авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 ||

Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса

-- [ Страница 2 ] --

- отражение эстетических и нравственных ценностей, носителями которых являются, с одной стороны, – содержание образовательного процесса, а с другой – его субъекты;

- тематическое развитие образовательного процесса, развертывание его «сю жета»;

- эмоционально-ценностные отношения, которые складываются между субъ ектами образовательного процесса в ходе его практической реализации.

В структурном плане пространство образовательного процесса с трудом под дается какой-либо локализации, оно, как и художественное пространство произ ведения искусства, характеризует связь всех элементов этого процесса как един ство с уникальными в каждом конкретном случае качествами. Пространство об разовательного процесса обусловливает не столько внешние его стороны (напри мер, значимое соотношение его частей), сколько динамику и масштабы его со держательных событий, характер и амплитуду внутренних эмоционально психологических состояний субъектов этого процесса.

Пространственно-временная, процессуальная природа образовательного про цесса, по-сути, изоморфна обладающему подобными свойствами музыкальному искусству и в соответствии с ней, на наш взгляд, должна определяться в соотне сении с теми понятиями, в содержании которых зафиксирована его специфиче ская сущность («время», «ритм», «темп» и др.).

Например, время в образовательном процессе (как и в музыке), измеряется не пространственной, а качественной напряженностью (В.П. Зинченко, Г.А. Орлов), что и обусловливает объективное «присутствие» ритмических, динамических, ла до-тональных и других художественных закономерностей музыки в его организа ции (С.В. Кульневич, А.А. Остапенко и др.). Заметим, что в овладении простран ственно-временными закономерностями образовательного процесса необходимо учитывать закон восприятия времени, гласящий о том, что оценка времени зави сит, прежде всего, от его заполненности событиями ценностно-смыслового со держания, что также обусловливает приоритетность задачи установления в обра зовательном процессе целесообразных и продуктивных эмоционально ценностных отношений между его субъектами.

Указывая категорию «взаимодействие» в числе характеристик образователь ного процесса, мы опираемся на выводы современных педагогов-исследователей о том, что данная категория отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения педагогической действительности в целом, является одновременно сутью и механизмом всех без исключения процессов, которые происходят в обра зовательном пространстве (Ю.К. Бабанский, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, М.Н.

Скаткин, Е.Н. Шиянов и др.). Особенно важно то, что характеризуемая категория лежит в основании определения самого субъекта, который, говоря словами С.Л.

Рубинштейна, представляет собой «некое сущее, лежащее в точке пересечения бесконечных взаимодействий».

В широком плане стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса была в свое время озвучена еще К.Д. Ушинским, который связывал сущность взаимодействия с «духовным восхождением субъектов на новый уро вень отношений с миром и самим собой», с достижением в этом процессе диало гической открытости, эмпатического доверия, творческого сотрудничества и в особой мере – глубины и яркости в выражении субъектами эмоционально ценностных переживаний, которые, по утверждению М. Хайдеггера, являются «событиями» особого рода.

В таком же ключе понимал «со-бытие» М.М. Бахтин, отмечая, что оно про исходит в диалоге человека с окружающим его миром, при активном взаимодей ствии «интонирующих сторон». Проецируя эту художественно исследовательскую позицию и совпадающие с ней по смыслу идеи теории музыки в область педагогики, появляется основание признать интонационно коммуникативную направленность сущностной характеристикой взаимодействия субъектов образовательного процесса, как раз и обусловливающей в этом процес се единство его научно-педагогических и художественных закономерностей.

В контексте нашего исследования взаимодействие субъектов образовательно го процесса определяется как интонационно-коммуникативное, то есть основан ное на взаимопонимании, интересе и доверии взаимодействующих сторон. Инто национная направленность этого процесса непосредственным образом выражается в характере самого взаимодействия между субъектами образовательного процес са, которое осознается и переживается ими как положительный подкрепляющий фактор.

В условиях интонационно-коммуникативного взаимодействия наиболее пол но проявляются все личностные свойства его участников, а сам факт установле ния контакта приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.

Таким образом, внутренними механизмами интонационно-коммуникативного взаимодействия являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, со мышление, содействие, сущностный смысл которых оказывается близким содер жанию феномена педагогического интонирования.

Основу эмоционального сопереживания, которое сопровождает интонацион но-коммуникативное взаимодействие, составляет особый механизм – «зараже ние», определяемый в социальной психологии как способ интеграции групповой деятельности, как форма спонтанного внутреннего механизма поведения человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, неволь ную подверженность индивида определенным психическим состояниям через пе редачу психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом, через накал чувств и страстей. Вследствие этого, эмоциональное сопереживание субъектов интонационно-коммуникативного взаимодействия можно считать од новременно и фоновым, и основным его механизмом, обусловленным личностны ми особенностями взаимодействующих субъектов, эмоционально-ценностным их отношением к предмету и процессу этого взаимодействия.

Интонационно-коммуникативное взаимодействие опирается на такие меха низмы, как мыслительное содействие, сомышление, свидетельствующие о вклю ченности субъектов образовательного процесса в совместную активную деятель ность, связанную с решением той или иной проблемы.

Важным внутренним признаком продуктивного интонационно коммуникативного взаимодействия является проявление субъектами образова тельного процесса эмпатийного, доверительного отношения друг к другу. Внеш ним признаком такого взаимодействия выступает поведение его субъектов, в ко тором особой значимостью наделяются поза внимания, взгляды и жесты одобре ния, регулируемые педагогом эмоциональные состояния (например, их динамиче ское нарастание или ослабление).

Экстраполяция положений теории музыки о художественной организации произведения искусства (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский и др.) в контекст данного исследования позволила выделить векторы, обусловли вающие те основные направления, по которым интонационно-коммуникативное взаимодействие реализуется в конкретном образовательном процессе.

В соответствии с первым из этих векторов, условно названным нами как го ризонталь, педагог намечает оптимальную последовательность интерпретации содержания образовательного процесса, с учетом конкретных условий обосновы вает его сюжетно-тематическое и эмоционально-смысловое развитие.

Следующий вектор – вертикаль указывает на необходимость учета педаго гом различных по направленности и интенсивности эмоциональных, нравствен ных переживаний субъектов образовательного процесса, которые сопровождают интонационно-коммуникативное взаимодействие.

На основе выделяемого нами вектора глубины педагог рефлексирует степень «погруженности» субъектов в предмет интонационно-коммуникативного взаимо действия, определяет характер выражаемого ими эмоционально-ценностного от ношения к содержанию образовательного процесса, друг к другу.

Проведенный нами междисциплинарный анализ характеризуемой категории (В.С. Библер, С.А. Гильманов, И.А. Колесникова, Х.Й. Лийметс, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн и др.) позволил выделить важный психологический механизм организации интонационно-коммуникативного взаимодействия субъектов образо вательного процесса – интонационное резонирование (по Р.Ф. Брандесову – «эмоциональный резонанс»), благодаря которому интонационно коммуникативное взаимодействие выполняет не только информационную, но и аксиологическую, художественно-эстетическую функцию. Важность овладения педагогом этим механизмом подтверждается тем значением, которое придается эмоционально-рефлексивному резонированию сознания человека в процессе его взаимодействия с окружающим миром в современных психологических концеп циях (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Педагогическое интонирование включает в себя этот механизм и, по сути, предстает как резонансное «высказывание», самовыражение педагога, наполнен ное глубиной и эмоциональной выразительностью его поведение, как его целост ная эмоционально-ценностная реакция на складывающиеся в той или иной ситуа ции конкретного образовательного процесса эмоционально-ценностные отноше ния. Сквозь призму категорий теории музыки качественную сторону этих отно шений, на наш взгляд, можно обозначить более рельефным по смыслу понятием – «ладо-тональная атмосфера».

Функциональное значение этого понятия состоит в том, что оно позволяет глубже осмыслить закономерности возникновения различных по характеру эмо ционально-ценностных отношений в конкретном образовательном процессе, вы явить их удаленность или приближенность к смысловому содержанию того или иного этапа его развития.

Ладо-тональные соотношения в образовательном процессе находят отражение в выражаемых субъектами этого процесса определенных по интенсивности эмо циях, чувствах и мыслях, фиксируют их общую (ладовую) направленность и сте пень выражения. Под тональным наклонением интонационно-коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса мы понимаем соотнесен ность выражаемых ими эмоциональных состояний с «главным тоном», то есть с общей эмоциональной атмосферой этого процесса.

Возникает вопрос: «кто» или «что» в реальном образовательном процессе обусловливает возникновение этой атмосферы, влияющей на характер интонаци онно-коммуникативного взаимодействия его субъектов – педагог, обучающийся, предметное содержание? Наша точка зрения по данному вопросу совпадает с мнением тех специалистов, которые считают, что установление определенной по характеру эмоциональной атмосферы в образовательном процессе напрямую за висит от его субъектов, вступающих в интонационно-коммуникативное взаимо действие и приобретающих профиль «коллективного» (Ю.М. Орлов, В.Г. Ражни ков и др.).

Установление ладо-тональной атмосферы в образовательном процессе явля ется достаточно сложной даже для опытного педагога духовно-психологической практикой, требующей от него особых способностей и умений. Среди них мы вы деляем профессионально ориентированный педагогический слух – способность, которая составляет основу выражения педагогом предельной чувствительности, эмпатичности, активности воображения и других механизмов его профессиональ ного мастерства.

В характеристике профессионально ориентированного слуха педагога, кото рая в развернутом виде представлена в тексте диссертации, считаем необходимым отметить в качестве его важнейшего свойства интонационную направленность, позволяющую целостно слышать (а не только слушать) и оценивать скрытые эмоционально-чувственные проявления субъектов образовательного процесса.

Данная способность еще не имеет сформулированного определения, но отчетливо дает о себе знать в практике: например, в том, насколько чувствителен педагог к содержанию и архитектонике образовательного процесса, к его субъектам и к ус танавливающимся между ними эмоционально-ценностным отношениям.

Функционирование педагогического слуха в реальности возможно и есть главное доказательство того, что выражение «звучащая педагогика» – не метафо ра. Без этой способности педагогу значительно труднее овладеть пространством реального образовательного процесса (которое, по глубокому убеждению Ш.А.

Амонашвили, всегда является «звучащим»), установить в нем гармоничные, ладо тональные, ритмические и динамические соотношения, а главное – во всей полно те почувствовать, осознать и оценить все те психологические оттенки, которыми наделяется духовно-творческое взаимодействие его субъектов.

Осуществленная в исследовании экстраполяция представлений о психологи ческих закономерностях творческого процесса в разных видах музыкальной дея тельности (Е.В. Назайкинский и др.) послужила основанием включения в педаго гику понятия «эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса», суть которого мы связываем с целенаправленным движением, изменением и пре образованием его констант. В этом качестве выступают определенные по ха рактеру и сохраняющиеся в какой-то период времени эмоционально психологические состояния, выражающие эмоциональные переживания, волевые и интеллектуальные усилия субъектов образовательного процесса.

В условиях конкретного интонационно-коммуникативного взаимодействия эти состояния могут находиться в различных ритмических и динамических соот ношениях, например, носить длительный или кратковременный характер, взаимо сочетаться или состоять в бинарной оппозиции: устойчивое-напряженное, созер цательное-деятельное, спокойное-возбужденное и т. д.

Обобщая сказанное выше, отметим, что эмоционально-смысловая организа ция образовательного процесса во многом зависит от умения педагога осуществ лять прогноз интонационно-коммуникативного взаимодействия, от его внутрен ней настроенности на главный предмет педагогического интонирования – уста новление в этом процессе продуктивных межсубъектных эмоционально ценностных отношений.

Феномен педагогического интонирования трактуется нами как выразительное начало сознания и души педагога, как его эмоционально-ценностное отношение к субъектам образовательного процесса, как деятельность, которая, перефразируя мысль А.Н. Леонтьева, «порождает личность», обеспечивает единство «регуляции действий и регуляции отношений».

Ценность интонирования как элемента педагогического мастерства в контек сте нашего исследования связывается с тем, что в данном феномене задействован весь духовно-душевно-телесный организм педагога, реализуются в единстве ра ционально-логические и интуитивно-иррациональные аспекты его сознания, где ведущим психологическим механизмом выступает «переживающее мышление»

(С.Л. Франк).

В качестве смысловой доминанты педагогического интонирования нами вы двигается положение о необходимости «проживания» образовательного процесса, всех его составляющих. Прежде всего, это связано с переживанием, осознанием и наполнением ценностным смыслом в образовательном процессе тех отношений, которые возникают между его субъектами. Методологически важным для нас яв ляется вывод о том, что «изменение смысла происходит не через изменение фор мы («слова» или другого «знака»), а через изменение переживания (М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет).

Подобно акту проживания музыкального произведения, образовательный процесс (если в последнем действительно отражены свойства искусства) также проживается его субъектами как событие, отношение, становление, движение.

Эти характеристики указывают на подвижность этого процесса и достаточную сложность его «формования» (выражение Б.В. Асафьева), то есть построения.

Для определения формы построения последнего мы выбираем понятие «архи тектоника», которое более весомо и продуктивно в сравнении с понятиями, на пример, «структура», «схема», «план», чаще фигурирующими в решении обозна ченного вопроса. В данном случае под архитектоникой образовательного процес са мы понимаем такую его организацию, которая обусловливается не столько те матическим содержанием, сколько свернутыми в нем энергиями, возникшими как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодейст вия субъектов этого процесса.

В понимании сущности архитектоники как научной категории мы опираемся на суждения И. Канта, представленные в его работе «Критика чистого разума», где в широком философском ключе данный феномен трактуется как «искусство построения системы». В современных работах различной научной и художест венной направленности характеристика содержания архитектоники связана, пре жде всего, с определением критериев ценности (практической, эстетической и т.д.) различных материальных и духовных явлений, включая культуру, природу, искусство, общество, отдельного человека и его духовно-мировоззренческое соз нание (К.А. Абульханова-Славская, Г.Д. Гачев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.И.

Киященко, Л.Н. Столович, Б.М. Целковников и др.).

Архитектоника произведения во всех без исключения искусствах (живо пись, пластика, графика, скульптура, музыка, литература, декоративное искусст во, архитектура, дизайн и др.) воплощает в себе особенности его формообразова ния, раскрывает диалектический характер взаимоотношения в нем формы и со держания, обусловливает их эстетическое и функциональное значение.

В контексте нашего исследования архитектоника образовательного процесса рассматривается как целостное его построение, основанное на взаимосвязи логи ко-конструктивных и художественно-выразительных сторон. С этой позиции в разработке архитектоники образовательного процесса как педагогического произ ведения важное место принадлежит понятию «художественность».

В широком смысле данное понятие раскрывается как специфический, не подлежащий механическому моделированию сплав красоты, творчества, мастер ства и нравственности, посредством которого человек «открывает» себя в искус стве как личность (Ю.М. Лотман). Художественность характеризует процесс по знания/постижения смысла как такового в его собственном развертывании, исто ками которого являются не столько предметы, а живость и душа художника (А.А.

Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др.), его чувство, которое в произведении вы ражает не простую копию внешних объектов, а раскрывает его внутренний мир (Г.В.Ф. Гегель).

В контексте нашего исследования художественность выступает основопола гающим ориентиром организации образовательного процесса, обеспечивающим установление во взаимодействии его субъектов гармонии, «родственных», «лю бовных» (М.М. Пришвин) отношений друг к другу, к содержанию этого процесса и окружающему миру в целом. Именно в этих условиях чувства взаимодействую щих субъектов наполняются эстетическим характером, а приобретаемые свойства ума складываются в специфическую «этику сердца».

Создание архитектоники образовательного процесса на основе художествен ности обусловливает стилистические особенности в профессионально исполнительском мастерстве педагога, базирующиеся на объективных и субъек тивных основах. В диссертации получен вывод о том, что педагогическое интони рование и образовательный процесс – это взаимообусловливающие друг друга феномены, раздельное существование которых просто теряет смысл, ибо интони рование всегда предметно, сопряжено с личностью педагога, с выражением им эмоционально-ценностного отношения-позиции к содержанию образовательного процесса и его субъектам.

В диссертации установлено, что педагогическое интонирование как важный элемент профессионального мастерства педагога может осуществляться успешно при выполнении необходимых требований, в качестве которых выступает разра ботанная в диссертации совокупность взаимосвязанных между собой научно педагогических принципов:

- художественно-смысловой гармонии, обусловливающий необходимость проявления в такой деятельности как педагогическое интонирование разумного баланса между эмоционально-интуитивным и логико-рациональным, научным и художественным;

- контраста и тождества, в соответствии с которым педагогическое инто нирование должно обеспечить в выстраивании системы эмоционально ценностных отношений между субъектами образовательного процесса устойчивое единство различий, подразумевающее возможность проявления участниками данного процесса личностного и коллективного, общего и особенного;

- духовно-энергийной направленности, предполагающий проявление субъек тами образовательного процесса личностно-ценностной, эмпатической обращен ности друг к другу, к содержанию данного процесса и происходящим в нем собы тиям.

Данные принципы, помимо основных своих функций, связанных с осуществ лением педагогического интонирования, дополняют и усиливают действенность общепедагогических принципов, предупреждают в действиях педагога жесткую логизацию в проектировании содержания и архитектоники образовательного про цесса.

Реализация принципа художественно-смысловой гармонии позволяет привес ти форму образовательного процесса в соответствие его содержанию, обеспечить логическую и эмоциональную спаянность его композиционно-содержательных элементов. Он детерминирует связанность противоречивых явлений в содержании и архитектонике образовательного процесса, обусловливает необходимость через форму проникать в содержание, для чего обязательна постановка не только ин теллектуальных, но и эмоциональных, «отношенческих» задач, установление про порциональности и ритмической согласованности между звеньями данного про цесса.

Это требует от педагога умения устанавливать разумный баланс в эмоцио нальной и интеллектуальной деятельности субъектов этого процесса, приводить к согласованности и событийному уровню различные стороны его содержания, со четать в нем научное и художественное, общее и особенное.

П.Ф. Каптерев в свое время подчеркивал, что в развитии личности гармония (у которой, по его убеждению, имеется своя «вертикаль» и «горизонталь») не оз начает «всего поровну», а подразумевает объединение разных сил, где есть «глав ное» и «второстепенное», «слабое» и сильное», подобно гармонии в музыке, в ко торой есть различное, неравное, но объединенное и гармоничное. Именно в таком ключе предстает смысл характеризуемого принципа при осуществлении педаго гического интонирования.

Глубокие суждения о гармонии как принципе высказывал В.В. Зеньковский, подчеркивая, что гармония может быть достигнута только «изнутри», а при на личии в ней «красоты», умножить силу своего воздействия, «подтвердить» свое ценностное значение. Еще в древности был обнаружен и внутренний закон рож дения гармонии в явлениях мира – закон «золотой пропорции» («золотого сече ния»), вскрывающий взаимообусловленность связи целого и составляющих его частей.

Специалисты считают, что в лучших образцах художественного творчества «сечение» совпадает с «эстетическим событием» – кульминацией, которую обна ружить можно лишь через переживание. Подобное проявляется и в содержатель ной архитектонике образовательного процесса, когда он достигает уровня педаго гического произведения.

Выдвижение принципа тождества и контраста («тождества» и «различия» в трактовке А.Ф. Лосева) обусловливается процессуально-временной природой об разовательного процесса, динамичным характером интонационно коммуникативного взаимодействия в нем субъектов. В соответствии с данным принципом педагогическое интонирование направлено на установление взаимо связи между логическими этапами развития образовательного процесса, каждый из которых имеет свои особенности в содержательном и психологическом плане.

С позиции данного принципа, устанавливающиеся в этом процессе межсубъ ектные эмоционально-ценностные отношения, обретают характер «единства раз личий». Это означает, что каждый из субъектов образовательного процесса имеет возможность проявить свою индивидуальность и одновременно находиться в со причастности друг к другу, к содержанию этого процесса, его общей ладотональ ной атмосфере. В опоре на данный принцип педагог координирует возникающие во взаимодействии субъектов образовательного процесса эмоционально ценностные отношения, придает им оптимальную с точки зрения конкретной си туации содержательно-смысловую и композиционную выразительность.

Принцип духовно-энергийной направленности в осуществлении педагогиче ского интонирования обращен к личности педагога, к его сознанию и душе, кото рые, выступая в роли чуткого барометра, должны отразить в себе всю гамму чувств и переживаний, возникающих у субъектов по отношению к содержанию и архитектонике образовательного процесса, друг к другу. В соответствии с данным принципом интонационно-коммуникативное взаимодействие субъектов этого процесса обретает эмпатический, художественно-творческий характер. Для вы полнения предусмотренных принципом духовно-энергийной направленности тре бований педагогу надлежит овладеть специфическим опытом «сенсорных этало нов», синестезией как методом идентификации с Другим, способностью соинто нировать чувствам и мыслям субъектов образовательного процесса и через это реализовать свой внутренний духовно-личностный и профессиональный потенци ал.

В диссертации определен и обоснован педагогический инструментарий – со вокупность взаимосвязанных между собой практических действий педагога, обес печивающих проявление им искусства интонирования в организации образова тельного процесса. Основными из них являются: разработка идеи образовательно го процесса, определение логики его эмоционально-смыслового развития, уста новление темпоритма, динамики и ладо-тональной атмосферы в интонационно коммуникативном взаимодействии его субьектов. Каждое из этих действий в ло гико-содержательном плане отличается интегративным характером, отражает в себе индивидуальность педагога, его творческий потенциал.

Основой выполнения этих действия являются определенные внутренние (психологические) механизмы, а также практический опыт педагога по прелом лению (говоря точнее – «вживлению») своей позиции-отношения в живую ткань образовательного процесса – в интонационно-коммуникативное взаимодействие между его субъектами. Главным сущностным признаком всех действий, входя щих в этот инструментарий, является их духовно-энергийная, художественно коммуникативная направленность, что обусловливается спецификой самого про цесса педагогического интонирования. В этом плане их трактовка совпадает с ха рактеристикой действий и способностей педагога, которые, по мнению исследова телей, призваны обеспечить высокий уровень мастерства педагогического взаи модействия (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Л.В. Крамущенко, Н.Ф. Кривонос, Л.Л.

Надирова, Л.А. Сомова, В.И. Хазан, М.О. Цуркава и др.).

Наше исследование показало, что предусмотренный педагогическим интони рованием арсенал способностей и действий педагога вполне сопоставим по со держанию с теми действиями, которые составляют внутреннюю технику актера и основываются на теснейшей взаимосвязи телесной и духовной природы человека (К.С. Станиславский и др.). В этом плане действия педагога (психологические, телесные и др.) становятся целесообразными и продуктивными в том случае, если их выполнению предшествует наличие в мозге образа предстоящего действия, ре зультата, на достижение которого и направлено данное действие (Н.А. Берн штейн, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.).

Таким образом, действия, посредством которых осуществляется педагогиче ское интонирование, основываются на психологических механизмах сознания и деятельности педагога, на целостном творческом его самовыражении как испол нителя и одновременно творца образовательного процесса.

Содержательные стороны каждого из этих действий, составляющих в своей совокупности инструментарий осуществления педагогического интонирования, в более подробной форме охарактеризованы в тексте диссертации, а их эффектив ность в организации образовательного процесса подтверждается результатами нашей экпериментальной работы, содержание которой в определенной последова тельности излагается в заключительной главе исследования.

В третьей главе исследования «Модель подготовки педагога к осуществле нию педагогического интонирования и экспериментальная проверка эффек тивности ее реализации в практике организации образовательного процесса»

представлены методологические и научно-педагогические основания разработан ной в исследовании модели подготовки педагога к осуществлению педагогическо го интонирования в организации образовательного процесса, излагаются задачи, содержание и результаты экспериментальной работы по проверке ее эффективно сти.

Основополагающей установкой в разработке данной модели выступало тре бование о необходимости сочетания теоретических и методических основ освое ния педагогического интонирования специалистами, об активизации в этом про цессе их личностно-творческого потенциала.

Опираясь на выводы современной педагогической науки о значимости ан тропологического и синергетического подходов (Б.М. Бим-Бад, А.П. Усольцев, Е.А. Ямбург и др.) в организации реального образовательного процесса, мы отра зили в модели их важнейшие свойства – открытость, нелинейность, автопоэзийс ность, стохатичность, фрактальность, суть которых в обобщенной форме связана с:

- обращенностью исследуемого процесса к различным сферам научного и ху дожественного знания, к гуманистическим принципам и идеям;

- выбором в данном процессе экспоненциальной траектории как оптимальной с точки зрения индивидуально-творческого развития субъектов данного процесса;

- присущим этому процессу свойству изменяться по своим внутренним зако нам, не зависящим от внешних факторов, то есть осуществлять саморазвитие, соз дание самого себя;

- вероятностным характером в определении цели, содержания и других эле ментов процесса подготовки педагога к осуществлению педагогического интони рования в организации образовательного процесса;

- отражением во всех входящих в структуру данного процесса тех же свойств, которые присущи его специфической – целостной, эмотивной, художе ственно-интонационной направленности.

В соответствии с обозначенными теоретико-методологическими ориентирами структуру разработанной в диссертации модели составляют следующие взаимо связанные между собой компоненты: «цель» – «содержание» – «методы» – «ре зультат», каждый из которых наделяется своим специфическим содержанием.

Компонент «цели» в данной модели имеет системный характер, то есть за ключает в себе иерархию целей. Основу последних составляют цели стратегиче ского характера, представляющие собой не жестко планируемое (то есть ограни ченное временными и другими рамками) освоение необходимых для осуществле ния педагогического интонирования знаний и способов, а нахождение соответст вующей для личности каждого педагога собственной личностно-смысловой траек тории погружения в сущность педагогического интонирования.

Целевые характеристики разработанной нами модели основываются на прин ципах гуманистического, личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда ревская, И.Д. Демакова, В.В. Сериков и др.), идеях педагогики «творческого про буждения» (Э. Виллемс, М. Мартено и др.), нацеливающих субъектов образова тельного процесса на доверительное, эмоционально-ценностное отношение друг к другу, творческое самовыражение.

Цель подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования по смыслу равноценна той установке, которая пронизывает творчество музыкан та-исполнителя при создании собственной концепции исполнения того или иного сочинения.

Педагогического интонирование как творческая деятельность педагога, на правленная на организацию образовательного процесса по законам искусства, предусматривает в качестве своей ведущей задачи достижение в ней «множест венной целостности», то есть приведение всех ее составляющих в состояние го товности «изменяться под воздействием силы целого» (П.А. Флоренский). Смы словой доминантой организации образовательного процесса на основе педагоги ческого интонирования является установление во взаимодействии его субъектов продуктивных эмоционально-ценностных отношений, которые реализуются в не повторимой, уникальной по характеру форме выражения.

Основу содержательного компонента модели составляют знания и представ ления о сущности данного феномена и педагогическом инструментарии его реа лизации в организации образовательного процесса. Логика освоения педагогом этих знаний и представлений предусматривает движение от «общего» к «частно му». Вследствие этого, первоначальный этап подготовки педагога к осуществле нию педагогического интонирования носит пропедевтический характер и направ лен на осмысление родственной связи двух искусств – музыкального и педагоги ческого, где центральное место отведено осмыслению потенциала теории музыки в обогащении научных и практических аспектов педагогики.

В состав характеризуемого компонента, входят знания и представления о специфике эмоционально-смысловой организации образовательного процесса, практических действиях педагога, обеспечивающих взаимосвязь его композици онно-смысловой и духовно-энергийной сторон.

Важное место в содержательном компоненте занимают музыкально теоретические понятия (интонация, интонирование, ритм, лад, композиция и др.), которые включены с целью получения педагогом более глубоких представлений о сущности педагогического интонирования, особенностях организации образова тельного процесса на основе эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов. Центральное место в содержательном компоненте отводится феномену педагогического интонирования, выступающего особым элементом профессио нального мастерства педагога.

Содержательным компонентом предусматривается задача подведения педаго га к осознанию того, что специфический язык музыки может служить своеобраз ным «переводчиком» понятий педагогики из сферы нормативной научной лексики в сферу их художественного оформления. В более широком контексте подобный «перевод» являет собой художественную интерпретацию педагогических понятий (категорий), благодаря которой их смысл дополняется новыми значениями.

В содержательный компонент включена научная характеристика экстрополи рованных из теории музыки в педагогику понятий: модус образовательного про цесса, эмоционально-смысловое развитие образовательного процесса, интонаци онно-коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса, интонационное прогнозирование, интонационное резонирование, эмоционально смысловая партитура образовательного процесса, призванные служить более глу бокому пониманию сущности и функций педагогического интонирования, связи педагогической и музыкальной теории в целом.

В разработке научно-педагогических основ процесса подготовки специали стов к осуществлению педагогического интонирования, мы исходили из того, что все стороны этого процесса должны обусловливаться спецификой функциониро вания исследуемого феномена в образовательной практике, содействовать тому, чтобы его освоение педагогом осуществлялось на основе взаимосвязи практиче ских и теоретических сторон его деятельности, при активном участии анализа, синтеза, сравнения, рефлексии и других механизмов его мышления.

Выполнение этих требований потребовало разработки специальных методов подготовки педагога к осуществлению исследуемого элемента профессионального мастерства, в число которых вошли:

- художественно-педагогическое моделирование, которое призвано содейст вовать проявлению педагогом способности прогнозировать, создавать путем опе режения необходимый «образ действия», то есть своеобразную стратегию осуще ствления педагогического интонирования, свою авторскую концепцию организа ции эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов образовательного про цесса;

- художественно-эмпатическое погружение в ситуацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, в опоре на которое достигается синкрети ческая и эмпатическая по характеру эмоционально-художественная идентифика ция (отождествление) с субъектами образовательного процесса;

- интонационно-коммуникативная интерпретация, на основе которой педа гог овладевает интонационно-коммуникативным опытом и достигает в организа ции образовательного процесса истинно авторского творческого уровня.

В диссертации обстоятельно представлена характеристика вышеназванных методов во взаимосвязи с другими общепедагогическими методами и приемами.

Специальной задачей нашего исследования стала разработка научно педагогических принципов организации процесса освоения педагогом исследуе мого элемента профессионального мастерства, которые, согласно требованиям со временной дидактики (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский), не включались нами в разработанную модель, но выступали важной теоретико-методической основой ее реализации.

В число таких принципов мы включили:

- интегративной направленности, указывающий на необходимость установ ления в этом процессе тесной взаимосвязи между научными и художественными его сторонами, между привлекаемыми из различных областей науки и искусства знаниями;

- интонационно-резонансной активности, в соответствии с которым все со держательные и структурные элементы этого процесса находят в душе и сознании педагога глубокий эмоционально-чувственный отклик, то есть «интонируются» в активно-личностной, эмпатично-ценностной форме;

- интонационно-педагогического самовыражения, предусматривающий про явление педагогом своей эмоционально-личностной, профессионально творческой индивидуальности.

В соответствии с этими принципами процесс подготовки педагога к педаго гическому интонированию по характеру и направленности приобретает свойства увлекательного эмоционально-творческого поиска, предметом которого являют ся не только специальные знания о сущности данного феномена, но и гуманисти ческие качества личности педагога.

В данной главе диссертации представлены задачи, содержание и результаты экспериментальной работы, которая осуществлялась в период с 2003 по 2010 год и была направлена на апробацию разработанной модели подготовки специали стов к педагогическому интонированию в организации образовательного процес са.

За весь период всего в ней приняло участие 380 педагогов, работающих в различных образовательных учреждениях г. Краснодара и Краснодарского края (Кубанский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Краснодара, Краснодарский государ ственный университет культуры и искусства, ГОУ СПО КК Краснодарское хорео графическое училище (техникум), экспериментальная площадка РФ Межшколь ный эстетический центр г. Краснодара, Муниципальное учреждение дополни тельного образования детей ДШИ №1, «Юбилейная» г. Краснодара).

В соответствии с задачами и логикой нашего исследования эксперименталь ная работа включала в себя констатирующий и формирующий этапы, каждый из которых характеризовался своими задачами и содержанием.

На констатирующем этапе был проведен опрос педагогов гуманитарного профиля по проблеме исследования. Опрос проводился методом аудиторного ан кетирования и индивидуального интервьюирования. Его задачей стало выяснение того, насколько отчетливо в сознании специалистов отражается такой феномен, как педагогическое интонирование, имеются ли у них необходимые знания о его сущности, обращаются ли они к данному феномену в свой профессиональной практике. Всего было опрошено 274 респондента.

В результате проведенного нами опроса на констатирующем этапе экспери ментальной работы удалось получить подтверждение того, что затронутая в дан ном исследовании проблема весьма актуальна для образовательной практики и вызывает заметный интерес у педагогов. Вместе с тем, специально проведенные нами наблюдения за деятельностью педагогов, связанной с организацией образо вательного процесса, позволили заключить, что лишь сравнительно небольшой части из них (около 20%) в организации образовательного процесса удается дос тичь взаимосвязи научного и художественного, эмоционального и рационально го. Значительная часть специалистов (более 80%) придерживаются традиционных представлений об организации образовательного процесса, что проявляется в от сутствии у них стремления использовать потенциал «художественного» в разра ботке этого процесса, концентрировать внимание на личности его субъектов. Не редко даже опытные педагоги связывают организацию образовательного процесса лишь с необходимостью четкого распределения учебного материала, отбором форм и методов его освоения, причем, предпочтение при таком подходе отдается логическим элементам деятельности субъектов этого процесса. В то же время, его сущностная доминанта – построение в нем системы ценностных отношений субъ ектов, наполнение этих отношений гуманистическим содержанием остается вне поля зрения специалистов. Подобное было отмечено нами даже при организации образовательного процесса в условиях преподавания художественно-эстетических дисциплин.

Более углубленное представление о феномене интонирования складывалось у нас в ходе анализа педагогической практики. Полученные при этом данные по зволили заключить, что в организации образовательного процесса некоторые пе дагоги демонстрируют действия, которые (пусть еще в неявной форме) носят при знаки педагогического интонировании. Это выражается в их стремлении чувство вать и осознавать характер складывающихся во взаимодействии субъектов этого процесса отношений, обнаруживать причины происходящих в этих отношениях тех или иных изменений, находить при необходимости приемы их корректирова ния. Убедительным аргументом для нас в необходимости продолжения исследо вательского поиска являлся тот факт, что указанные признаки проявлялись у спе циалистов спонтанно, имели неустойчивый характер.

Полученные на констатирующем этапе экспериментальной работы данные подтвердили необходимость включения модели подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в практику организации образовательного про цесса. Обобщенный вид содержательных и структурно-организационных компо нентов разработанной нами модели представлен в таблице 1.

Таблица Модель подготовки педагога к реализации педагогического интонирования в организации образовательного процесса Цель формирование позиции-отношения педагога к педагогическому интонированию как инструменту ор ганизации образовательного процесса Задачи -формирование эмоционально-ценностного отношения к педагогическому интонированию как важ ному элементу профессионального мастерства;

-осмысление сущности педагогического интонирования, принципов и педагогического инструмента рия его осуществления;

-овладение практическими действиями осуществления педагогического интонирования в образова тельной практике.

Компоненты Мотивационно-целевой Содержательный Художественно-операциональный цели и мотивационные знания о сущности, функциях, архи- совокупность взаимосвязанных ме установки по отноше- тектонике педагогического интони- жду собой художественно практи нию к данному элемен- рования, о принципах и педагогиче- ческих действий педагога, обеспечи ту профессионального ском инструментарии его реализа- вающих выражение/интонирование мастерства ции педагогом эмоционально-ценност ного отношения к образовательному процессу и его субъектам Методы -художественно-педагогического моделирования;

- художественно-эмпатического погружения;

-интонационно-коммуникативной интерпретации.

Результат:

проявление личностно-ценностного, творческого отношения к педагогическому интонированию, осознанное владение данным элементом профессионального мастерства в педагогической практике Главной задачей формирующего этапа экспериментальной работы стало вне дрение разработанной нами модели в педагогическую практику.

Наиболее адекватной с точки зрения поставленных в исследовании задач формой проведения экспериментальной работы на данном этапе был избран обу чающий семинар, который проводился с 2008 по 2010 год на базе Межшкольного эстетического центра г. Краснодара.

Осознавая сложность и новизну содержания семинара, связанную с освоени ем феномена педагогического интонирования, к участию в семинаре привлекались педагоги гуманитарных дисциплин (литература, изобразительное искусство, му зыка). Мы намеренно не стали расширять состав участников семинара за счет представителей других научных дисциплин, рассматривая этот шаг в качестве важной и необходимой перспективы разработки обозначенной в данном исследо вании проблемы.

Следует подчеркнуть, что содержание экспериментальной работы не замыка лось рамками обучающего семинара, а предусматривало возможность творческого сотрудничества с педагогами за его пределами, то есть в живой образовательной практике. Полученные таким путем результаты были важной формой обратной связи, позволяющей каждому участнику семинара демонстрировать практическое воплощение полученных знаний о педагогическом интонировании в организации образовательного процесса.

Поскольку ход и анализ результатов обучающего семинара в подробной фор ме изложены в тексте диссертации, обозначим главные организационно содержательные стороны экспериментальной работы на формирующем ее этапе.

До начала обучающего семинара нами был сделан предварительный шаг с це лью более тщательного ознакомления педагогов с проблемой нашего исследова ния. Для этого были организованы постоянные встречи с автором исследования, на которых до сведения педагогов доводились ведущие идеи проводимого иссле дования, организовывались обсуждения и дискуссии, обмен опытом, приводились примеры из личной педагогической практики, иллюстрирующие обсуждаемые по ложения.

Исходным направлением в работе с педагогами являлось побуждение их к осознанию значения и возможностей использования законов музыкального искус ства в организации образовательного процесса. Предоставляя педагогам инфор мацию особого – художественного характера, прежде всего – знаний о феномене интонирования и особенностях его функционирования в разных сферах культуры, мы тем самым помогали им осознать сущность и значение взаимосвязи педагоги ки и музыки в целом. Были проведены лекции и дискуссии на темы «Педагогика на языке искусства», «Гармония в искусстве и педагогике», «Интонирование как феномен мастерства педагога» и др. Все это послужило вовлечению педагогов в проблему нашего исследования, побудило их желание участвовать в организован ном нами семинаре.

Итогом этой работы стало комплектование экспериментальной и контрольной групп, которое основывалось на изучении личностных и профессиональных воз можностей каждого педагога посредством проведения с ними бесед по проблема тике предстоящего семинара. Это позволило выделить примерно равные по харак теристикам группы: экспериментальную (ЭГ), в которую вошло 72 человека и контрольную (КГ) в количестве 68 человек. Таким образом, общее количество участников данного этапа экспериментальной работы составило 140 человек.

Отличительной стороной в работе с каждой из этих групп было то, что уча стники ЭГ изъявили желание пройти обучение на семинаре во всем его объеме, а участники КГ были намерены получать информацию о феномене педагогического интонирования лишь в пределах предлагаемых нами консультаций на заседаниях методических объединений.

На констатирующем этапе экспериментального исследования нами были оп ределены критерии проявления исходного и последующих уровней подготовки педагогов ЭГ и КГ к осуществлению исследуемого феномена, в соответствии с которыми овладение этим элементом профессионального мастерства может про являться на различном уровне – высоком, среднем и низком.

Ведущим обобщенным показателем, отражающим наличный уровень педаго га в мотивационно-целевом компоненте подготовки, является степень эмоцио нальной, личностной его вовлеченности в процесс педагогического интонирова ния. Исходя из этого, мы предположили, что этот уровень может быть различным:

высоким, подтверждающем наличие у педагога глубоко заинтересованного, эмо ционально-ценностного отношения к педагогическому интонированию как эле менту профессионального мастерства;

средним, свидетельствующим о том, что эмоционально-ценностное отношение к исследуемому феномену проявляется у специалиста менее ярко и глубоко;

низким, на котором эмоционально-ценностное отношение к исследуемому феномену проявляется слабо и не носит устойчивого характера.

В содержательном компоненте уровень подготовки педагога к педагогиче скому интонированию может быть: высоким, если педагог в полном объеме вла деет знаниями о педагогическом интонировании, об инструментарии его приме нения в организации образовательного процесса;

средним, если знания о педаго гическом интонировании в профессиональной практике педагога носят менее глу бокий характер;

низким, в том случае, если в профессиональном опыте педагога знания о педагогическом интонировании представлены в ограниченном объеме или отсутствуют.

Ведущим обобщенным показателем подготовки педагога в художественно операциональном компоненте следует считать овладение педагогом совокупно стью действий, обеспечивающих успешное осуществление педагогического инто нирования в организации образовательного процесса. На этой основе подготовка педагога в данном компоненте может по уровню быть: высокой, означающей, что он уверенно и в полном объеме владеет указанными действиями;

средней, свиде тельствующей о том, что педагог не в полном объеме располагает необходимыми действиями;

низким, если эти действия проявляются весьма слабо или отсутст вуют в профессиональном опыте педагога.

На констатирующем этапе экспериментальной работы нами были конкрети зированы диагностические методики, при выборе которых мы исходили из пони мания диагностики как процесса получения данных о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. В диагностическом комплексе был использован метод экспертных оценок, метод наблюдения, опросные методы. Обследование с их помощью должно было помочь составить определенное представление об исходном уровне подготовки педагога к осуществлению педагогического интонирования в организации образовательного процесса.

Посредством различных исследовательских методов и процедур мы провели срез, результаты которого были проанализированы нами под углом зрения по ставленных в диссертации задач. Опираясь на разработанные ранее критерии, мы обобщили эти результаты, а статистические данные отразили в сводной таблице (стр. 46).

Из представленных в таблице данных можно заключить, что уровень подго товки в ЭГ и КГ по всем компонентам не имеет больших различий и свидетельст вует о недостаточном владении специалистами знаниями о педагогическом инто нировании и практическими действиями его применения в организации образова тельного процесса.

С учетом этого в ходе экспериментальной работы особое внимание уделялось формированию эмоционально-ценностного отношения к педагогическому инто нированию как важному элементу профессионального мастерства педагога. По средством разработанных в исследовании методов – художественно педагогического моделирования, художественно-эмпатического погружения, ин тонационно-коммуникативной интерпретации мы содействовали повышению эмоциональной чувствительности педагога к эмоциональным проявлениям субъ ектов, к установлению продуктивных межсубъектных отношений в интонацион но-коммуникативном взаимодействии.

Опираясь на принцип духовно-энергийной направленности в ходе семинара совершенствовались такие качества личности педагога, как эмпатийность, обра щенность к субъектам образовательного процесса, его содержанию и происходя щим в нем событиям. Согласно разработанному нами принципу контраста и тож дества, сам процесс подготовки предусматривал открытое, свободное проявление его участниками личностного и коллективного, общего и особенного.

Важное место в обучающем семинаре отводилось практическому овладению педагогом действиями, направленными, с одной стороны, на выражение им эмо ционально-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содержанию и композиционно-смысловому оформлению, а с другой – на уста новление продуктивного по характеру интонационно-коммуникативного взаимо действия.

В создании педагогом целостной партитуры образовательного процесса как пространства эмоционально-ценностного взаимодействия его субъектов слож ность состояла в том, что внешние стороны проявления этого взаимодействия нужно было перевести во внутренний план личности педагога, говоря языком психологии, осуществить их интериоризацию. Мы стремились подвести каждого педагога к осознанию того, что истинное понимание обретается тогда, когда соз нание фиксирует в постигаемом предмете его ценностный смысл.

Следуя этой позиции, внимание специалистов заострялось на необходимости переведения собственного отношения и отношения субъектов образовательного процесса с уровня «осознаю» на уровень «осознаю переживая». На этой основе уделялось особое внимание развитию у педагогов эмпатичности, эмоционально чувственной проницательности, «вызывания к жизни» собственных ощущений.

Для обогащения у специалистов опыта интонационного прогнозирования, и разработки целостной эмоционально-смысловой партитуры образовательного процесса мы использовали специальные приемы и техники, посредством кото рых педагог мог обозначить степень выражаемого им собственного эмоциональ но-ценностного отношения к субъектам образовательного процесса, к его содер жанию и архитектонике.

С их помощью специалисты в ходе обучающего семинара овладевали пред ставлением об образовательном процессе как динамически развивающемся, «для щемся» состоянии, что самым непосредственным образом совпадает с интонаци онной природой музыки. Некоторые «жанры», теоретически освоенные педагога ми в ходе обучающего семинара, нашли практическое отражение в их профессио нально ориентированной исполнительской деятельности.

Результаты формирующего эксперимента оценивались как в рамках специ ально разработанного нами обучающего семинара, так и по эффективности педа гогической практики специалистов. Уровень их готовности определялся с помо щью разработанных критериев и диагностических процедур.

По окончании работы на основе выделенных критериев были проведены сре зы, отразившие динамику процесса овладения специалистами данным элементом профессионального мастерства. Количественные показатели, подтверждающие эффективность разработанной в диссертации модели подготовки специалистов к педагогическому интонированию, представлены в таблице 2.

Таблица № Результаты контрольных срезов на констатирующем и формирующем этапах (2008, 2010 гг.) Уровни их проявления у педагогов в % соотношении Высокий Средний Низкий Компоненты Формирую Формирую Формирую Констати Констати Констати рующий рующий рующий щий щий щий ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Мотивационно- 12 14 24 20 23 25 36 30 65 61 40 целевой Содержательный 10 12 18 14 28 26 36 28 62 62 46 Художественно- 10 10 16 12 16 18 26 20 74 72 58 операциональный Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что в ходе форми рующего этапа обучения позитивные изменения в КГ произошли у незначитель ной части педагогов и в основном в ценностно-целевом компоненте, тогда как уровень подготовки педагогов данной группы по другим компонентам возрос сла бо.

В то же время на момент завершения экспериментального обучения участни ки ЭГ продемонстрировали достаточно высокий уровень овладения педагогиче ским интонированием в его теоретическом и практическом плане.

Сопоставительный анализ полученных в результате экспериментальной рабо ты данных подтвердил выдвинутую в диссертации гипотезу, эффективность и продуктивность внедрения разработанной теоретико-методической концепции в практику организации образовательного процесса.

В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследова ния.

1.На основе теоретического и экспериментального исследования подтвержде на концептуальная идея о целесообразности включения ведущих категорий тео рии музыки как синтеза научных и художественных знаний в педагогику в каче стве важной и неотъемлемой части теории и практики организации образователь ного процесса.

2. Феномен педагогического интонирования, научно обоснованный в диссер тации, является категориальным понятием, изучение которого в различных науч ных и художественных областях позволяет интерпретировать его как важный элемент профессионального мастерства педагога, выражающий по сути его лич ностно-ценностное отношение к содержанию, архитектоники и субъектам этого процесса, направленный на установление в нем взаимосвязи научного и художе ственного, эмоционального и рационального, личного и социального.

3. Осуществлена транспозиция ведущих понятий музыки в научно категориальный аппарат педагогики, что содействовало расширению и обогаще нию научно-педагогических знаний о сущности образовательного процесса и его организации на уровне педагогического произведения.

4. Разработка, реализация и проверка эффективности теоретико методической модели подготовки педагога к осуществлению педагогического ин тонирования в организации образовательного процесса позволили доказать, что синтез музыкальной и педагогической теории заключает в себе как дидактиче ский, так и аксиологический потенциал, эффективность которого реализуется в таком элементе профессионального мастерства как педагогическое интонирова ние.

5. Разработанные в диссертации научно-педагогическая концепция, как под твердило проведенное теоретическое и экспериментальное исследование, распо лагает широкими функциональными возможностями в совершенствовании тео рии и практики организации образовательного процесса, и намечает перспективы обогащения научных и практических аспектов педагогики.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии 1. Солопанова О.Ю. Музыкальный жизненный мир личности детей и подро стков: теория, технология, техники [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова.– Краснодар: КубГУ, 2005. – 180с. (5,11 п.л.).

2. Солопанова О.Ю. Педагогика и искусство в образовательном пространстве:

поиск гармонии смыслов [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова. – Краснодар:

КубГУ, 2007. – 140 с. (7,9 п.л.).

3. Солопанова О.Ю. Потенциал музыкального искусства и способов его по знания в преобразовании педагогической реальности: опыт методологического анализа [Текст]: монография / О.Ю. Солопанова. – Краснодар: КубГУ,2008. – c. (8 п.л.).

Учебники и учебные пособия 5. Солопанова О.Ю., Гурин В.Е. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыке: восприятие, мышление, развитие [Текст]: учеб. пособие /О.Ю. Солопанова. – Краснодар: Департамент культуры Администрации Краснодарского края, КУМЦ. 2001. – 60 с. – 3,75 п.л. (авторских 70%) 6. Солопанова О.Ю. Совершенствование методических приемов музыкально го воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: учеб. пособие /О.Ю. Солопанова. – Краснодар: КубГУ, 2002. – 74 с. – 4, п.л.

7. Солопанова О.Ю., Патюкова Р.В. Межкультурные ценности в образова тельном пространстве детей [Текст]: учеб. – метод. пособие. /О.Ю. Солопанова, Патюкова Р.В. – Краснодар: КубГУ, 2004. – 160 с. 10 п.л. (авторских 70%) 8. Солопанова О.Ю. Арттерапия: словарь понятий и терминов [Текст]: учеб. – метод. пособие. /О.Ю. Солопонова. – Краснодар: КубГУ, 2005. – 56 с. – 3,4 п.л.

9. Солопанова О.Ю., Патюкова Р.В. Формирование ценностного опыта детей в контексте интеграции современного образования. Учебно-методическое пособие [Текст]: /О.Ю. Солопанова, Патюкова Р.В. Гриф Южного отделения Российской академии образования. – Краснодар: КубГУ, 2006. – 166 с. – 10,37 п.л. (авторских 80%) 10. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Арттерапия [Текст]: учеб. – метод.

пособие. /О.Ю. Солопонова., Целковников Б.М. – Краснодар: КубГУ, 2009. – 78с.

– 4,8 п.л. (авторских 60%) 11. Солопанова О.Ю. Взаимодействие педагогики и искусства как методоло гическая проблема современного образования [Текст] / Солопанова О.Ю. // Мето дология педагогики музыкального образования. Научная школа /Э.Б.Абдуллина.

Коллективная монография/ Под науч. ред. Э.Б.Абдуллина. Изд.3-е, испр. и доп. – М.:Граф-Пресс, 2010. – 272 с. – С. –53 – 59 – 0,7 п.л.

Научные статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ 12.Солопанова О.Ю. Музыкальная терапия: история и современность [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Человек, сообщество, управление. – 2006. – № 2. – Красно дар: КубГУ.– 202 с. – С.65 – 70.– 0,3 п.л.

13.Солопанова О.Ю. Духовность как методологический ориентир современ ного музыкального образования [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Искусство в школе.

– 2006. – № 6. – 80 с.– С.68 – 71.– 0,4 п.л.

14.Солопанова О.Ю. Современная педагогика музыкального образования: в поисках смысла [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Культурная жизнь Юга России. – 2007.– №2 (21), – 107 с.– С.48 – 51.– 0,33 п.л.

15.Солопанова О.Ю. Сущность и духовно- ценностные приоритеты иннова ционной деятельности педагога [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Культурная жизнь Юга России. – 2007. – №3 (22),– 100 с. – С.16 – 19. – 0,4 п.л.

16.Солопанова О.Ю. Инновационная деятельность как феномен духовно творческой практики учителя музыки [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Искусство в школе. – 2007. – № 2. – 80 с.– С. 63 – 65.– 04 п.л.

17.Солопанова О.Ю. Музыка как «философия согласия» ума и сердца// Элек тронный научный журнал Культура & общество [Электронный ресурс]: Интернет журнал МГУКИ / Моск. гос. ун-т культуры и искусств – Электрон. журн.– М.:МГУКИ, Режим доступа: http://www.e culture.ru/Articles/2008/ Solopanova.pdf, свободный-Загл. с экрана.– Май 2008. – Гос. рег:23.07.2008. №0420800016/ 18.Солопанова О.Ю. Потенциал музыкального искусства в преобразовании теории и практики [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Вестник МГУКИ.– 2008. – №3. – 290 с.– С. 213 – 217.– 0,4 п.л.

19. Солопанова О.Ю. Педагогика по законам музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова.// Сибирский педагогический журнал (научно-практ. издание).

Новосибирск. – 2008. – №11.– 482с. – С.248 – 258.– 0,4 п.л.

20. Солопанова О.Ю. Теория музыкальная и педагогическая: пути сближения [Текст] /О.Ю. Солопанова.// Вестник Московского университета МВД России. – 2009.– №3. 254с. – С.70 – 74.– 0,4 п.л.

21. Солопанова О.Ю. Педагогика в зеркале музыки и теории ее познания. // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 5. – 290 с. – С. 99 – 105.– 0,4 п.л.

22. Солопанова О.Ю. Организация образовательного процесса на основе за конов музыки. // Образование. Наука. Научные кадры. – 2010. – № 4.– С. 182 – 184.– 0,25 п.л.

Материалы международных конференций 23. Солопанова О.Ю. Из истории взаимодействия музыки и медицины [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Психологические свойства современного исторического знания / материалы II Междунар. рабочего семинара по исторической психологии / отв. Ред. С.С. Минц – Краснодар: КубГУ, МНЦИПИ.2003. –363с. – С. 340 – 343.– 0,25 п.л.

24. Солопанова О.Ю. Проблема формирования оперативного образа педаго гических ситуаций психологического напряжения у студентов педагогического ВУЗа [Текст] / О.Ю. Солопанова// Сб. науч. тр. Проетирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. материалы 6 Междунар.

науч.-метод.конф.– Сочи:РИО СГУТиКД. 2003. – 188 с. – С.114 – 115.– 0,12 п.л.

25.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Ценностно-смысловое понимание сущностных и функциональных положений музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова, Б.М. Целковников // Русская культура, ее смыслы и ценности в свете современных российских реалий: материалы Междунар. науч.

конф./Краснодар: КГАУ. 2008.– 392 с.– С.85– 97.– 0,7 п.л. (авторских 50%) 26.Солопанова О.Ю. Художественно-коммуникативный аспект музыкального искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова. // Актуальные проблемы социальных ком муникаций и связей с общественностью: материалы Междунар. науч.-практ. конф.

/ Отв. ред. Р. З. Близняк – Краснодар: КубГУ. Ч 1. 2008. – 404 с. – С.148 – 156.– 0,4 п.л.

27.Солопанова О.Ю.Партитура современного образования глазами науки и искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова.// Современные проблемы образования:

Сб.науч. тр. – Opole-Краснодар (Польша-Россия). –2008. –194с.– С.27 – 30.– 0, п.л.

28. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Музыка как педагогика «невидимо го»[Текст] / О.Ю.Солопанова, Целковников Б.М. // Семиотика художественной культуры: образ России в межкультурной коммуникации / материалы Междунар.

науч.-практ. конф. Кемеровский государственный университет культуры и ис кусств. Кемерово-Санкт-Петербург. 2009. – 320с. – С.280 – 288.– 0,33 п.л.

29.Солопанова О.Ю. Художественно-образовательные идеи современности и их роль в преобразовании педагогики [Текст] / О.Ю. Солопанова. // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Междунар. науч.-практ.

конф. / Отв. ред. М.В. Волкова – Чебоксары: НИИ педагогики. 2009.–380 с.– С. –279.– 0,43 п.л.

30. Солопанова О.Ю. К вопросу о методологическом ориентире современной педагогики музыкального образования [Текст] /О.Ю. Солопанова //Искусство и педагогика: материалы V Междунар. науч.-практ. конф.«Искусство и педагогика:

проблемы художественного и музыкального образования». Казань: ТГГПУ.2009.– 476 с.– С.68 – 72.– 0,3 п.л.

31. Солопанова О.Ю. Методологические функции музыки и теории ее позна ния в обогащении педагогического знания о человеке [Текст] / О.Ю. Солопанова // Актуальные проблемы психолого-педагогического образования (отечественный и зарубежный опыт): материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Владикавказ.

2010. – С. 129 – 133.– 0,2 п.л.

32. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Потенциал музыки и теории ее по знания в организации образовательного процесса [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.

Целковников //Инновации и традиции современной школы: материалы II Между нар. заоч. науч.-практ.конф. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии. 2010.– 286 с.– С. 178– 182.– 0,2 п.л.

33. Солопанова О.Ю. Целковников Б.М. Транскрипция образовательного процесса на основе специфических закономерностей музыки и теории ее познания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Инновационная деятельность как фактор современного качества профессионального образования: материалы Меж дунар. очно-заоч. науч.-практ. конф. – Краснодар, Вестник Института им. Россин ского. Вып. №284 (12), 2010. – 224 с.– С. 155– 161.– 0,43 п.л.

34. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Феномен интонирования в обога щении педагогического знания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы IV Между нар. заоч. науч.-практ.конф. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2011.– 172 с. – С. 124– 129.– 0,43 п.л.

35. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Педагогика во власти искусства:

миф или реальность [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников //История – об разование-коммуникация-связи с общественностью: система и динамика: мате риалы Междунар. конф., посвящ. 60-летию проф.В.А. Штурбы.– Краснодар. Куб ГУ. Т.1.2011.– 350 с.– С. 296– 309. – 0,4 п.л.

36. Солопанова О.Ю. Феномен интонирования как предмет психолингвисти ческой и научно-педагогической рефлексии [Текст] / О.Ю.Солопанова // Совре менные проблемы обучения, воспитания и развития личности в условиях средне го, среднего профессионального и высшего профессионального образования: ма териалы Междунар. очно-заоч. науч.-практ.конф. Вестник института им. Россин ского, выпуск №30, (5) 2011.– 187 с.– С.148 – 151.– 0,4п.л.

37. Солопанова О.Ю. Научно-педагогические основы модели овладения ис кусством художественно-педагогического интонирования образовательного про цесса [Текст] / О.Ю. Солопанова // Наука и современность: материалы ХII Меж дунар. науч.-практ. конф. Новосибирск. Центр развития научного сотрудничест ва.2011.–280 с.– С. 156– 160.– 0,4 п.л.

Статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов 38.Солопанова О.Ю. Эффективность фонопедического метода в коррекцион но-педагогической работе [Текст] / О.Ю. Солопанова // Проблемы современной педагогики и систем образования / материалы Всерос. науч.-практ.конф. – Май коп: АГУ. 2002. – 264 с. – С. 283 – 287. – 0,3 п.л.

39. Солопанова О.Ю. Исторический аспект воспитательной роли музыки [Текст] / О.Ю. Солопанова // Актуальные проблемы профессиональной подготов ки кадров региона / материалы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. – Краснодар: КубГУ. 2002.–188 с.– С.81 – 83. – 0,18 п.л.

40. Солопанова О.Ю., Инноватика в системе профессиональной подготовки специалистов [Текст] / О.Ю. Солопанова // Личностная и профессиональное раз витие будущего специалиста / материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар.

участием – Тамбов: ТГУ. 2004. – 285 с. – С.149 – 150.– 0,12 п.л.

41. Солопанова О.Ю. Социально-региональный компонент музыкально эстетического воспитания подрастающего поколения [Текст] / О.Ю. Солопанова // Научно-исследовательская работа студентов вузов в системе профессионального образования / материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Краснодар: КубГУ. 2004.– 178 с. – С.163 – 166. – 0,16 п.л.

42. Солопанова О.Ю.Наглядность и моделирование в музыкальном обучении [Текст] / О.Ю. Солопанова // Модернизация системы профессионального образо вания на основе регулируемого эволюционирования / материалы III Всерос. науч. практ. конф. – Челябинск. Ч. 2. 2004. – 284с. – С.158 – 160. – 0,18 п.л.

43.Солопанова О.Ю. Принципы дидактики в системе музыкального обучения [Текст] / О.Ю. Солопанова // Психолого-педагогические исследования в системе образования / материалы Всерос. науч.-практ. конф.– М. – Челябинск. Ч. 1. 2005.

– 292 с. – С.99 – 102. – 0,4 п.л.

44. Солопанова О.Ю. Значение музыкального жизненного мира личности в воспитании детей и подростков [Текст] / О.Ю. Солопанова // Развитие личности в образовательных системах Российского региона /Тезисы докладов ХII годичного собрания Южного отделения РАО и ХХIV психолого-пед.чтений Юга России. – Ростов н/Д. Ч.1. 2005. – 260 с. – С.148 – 150. – 0,18 п.л.

45.Солопанова О.Ю. Духовное сотворчество учителя и учащихся на уроке му зыки / О.Ю. Солопанова // Политические и правовые проблемы воспитания граж дан: Сб. науч.тр.Ч1. №3. – М.: МПГУ. 2006. – 104 с. – С.101 – 103.– 0,18 п.л.

46.Солопанова О.Ю. Проблемные аспекты резонантности педагогики и ис кусства в образовательном пространстве [Текст] / О.Ю. Солопанова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона / материалы докладов ХIV годичного собр. Южного отделения РАО и ХХVI психолого-пед.

чтений Юга России. – Ростов н/Д.Ч.1.2007. – 296с. – С.171– 174.– 0,16 п.л.

47.Солопанова О.Ю.Аспектные положения художественной дидактики в кон тексте современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Интеграция мето дической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров / материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: Ч. 1. 2007.– 321с.

– С.139 – 148.– 0,62 п.л.

48. Солопанова О.Ю.Педагогика и искусство в познании друг друга: опыт межпредметной рефлексии [Текст] / О.Ю. Солопанова // Аспектные положения проблем музыкальной педагогики: сб. науч. тр.– М.: МПГУ. Ч.2. Т.3. 2007.– с.– С.75 – 79.– 0,25 п.л.

49. Солопанова О.Ю.Анализ партитуры современного образования с позиции взаимодействия науки и искусства [Текст] / О.Ю. Солопанова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюциони рования / материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. – Москва – Челябинск.Ч.2.

2007.– 324 с. – С.81 – 91. – 0,62 п.л.

50.Солопанова О.Ю.Взаимодействие педагогики и искусства как методологи ческая проблема современного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Методо логия педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина).

Сб. научных статей/ Под науч. ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: МПГУ.2007. – 330 с.– С.74 – 82. – 0,56 п.л.

51.Солопанова О.Ю. Основы «педагогики невидимого» в практике современ ного образования [Текст] / О.Ю. Солопанова // Проблемы воспитания молодежи / материалы Всерос.науч.-практ. конф. МПГУ (филиал в г. Краснодаре). – Красно дар. 2007.– 162 с.– С.123 – 131. – 0,5 п.л.

52.Солопанова О.Ю.Гуманистическая направленность современного музы кального образования как условие развития духовной культуры ребенка [Текст] / О.Ю. Солопанова //В поисках гуманистической реальности / Сб. научн. трудов/ Науч. ред В.П. Бедерханова. – Краснодар: КубГУ. 2007.– 382 с. – С.291 – 298.– 0,33 п.л.

53.Солопанова О.Ю. К вопросу о понимании феномена художественного ми роощущения [Текст] / О.Ю.Солопанова // Интеграция (научно-методической) ра боты и системы повышения квалификации кадров/ материалы IХ Всерос. науч. практ. конф. – Москва – Челябинск: Ч.2. 2008.– 338 с. – С.206 – 217.– 0,75 п.л.

54. Солопанова О.Ю. Преобразование педагогической теории и практики че рез опыт познания музыкального искусства [Текст] /О.Ю. Солопанова. // Акту альные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Кн.1.

Многообразие подходов: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. уча стием / под ред В.М. Гребенниковой, Е.А. Белан. Краснодар: КубГУ. 2008.– 354 с.

– С.300 – 310. – 0,41 п.л.

55.Солопанова О.Ю. Ценностное значение музыки в контексте «философии согласия» разума и души [Текст] / О.Ю.Солопанова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы VII Всерос.науч.-практ. конф. – Москва – Челябинск. Ч. 1. 2008.– с. – С.107 – 112. – 0,37 п.л.

56. Солопанова О.Ю. Аспектность духовно-ценностной позициональности инновационной деятельности педагога-музыканта [Текст] / О.Ю.Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров/ материалы Х Всерос. науч.-практ.конф. Ч.1.Челябинск.

2009.– 319 с.– С. – 91 – 97. – 0,44 п.л.

57. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Потенциал музыки и теории ее по знания в обогащении педагогической науки и практики [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса: междисциплинарный подход/ материалы межвуз.

науч.-практ. конф. Краснодар, КубГАУ.2009. – 228 с. – С. –167 –172. – 0,37 п.л.

58. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Проблемность сущностно функциональных положений музыкального искусства в интеграционном поле гу манитарного знания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников // Социальные, экономические и психологические последствия мирового финансового кризиса:

междисциплинарный подход/ материалы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул, Ал тГПА.2009. – 128 с. – С. –86 – 95. – 0,62 п.л.

59. Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Организация образовательного про цесса на основе учета специфики музыки и теории ее познания [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М. Целковников//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования / материалы VIII Все рос. науч.-практ.конф. Ч.2. Челябинск. 2009. – 352 с. – С. – 201 – 211. – 0,68 п.л.

60.Солопанова О.Ю. Общенаучные основы реализации потенциала музыкаль ного искусства в педагогической теории и практике [Текст] / О.Ю.Солопанова // Личностная и поведенческая изменчивость детей и подростков в полиэтническом образовательном континууме/ Сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ.

конф. Ставрополь.2009. – 282 с. – С. – 244 – 248. – 0,2 п.л.

61.Солопанова О.Ю. Общенаучная трактовка специфики музыки и ее функ ций в жизнедеятельности человека [Текст]/ О.Ю. Солопанова//Актуальные вопро сы современной педагогической науки: материалы Междунар. заоч. науч.-практ.

конф. Чебоксары: НИИ педагогики и психологии. 2010. – 312 с. – С. –247 – 251. – 0,25 п.л.

62. Солопанова О.Ю. Духовное сотворчество учителя и учащихся на уроке музыки [Текст] /О.Ю. Солопанова //Современные проблемы обучения, воспитания и развития личности в учреждениях среднего. Среднего профессионального и высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Науч. и информац. изд. Краснодар. Вып. № 26. 2(7).2010. – 219 с. – С.–56 – 58. – 0,18 п.л.

63. Солопанова О.Ю. Синтез педагогики и искусства: пути реализации [Текст] / О.Ю.Солопанова // Модернизация системы профессионального образо вания на основе регулируемого эволюционирования: материалы IХ Всерос. науч. практ.конф. Ч.2. Москва – Челябинск. 2010.– 320 с. – С. 121– 126.– 0,37 п.л.

64.Солопанова О.Ю. Интонирование образовательного процесса: сущность и механизмы реализации [Текст] / О.Ю. Солопанова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Ма териалы XII Всерос. заоч. науч.-практ. конф. Ч.2. Москва – Челябинск.2011.– с.– С. 117– 128. – 0,7 п.л.

65.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М.Интонационный мир музыки и педа гогики [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.Целковников // Опыт и перспективы обу чения, воспитания и развития детей в учреждениях дополнительного образования:

материалы Краевой науч.-практ. конф. КГУКИ, ККИДППО, МЭЦ. Краснодар.

2011.– 280 с.– С. 111– 116. – 0,35 п.л.

66. Солопанова О.Ю. Искусство художественно-педагогического интониро вания образовательного процесса [Текст] / О.Ю.Солопанова //Сб. науч. тр. ФГОУ «Краснодарский региональный институт агробизнеса». Краснодар. 2011. – Вып.

20 – 298 с. – С. 265 – 270. – 0,37 п.л.

67.Солопанова О.Ю., Целковников Б.М. Феномен педагогического интониро вания: сущность, структура, функции [Текст] / О.Ю.Солопанова, Б.М.Целковников // Фольклор. Музыкальное инструментальное исполнительство:

материалы Всерос. науч.-практ. конф. (в рамках V Всероос. открытого конкурса исполнителей на народных инструментах). ДГПУ. Махачкала. 2011. – 188 с.– С.

140 – 148.– 0,38 п.л.

Формат бумаги 60х84 1/16.

Гарнитура шрифта «Times New Roman Cyr».

Тираж 110 экз. Заказ 01- Отпечатано с готового оригинал макета ООО “Славянка” Краснодар, ул. Орджоникидзе,

Pages:     | 1 ||
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.