4,31 4, Результаты изучения уровней когнитивной готовности студентов к само­ стоятельной учебной деятельности, а также уровней их интеллектуальной активности и степени личностного отношения к самостоятельной работе представлены в табл. 2.

Таблица Уровень интеллектуальной активности студентов и степень их личностного отношения к самостоятельной работе Высокий Средний Не обнаружили Низкий Параметры уровень уровень, % уровень,% показателя Степень владения знаниями 34 66 Степень владения - 57,4 42, практическими умениями Оценивание собственных - 53,2 46, умений Степень осознанности - 57,4 38,3 2 чел. (4,3%) работы Степень самостоятельности 34 38,3 13 чел. (27,7%) - Уровень рефлексии 17 Из общего числа опрошенных респондентов (п=400) по вопросу «Счита­ ют ли студенты необходимыми ежедневные самостоятельные занятия?»

утвердительно отвечают 38,8%;

24,1% отвечавших признают за самостоя­ тельной работой эпизодический характер;

37,1% анкетируемых считают, что самостоятельная работа должна осуществляться только на практичес­ ких занятиях. Такие данные позволяют утверждать, что далеко не каждый студент понимает значение и необходимость самостоятельного учебного труда и осуществляет его ежедневно.

Как показало исследование, организация самостоятельной работы сту­ дентов находится в прямой зависимости от подготовленности к ней самого преподавателя. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в табл. 3.

Таблица Трудности, испытываемые преподавателями в организации самостоятельной работы студентов (в % к общему числу) Данные по категориям преподавателей (п=182) Характер трудностей гуманитарного психолого-педа­ специальных цикла гогического цикла дисциплин Планирование самостоятельной работы 2,3 4,6 13, Выделение вопросов, выносимых на 2,9 5,2 2, самостоятельную работу Подбор системы заданий 4,2 11, 5, 6,9 4, Установление связей с аудиторной работой 5, Прогнозирование затруднений 20,6 23,6 35, Соотнесение самостоятельной работы с предстоящими видами профессиональной 15,4 15. 13. деятельности Контакт со студентами 12,1 2,6 3, Методика контроля 35,6 39,4 12, Из данных табл. 3 видно, что характер и масштаб затруднений у разных преподавателей неоднозначен. Более всего трудности испытывают препо­ даватели гуманитарных дисциплин.

Обращение к вопросу о наличии в вузах программ обучения самостоя­ тельной работе студентов позволило установить, что такие программы фак­ тически отсутствуют, не выявлены также технологии обучения студентов методам самостоятельной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило определить задачи и основные идеи опытно-экспериментальной работы. Формирующий эксперимент предпо­ лагал усиление самостоятельной направленности обучения, а его заданами были: 1) апробация авторской модели самостоятельных работ студентов на примере изучения дисциплин естественно-научного цикла;

2) уточнение ди­ дактических возможностей самостоятельных работ в ходе теоретических и практических занятий в сочетании с различными приемами работы;

3) опре­ деление влияния самостоятельной познавательной деятельности на каче­ ство подготовки студентов.

В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различ­ ные типы и виды самостоятельной учебной деятельности студентов, кото­ рые включались в ткань занятий на разных этапах их проведения. В структу­ ре занятий самостоятельная работа выступала, как правило, в качестве од­ ного из дидактических средств и в то же время особого способа деятельно­ сти (рис. 2).

Гибкость и вариативность применения самостоетельных работ должна была обеспечить формирование готовности студентов к самостоятельной учеб­ ной деятельности - теоретической, практической, а также сформировать спо­ собности к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию (рис. 3).

В ходе опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на уста­ новку, сформулированную в свое время С.Л.Рубинштейном: становление, развитие личности человека возможно лишь в ходе глубоко содержатель­ ной, объективно обоснованной и субъективно значимой деятельности. Де­ ятельность при этом выступает как целенаправленная активность, обеспе­ чивающая личностно-значимый результат.

Чтобы студент мог функционально осмыслить категорию самостоятель­ ной учебной деятельности, мы представляли ее структурно: цель -мотив действие - средство - результат—оценка -рефлексия. Как показало ис­ следование, если отсутствует хотя бы один из перечисленных компонентов, это явление нельзя считать деятельностью.

Основой организации самостоятельной работы студентов в формирук* щем эксперименте избрана деятельностная теория учения. Использование Самостоятельные работы i I по направленности описывающий материал объясняющий материал предписывающий материал [содержания по дидактическим на приобретение на применение на закрепление на проверку задачам знаний, умений, знаний, умений, знаний, умений, знаний, умений, навыков, навыков. навыков навыков, т^ т : по методам обучения ш практические словесные наглядные - Т по особенностям IV познавательной репродуктивные вариативные творческие ТТРЯТРТТЬНПГТЯ —, т на установленние по особенностям на причинно- * на обобщение абстрагирова умственных действий на сравнение следственных ние, связей ————— по особенностям VI организации и фронтальные групповые индивидуальные уппяит^ни»

У =1= VII по форме проведения аудиторные внеаудиторные домашние Т VII по месту проведения в кабинете в библиотеке г на природе дома У по форме выражения IX конечного результата графические материализован устные письменные НЫ Рис. 2. Типы и виды самостоятельных работ, использованные в опытно-экспериментальном обучении Самостоятельная учебная деятельность студента Умения Знания Теоретическая готовность Практическая готовность (умен ) (знаю) Воспитание Развитие Самообразование Самовоспитание Саморазвитие Оценочно рефлексивная функция Ценностно- Практико- Позяаватель ориентационная преобразующая пая функци] функция функция Рис. 3. Формирование готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности в экспериментальной работе технологии деятельностного обучения потре­ бовало предварительной психологической подготовки преподавателей и студентов. В этой связи нами разработан и реализован специальный курс «Технология самостоятельной учебной деятельности». В его содержание включены такие вопросы, как: цели, задачи и основные формы самостоя­ тельной работы в вузе;

планирование, техника, методика организации са­ мостоятельной познавательной деятельности;

методика и техника работы с литературными источниками;

методы самостоятельной учебной деятель­ ности;

требования к оформлению результатов самостоятельной работы;

руководство самостоятельной работой студентов;

самоуправление учеб­ ной деятельностью и др.

Изучение iQ^Ka направлено на формирование у студентов следующих групп умений: учебно-коммуникативных, учебно-рефлексивных, учебно-организа ционньк, учебно-интеллектуальных и учебно-информационных. В диссерта­ ционной работе они достаточно конкретизированы и подробно описаны.

Проведение экспериментальной работы потребовало пересмотра тем теоретических и практических занятий по базовым и элективным курсам с включением в них самостоятельных видов учебной деятельности;

четкой конкретизации заданий;

пересмотра формулировок целей и задач обуче­ ния во всех методических разработках к занятиям;

широкого применения проблемных способов изучения нового материала и др.

В процессе организации самостоятельной работы студентов на занятиях использовались: обучение в гомогенной команде;

обучение в гетероген­ ной группе;

индивидуальная исследовательская деятельность.

С целью оказания помощи студентам по овладению культурой самостоя­ тельного учения разработан и реализован специальный курс «Культура ум­ ственного труда». В экспериментальной группе на материале четырех учеб­ ных дисциплин студенты отрабатьшали все виды учебных действий, необхо­ димых для самостоятельной работы, до высоких уровней овладения ими.

Одним из условий эффективности самостоятельной работы студентов мы рассматривали развитость интеллектуальных качеств личности. В этой связи интеллектуальные качества подвергались целенаправленному разви­ тию, а затем определялись степень их влияния на результативность учебной деятельности;

уровень развития приемов умственной деятельности;

сте­ пень развития познавательной активности обучаемых.

Вопрос о развитии у студента интеллектуальных качеств связан с поис­ ком путей повышения эффективности самостоятельной учебной деятель­ ности, разработкой и совершенствованием методов и форм активного обу­ чения. В этой связи использовались три варианта учебных ситуаций, отра­ жающих результаты учебной деятельности, уровень развития приемов ум­ ственной деятельности и степень развития познавательной самостоятель­ ности и активности.

В целом модель экспериментальной организации учебного процесса выглядела следующим образом (рис. 4).

Консультации Внеаудиторные 1 Аудиторные занятия I занятия Рис. 4. Модель экспериментальной организации учебного процесса в качестве экспериментального учебного материала было избрано изуче­ ние студентами дисциплин естественно-ночного цикла. Основное внимание было сосредоточено на овладении студентами в процессе самостоятельной работы методами естественных наук (наблюдения, сравнительно-аналитичес­ кое изучение объектов, экспериментирование, конструирование и модели­ рование, решение разнотипных задач, работа с литературой). Самостоятель­ ная работа имела место не только на занятиях, она им предшествовала и сле­ довала за ними. Начало самостоятельной работе было положено на лекциях, а затем она получала развитие во всех других формах обучения.

В рамках опытно-экспериментальной работы для каждого вида занятий разрабатывались методические рекомендации для студентов по выполне­ нию самостоятельной работы. К ним предъявлялись следующие требова­ ния: четкая постановка познавательной задачи в виде проблемы, учет уров­ ня подготовленности студентов к работе, стимулирование познавательной потребности, целенаправленный самоконтроль и др.

При составлении заданий для самостоятельной работы студентов учиты­ вались: логика и сложность учебного материала;

пракгаческая значимость заданий;

характер познавательной деятельности;

постепенное наращива­ ние сложности и проблемное™ заданий. В целях обеспечения большей са­ мостоятельности студентов для каждого оформлялись карточки, содержа­ щие описание заданий.

В опытно-экспериментальной работе мы исходили изтого,что главной особенностью мыслительного процесса является его направленность на разрешение какой-либо проблемы. В качестве условия успеха решения про­ блемы рассматривались разные мотивы учебной деятельности: первая их группа связана с пониманием студентом учения как общественного долга, как необходимой подготовки к профессиональному труду;

вторая группа отражает познавательную потребность;

третья - мотивы личного успеха.

Нами учитывалось также, что мотивационная сфера, характеризующая раз­ личные уровни готовности студентов к самостоятельной учебной деятель­ ности, выступает не в виде отдельного, изолированного мотива, а как иерар­ хия мотивов, в которой ведущий мотив подчиняет себе другие.

В целом опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать ряд требований к организации самостоятельной работы студентов:

- она должна присутствовать во всех формах и звеньях учебного процесса;

- студента необходимо ставить в активную позицию субъекта деятельности;

- задания для самостоятельной работы должны бьпъ целесообразными, тщательно разрабатываться преподавателем и учитывать посильность ум­ ственного напряжения;

- самостоятельная работа студента- это процесс, который должен непре­ рывно и последовательно совершенствоваться;

- особое внимание необходимо уделять внешней и внутренней обратной связи, контролю и самоконтролю самостоятельной работы.

На заключительном этапе исследования проведены специальные «сре­ зы», которые позволили определить результаты целенаправленной органи­ зации самостоятельной учебной деятельности студентов и ее влияние на различные параметры обученности и развития личности будущего специа­ листа. С этой целью проводились контрольные работы в эксперименталь­ ных и контрольных группах, использовалось анкетирование. Выборочные данные исследования приводятся ниже.

Прогноз « 4Д и-'" а 3^ III ''^ Семестры -контрольная группа • -экспериментальная группа Рис. 5. Результаты экзаменов по биологическим дисциплинам (срезы 1999-2002 гг., выборка данных о 94 чел.) Из рис. 5 следует, что уровень успеваемости студентов медленно, но не­ уклонно повышался (к Ш семестру). Однако прирост качества знаний в кон­ троле составил всего 0.5 балла, а в эксперименте -1,2 балла.

Таблица Уровни познавательной активности студентов экспериментальной группы и степень их личностного отношения к самостоятельной работе Степень Незави­ Отстаи­ Степень Степень Степень Степень Уровень акгивности направлен симость вание инициа­ интереса мотивации удовле­ ности на суждении своей тивности и к выпол­ творен­ получение позиции самосто­ няемой ности ятельно­ нового работе работой сти знания чел. % чел. % чел. % чел % чел. % чел. % чел. % 18 38,3 15 31,9 10 21, Высокий 7 14,9 26 55,3 15 31, 23 48, 35 74,5 20 42,6 22 46,8 23 48,9 25 53,2 34 72, Средний 22 46, 5 10,6 1 2,1 10 21,3 6 12,8 7 14,9 3 6, Низкий 2 4, Из вышеприведенных материалов следует, что студенты эксперименталь­ ной группы достигли существенных результатов: у 48,9% из них степень направленности на получение нового знания проявляется на высоком уров­ не;

55,3% демонстрируют отстаивание своей позиции;

31,9% проявляют высокий уровень инициативности и самостоятельности;

38,3% студентов отличаются высоким уровнем интереса к выполняемой работе. У 31,9% респондентов наблюдается высокий уровень мотивации. Довольно высоки показатели и по среднему уровню.

Примененная нами методика организации самостоятельной работы сту­ дентов обеспечила и довольно высокий уровень творческого мышления.

Об этом говорят нижеприведенные материалы по параметрам, выделен­ ным нами для анализа. Как видно, доминирует высокий и средний уровни творческого мышления студентов (табл. 5).

Таблица Уровень творческого мышления в проблемно-деятельностном обучении (на завершающем этапе эксперимента) Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Параметры чел чел чел % % % Степень владения теоретическими 21 44,7 17 36,2 9 19, основами самостоятельной работы Степень владения практическими 15 32 32 умениями и навыками самостоятельной работы Оценивание собственных умений 15 31,9 29 61,7 3 6, Степень осознанности смысла 31 66 15 31,9 1 2, самостоятельной работы Степень самостоятельности работы 19 4б,4 25 53,2 3 6, Степень нестандартности 15 31,9 18 38,3 14 29, выдвигаемьпс решений Уровень рефлексии 36, 7 14,9 23 48,9 В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сфор­ мулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению самостоятельной познавательной деятельности сту­ дентов на основе принципа индивидуализации обучения.

ВЫВОДЫ 1.Учебная деятельность, являясь разновидностью умственного труда, но­ сит учебно-воспитательный характер и отличается специфическими целя­ ми и задачами, содержанием внешних и внутренних условий, особенностя­ ми протекания психических процессов, своеобразием руководства и уп­ равления со стороны педагога.

2. Выполнение самостоятельной учебной деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, акцептора результата дей­ ствия и представлений о системной организации высших психических фун­ кций. Успех ее зависит от трех компонентов: знаний и умений, мотивации и качества учебных действий - их обобщенности, гибкости, вариативности и самостоятельности.

3. Успех самостоятельной познавательной деятельности студента зависит от многих факторов. Как показало исследование, эффективность учебной дея­ тельности во многом определяется уровнем самостоятельности студента, под которой следует понимать, прежде всего, самостоятельность действий и мыш­ ления. Самостоятельность лежит в основе организации самостоятельной ра­ боты, которая выступает высшей формой учебной деятельности.

4. Принимая во внимание психологическую характеристику самостоя­ тельной работы как средства организации учебной деятельности студента, в диссертационной работе она определяется как целенаправленная, внутрен­ не мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и коррегируемая им по процессу и результату.

5. Научная организация самостоятельной работы студента заключается в использовании деятельностной теории учения, которая предполагает спе­ циальную подготовку к ней, разработку организационной структуры, этап ность проведения на основе определения целей, отбора содержания, разра­ ботки заданий и оценки результатов.

6. Самостоятельная работа должна обеспечивать накопление студентами не только знаний, но и фонда общих приемов, умений, способов умствен­ ного труда, посредством которых усваиваются знания. При этом особая роль принадлежит активности познающего субъекта. Задания к самостоя­ тельной работе должны быть направлены на решение различных проблем.

7. Работу по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда необходимо проводить в системе, основой которой является посте­ пенное увеличение самостоятельности при выполнении заданий соответ­ ствующего уровня сложности, изменения роли и руководства со стороны педагога.

8. Экспериментальным путем доказано влияние систематически органи­ зуемой самостоятельной познавательной деятельности студентов на такие познавательные процессы, как восприятие, внимание, память, мышление и пр. Систематически организуемая самостоятельная познавательная деятель­ ность студентов значительно повышает качество обучения.

9. Система самостоятельных работ обеспечивает создание максимально эффективных условий для развития учебной активности студентов, превра щая учебную деятельность в своеобразный процесс научного познания в рамках обучения. При этом способ деятельности приводит студента либо к получению совершенно нового знания, ранее неизвестного ему, либо к углублению и упорядочению уже имеющихся знаний.

Список работ по теме диссертации:

1. Лукинова Н.Г. Межпредметные связи в преподавании биологии как средство структурирования учебного материала вокруг ключевых идей смежных н^к // Материалы III межвузовской научно-практической конфе­ ренции. - Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2001. - С. 206-209.

2. Лукинова Н.Г., Харченко Л.Н., Горовая В.И. Самостоятельная работа студентов как условие их развития // Педагогическая наука и практика региону. - Ставрополь: СГПИ, 2002. - С. 75-78.

3. Горовая В.И., Зайцева О.Г., Лукинова Н.Г. Управление самостоятель­ ной работой студентов // Педагогическая н^ка и практика — региону. Ставрополь: СГПИ, 2002. - С. 78-85.

4. Горовая В.И., Лукинова Н.Г. Педагогические технологии как фактор эффективности образовательной деятельности // Вестник Ставропольского института им. В.Д.Чурсина. Вып. 3. - Ставрополь, 2002. - С. 109-115.

5. Лукинова Н.Г. Моделирование самостоятельной деятельности студен­ тов, формирующей практические умения и навыки // Проектирование ин­ новационных процессов в социокультурной и образовательной сферах.

Материалы 1У Международной н^чно-методической конференции. - Сочи:

РИЦ СГГиКД, 2002. - С. 50-52.

6. Лукинова Н.Г. Биология: учебно-методический комплекс- Ставрополь:

СГПИ, 2002.-18 с.

7. Лукинова Н.Г. Учебный труд студентов как сложный и специфический вид деятельности // Вестник Ставропольского государственного педагоги­ ческого института. Вып. 1. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 37-49.

8. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа студента-высшая форма учеб­ ной деятельности в вузе // Педагогическая н^ка и практика - региону. Ма­ териалы Всероссийской научно-практической конференции.—Ставрополь:

СГПИ, 2003.-С. 99-100.

2.оо?-( \7J?^ Р I Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 24.10. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,4 Уч.-изд.л. 1, Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета.

355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.