авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Ивановна теория и практика развития творческого потенциала педагогов в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования

-- [ Страница 1 ] --
УДК 371.13

На правах рукописи

94

БУРДИНА ЕЛЕНА ИВАНОВНА

Теория и практика развития творческого потенциала

педагогов в системе непрерывного многоуровневого

педагогического образования

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Республика Казахстан Караганды, 2007

Работа выполнена в Павлодарском государственном университете им.С.Торайгырова доктор педагогических наук, Научные консультанты:

профессор Ахметова Г.К., доктор педагогических наук, профессор Пфейфер Н.Э.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ш кутина JI.A.

доктор педагогических наук Кенжебеков Б.Т.

доктор педагогических наук Абибулаева А.Б.

Восточно-Казахстанский государственный

Ведущая организация:

университет им.С Аманжолова о&.

Защита состоится « 7 » u t& c u 2007 года в 1 0 часов на за­ седании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по при­ суждению ученой степени доктора педагогических наук при Караган­ динском государственном университете им Е.А.Букетова по адресу:

100028, г.Караганды, ул.Университетская, 28. Главный корпус, поточ­ ная аудитория № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандин­ ского государственного университета им Е.А.Букетова по ялп»«" 1000Г Авто Учеі объе дисс Введение Актуальность исследования. Современная цивилизация на стыке двух ве­ ков признала наличие мирового кризиса образования. Высокоэффективная сис­ тема образования является одним из основных факторов становления граждан­ ского общества, в том числе и казахстанского. Перед отечественными учёными стоит глобальная задача модернизации высшего профессионального образова­ ния в контексте мирового опыта.

Значение науки и образования в человеческом развитии подчеркнул Прези­ дент страны Н.А.Назарбаев: «Наши приоритеты заключаются в развитии инно­ вационной системы науки и образования, обеспечение процветания культуры и духовного потенциала нации».

Интеграция Казахстана в общемировое образовательное пространство, сме­ на парадигмы образования, формирование его новой национальной модели не оставляют без внимания вопросы качества подготовки педагогических кадров, тех, кто будет решать задачу воспитания молодого поколения с инновационным типом мышления, с развитой мировоззренческой культурой и поликультурным сознанием. Для реализации этих задач требуется творческий педагог, способ­ ный осуществлять инновационные процессы, поэтому стратегической целью педагогического образования является развитие системы непрерывного форми­ рования педагога новой формации.

Результаты обозначенной цели будут достигнуты при условии перехода от принципа образования на всю жизнь к принципу образование для всех на про­ тяжении всей жизни. Эти мысли нашли свое отражение в «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005 - 2010 г.г.»

(2004г.), «Концепции непрерывного педагогического образования» (2005 г.).

Становление непрерывного образования подразумевает процесс постоянно­ го развития способностей, потребностей (профессионально-познавательных, духовных и др.), потенциала педагога как субъекта профессиональной деятель­ ности на протяжении всей его жизнедеятельности.

В соответствии с этим система непрерывного образования представляет со­ бой совокупность путей, способов и средств развития личности и деятельности педагога, преемственных, согласованных образовательных программ в сети взаимодействующих между собой учебных заведений среднего, послесреднего, высшего и послевузовского образования, системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Система непрерывного педагогическо­ го образования отличается многоуровневостью и должна быть направлена на обеспечение многоступенчатости по вертикали и альтернативности по горизон­ тали, динамичности, гибкости подготовки, ее фундаментальности и универ­ сальности. Подготовка кадров в системе непрерывного педагогического обра­ зования станет адресной, ориентированной на конкретные запросы образова­ тельных организаций всех типов, субъектов рынка образовательных услуг при сохранении свободы выбора личностью образовательной траектории, усилении теоретической и практической направленности обучения.

Анализ мировых тенденций в области профессионально-педагогического образования свидетельствует о необходимости предъявления более высоких требований как к педагогическому профессионализму, так и к личностным ка­ чествам учителя. В свою очередь, это требует от педагога значительных усилий и способностей к непрерывному образованию.

Исторически возникновение и развитие идеи непрерывности образования за рубежом связано с деятельностью Оуэна Р., международной организацией ЮНЕСКО, научными работами Фора Э., Де Перетти А. и др.

Многочисленные аспекты развития системы непрерывного образования рассматривались отечественными учеными: Абибулаевой А.Б., Арыновым К.Т., Байдалиновой Э.А., Балтабаевым М.Х., Бейсекеновой Г.С., Далабаевым Ж.К., Дуйсембековой Ш.Д., Жусуповой К.А., Кенжебековым Б.Т., Кусаиновым Г.М., Масыровым Р., Мынбаевой А.К., Нургалиевой Г.К., Рахимжановой Н.И., Сапар баевым М.Б., Смаиловым С., Таубаевой Ш.Т., Умановым Г.А., Угакимовым А.К., Шкутиной Л.А. и другими.

Вклад в разработку теоретических и методических подходов и организации непрерывной педагогической практики в высших учебных заведениях за рубе­ жом внесли Бромберг Б., Вилох Т., Козакевич П., Козловский Ю., Малиновски Т.

(Польша), Котасек И. (Чехия), Кирш В., Флах X., Хумел А., Шварцер У. (Гер­ мания), Атанасов Г., Драганов П., Жекова С. (Болгария), Сечи Е., Фалуш И.

(Венгрия) и другие.

В России непрерывное образование зарождалось в высказываниях Пиро­ гова Н.И., Ушинского К.Д., Писарева Д.И., рассматривалось в трудах Влади­ славлева А.П., Зинченко Г.П., Наумова Л.Б., Новикова А.М., Турченко В.Н. и др.

Проблемы непрерывного педагогического образования в советский период были рассмотрены с разных позиций: преемственность строительства новой советской школы находит место в деятельности Крупской Н.К., Луначарско­ го А.В., Макаренко А.С., Сухомлинского В.А., Шацкого С.Т.;

вопросы преем­ ственности общеобразовательной школы и педвуза нашли отражение в рабо­ тах Аббасова С.Н., Калугина Н.И., Сазанова А.Д., Блауса А.Я., Голова В.В., Жука Г.А., Колобова О.А., Кондратенкова А.Е. и др.;

проблема преемственно­ сти всесторонне разрабатывалась Абдулиной О.А., Кузьминой Н.В., Сластени ным В.А., Спириным Л.Ф., Щербаковым А.И. и др.;

преемственность на этапе вузовского и послевузовского образования рассматривается в исследованиях Вершловского С.Г., Исмамшина Р.А., Литвинова Н.П. и др.

Проблема преемственности непрерывного профессионального образования в философском аспекте исследовалась в трудах Афанасьева В.Г., Баллера Э.А., Батурина B.C., Брушлинского А.В., Гершунского Б.С., Щедровицкого П.Г. и др.

Профессиональная подготовка будущих педагогов составляет одну из глав­ ных задач модернизации общества. В современной профессиональной педагоги­ ке главным является создание условий для раскрытия потенциальных возмож­ ностей личности.

Имеющиеся резервные возможности личности трактуются в науке как по­ тенциал, который необходимо вскрыть, развить и реализовать для повышения эффективности профессиональной деятельности.

Ретроспективный анализ состояния изученности вопросов профессиональ ­ ной подготовки будущих педагогов, развития потенциала личности, творческого потенциала свидетельствует о том, что учеными были исследованы различные аспекты:

- проблемам становления национальной системы образования посвящены труды Абдрамана Ш А., Абдыманапова СА., Арынгазина К.М., Ахметовой Г.К., Батталханова Е.З., Бейсенбаевой А.А., Исаевой З.А., Каргина С.Т., Кенесари ной З.У., Ким Н.П., Кожахметовой К.Ж., Менлибековой Г.Ж., Минжанова Н.А., Мусина К.С., Наурызбая Ж.Ж., Сейтешева А.П., Хан Н.Н., Хмель Н.Д. и мно­ гих других;

- учеными исследованы различные виды потенциала: личностный потен­ циал (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Нестеров В.Г., Иванько Л.И. и др.);

интел­ лектуальный потенциал (Батталханов Е.З., Сохань Л.В.), воспитательный по­ тенциал (Мальковская Т.Н., Юрина Г.А., Кожанова Н.Е., Тесленко А.Н., Сергее­ ва В.В., Фокин Ю.Г.), нравственный потенциал (Ибрагим Л.И., Митина Л.М., Созонов В.П.), эмоциональный потенциал (Лутошкин А.Н.), деонтологический потенциал (Кертаева Г.М.), педагогический потенциал (Боднар А.М., Борисо­ ва Л.Г., Мясоедова Е.А., Чупров О.Ф.);

профессионально-педагогический по­ тенциал (Прохорова М.В., Пфейфер Н.Э., Подласый И.П.), коммуникативный потенциал (Балтабаев М.Х., Шевандрин Н.И.), образовательный потенциал (Лисс Л.Ф., Гущина Л.Ю.) и др.;

- творческий потенциал рассматривается в трудах Глазкова М.Н., Жума дировой К.К., Корепановой М.В., Мальковской Т.Н., Филонова Г.Н., Шияно ва Е.Н., Яковлевой Е.Л. и др.

Анализ научно-педагогической литературы выявил, что многоуровневая непрерывная система профессионального педагогического образования распо­ лагает возможностью повышения профессиональной подготовки педагога на протяжении всей трудовой деятельности сообразно с изменениями социально экономической реальности и рынка труда. Основной целью профессионального становления специалиста является его конкурентоспособность в избранной сфере профессиональной деятельности. Новая многоуровневая система непре­ рывного образования призвана обеспечить развитие личности, её интеллекту­ альных, познавательных, творческих способностей через приоритетную фунда­ ментальность образования.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью целена­ правленного формирования активно и продуктивно мыслящей личности буду­ щего педагога, его творческой индивидуальности, отвечающего требованиям современной школы, потребностям рынка труда в преподавателях с разным квалификационным уровнем и недостаточной изученностью педагогических условий, возникающих внутри системы непрерывного педагогического образо­ вания, способствующих профессиональному становлению педагога на протя­ жении всей трудовой деятельности.

Необходимость разрешения данного противоречия и перманентного разви­ тия творческого потенциала на уровнях допрофессионального, профессиональ­ ного и последипломного образования составляет проблему исследования.

Недостаточная теоретическая проработанность, социальный заказ и запросы практики определили выбор темы исследования: Теория и практика развития творческого потенциала педагогов в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование творческого потенциала педагогов и выявление условий его развития при взаимодействии уровней под­ готовки системы непрерывного педагогического образования.

Объект исследования: непрерывное педагогическое образование.

Предмет исследования: процесс развития творческого потенциала педаго­ га на уровнях допрофессиональной, профессиональной и последипломной под­ готовки.

Гипотеза исследования: эффективность развития творческого потенциала педагога достигается, если:

- обеспечивается взаимодействие в системе «школа - университет», опре­ деляющее отношение будущих студентов к принятию решения о профессио­ нальном самоопределении в педагогической деятельности;

- развитие творческого потенциала рассматривается как целостная систе­ ма, являющаяся основой творческой индивидуальности педагога, которая пре­ дусматривает на каждом этапе её развития использование различных видов творческой деятельности, направленной на самореализацию и саморазвитие в профессиональной деятельности;

- целесообразно используются возможности современной теории содержа­ ния образования, непрерывной педагогической практики, научно-исследова­ тельской работы, взаимодействие уровней образования в развитии творческого потенциала учащихся, студентов, педагогов;

- профессиональное становление обеспечивается комплексом организаци­ онно-педагогических условий: ведущая роль регионального университета при взаимодействии уровней допрофессиональной, профессиональной и последип­ ломной подготовки, учет индивидуальных возможностей и интересов, развитие творческой индивидуальности педагога;

- реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на отборе соответствующего содержания профессиональной подготовки, комплек­ сов методов диагностики развития творческого потенциала и поэтапное форми­ рование способности творчески решать педагогические задачи, то осуществля­ ется самоопределение, самореализация и саморазвитие, так как это в полной мере отвечает запросам общества к личности, способной адаптироваться к ре­ гиональным условиям, проявляя при этом профессионализм, компетентность, а в результате - конкурентоспособность.

Цель исследования и предполагаемая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить исторические предпосылки развития системы непрерывного педагогического образования в условиях интеграции и диверсификации.

2. Определить тенденции непрерывного педагогического образования в Республике Казахстан в контексте мирового опыта.

3. Обосновать концептуальные основы развития потенциала педагога при­ менительно к новой парадигме образования, его сущность и структуру.

4. Вскрыть возможности взаимодействия уровней непрерывного педагоги­ ческого образования при ведущей роли регионального университета для разви­ тия творческого потенциала.

5. Разработать:

- основные принципы взаимодействия школы и университета в развитии творческого потенциала учащихся на уровне допрофессиональной подготовки;

- условия развития творческого потенциала будущих педагогов в системе профессионального образования;

- направления деятельности регионального университета на уровне после­ дипломного педагогического образования в развитии творческого потенциала.

6. Разработать концептуальные подходы взаимодействия регионального университета с субъектами образования с целью развития творческого потен­ циала педагогов.

Ведущая идея исследования заключается в том, что непрерывное много­ уровневое педагогическое образование способствует развитию творческого по­ тенциала на всех его уровнях, когда обеспечивается взаимодействие допрофес­ сиональной, профессиональной и последипломной подготовки при ведущей ро­ ли регионального университета в организации данного взаимодействия, под­ крепленное соответствующим содержанием образования, педагогической прак­ тикой, научно-исследовательской работой, что, в свою очередь, влечет за собой на каждом из этапов профессиональное самоопределение учащихся, профес­ сиональную социализацию студентов педагогических колледжей и вузов и са­ мореализацию педагогов организаций образования.

Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания, учение о педагогических знаниях;

исходные фундаменталь­ ные философские, социологические, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле).

Теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория единства сознания и деятельности, теория индивидуальности, теория творчества, концепция психолого-педагогического потенциала личности.

Ведущая роль в исследовании отведена изучению концепции непрерывного образования, перехода к многоуровневой системе высшего педагогического об­ разования в Республике Казахстан, становлению непрерывного педагогическо­ го образования в регионе на основе взаимодействия субъектов организаций об­ разования с региональным университетом с целью развития творческого потен­ циала педагогов.

В исследовании также использованы: а) системный подход как методологи­ ческий принцип профессиональной подготовки педагогов. Система рассматри­ валась как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает раз­ витие творческого потенциала субъектов педагогической подготовки;

б) дея­ тельностный подход как методологический принцип исследования развития творческого потенциала в системе непрерывного педагогического образования.

Подход определяется выявлением главной цели, на её основе —частных, что по­ зволяет осуществить поэтапный подход, интенсифицировать процесс профес­ сиональной подготовки. При этом использовались различные виды деятельно­ сти: учебная, познавательная, научно-исследовательская, профессиональная и т.п.;

в) исторический подход как методологический принцип в исследовании проблемы профессиональной педагогической подготовки в системе непрерыв­ ного образования. Исторический подход позволил реализовать основное мето­ дологическое требование: чтобы рассмотреть предмет в настоящем, раскрыть его сущность, необходимо знать предпосылки его становления и развития в прошлом.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы:

анализ специальной научной и психолого-педагогической литературы, мате­ риалов и публикаций психолого-педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение педагогического опыта. Эмпирические мето­ ды были связаны с анкетированием, опросом, целенаправленным наблюдением, пробными выборочными диагностическими исследованиями. Частные эмпири­ ческие методы дополнялись общими методами данного уровня: опытная рабо­ та, педагогический эксперимент, методы психологической диагностики.

Источники исследования: документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений, философские, социологические, психологиче­ ские, педагогические труды зарубежных и отечественных ученых, опыт работы школ, колледжей, вузов Казахстана, собственный педагогический и научно исследовательский опыт автора.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 1990 по 2006 годы.

На первом этапе (1990 - 2000 г.г.) осуществлялось изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследо­ вания;

разрабатывался научный аппарат исследования;

изучались исторические предпосылки и современное состояние проблемы непрерывного образования;

определялись методологические проблемы развития творческого потенциала будущих педагогов;

готовились материалы для проведения опытно-экспери ментальной работы.

На втором этапе (2000 - 2002 г.г.) осуществлялся анализ современного со­ стояния проблемы;

в процессе опытно-экспериментальной работы были полу­ чены и проанализированы исходные данные по развитию творческого потен­ циала на уровнях допрофессиональной, профессиональной и послевузовской подготовки педагогов;

выявлялись и обосновывались педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала: содержание образования, непрерывная педагогическая практика, научно-исследовательская работа, взаи­ модействие с вузовской наукой.

На третьем этапе (2002 - 2006 г.г.) проверялась эффективность развития творческого потенциала будущих учителей и работающих педагогов при взаи­ модействии всех уровней педагогического образования;

осуществлялась мате­ матическая обработка, обобщение и систематизация полученных результатов;

формулировались выводы по результатам исследования, корректировался и оформлялся текстовый материал диссертации.

Павлодарский государственный университет База исследования:

им.С.Торайгырова, Павлодарский педагогический институт, Павлодарский университет, Педагогический колледж им.Б.Ахметова, Гуманитарно-педаго гический колледж, средняя общеобразовательная школа № 24 г.Павлодара, Об­ ластная многопрофильная школа-лицей для одаренных детей, Чернорецкая средняя общеобразовательная школа № 2, средняя школа № 1 г.Екибастуза, Институт повышения квалификации педагогических кадров Павлодарской области.

Различными видами эксперимента охвачено 6527 респондентов.

Участие автора в исследовании и получении научных результатов выража­ ется в проведении историко-педагогического анализа предпосылок и особенно­ стей развития творческого потенциала в системе непрерывного педагогическо­ го образования с позиции сложившейся в стране системы профориентации и подготовки профессиональных педагогических кадров;

изучении современного состояния и тенденций подготовки педагогов за рубежом;

организации значи­ тельной работы по совершенствованию профессиональной подготовки педаго­ гов, определении общего подхода и тематики основных направлений исследо­ ваний по проблемам развития творческого потенциала педагога в системе мно­ гоуровневого образования в регионе;

анализе и определении перспектив иссле­ дования.

Н аучная новизна и теоретическая значим ость исследования заключается в том, что:

- на основе теоретического анализа выявлены тенденции развития непре­ рывного педагогического образования Республики Казахстан в контексте миро­ вого опыта;

- обоснованы концептуальные основы развития творческого потенциала педагога в соответствии с новой парадигмой образования, его сущность и структура;

- доказана эффективность взаимодействия уровней допрофессионального, профессионального и последипломного образования при ведущей роли регио­ нального университета в развитии творческого потенциала педагога;

- разработаны концептуальные подходы взаимодействия регионального университета с субъектами образования с целью развития творческого потен­ циала педагогов.

Практическая значим ость исследования состоит в использовании его ма­ териалов в системе непрерывного многоуровневого педагогического образова­ ния, разработке и внедрении в учебный процесс организаций образования учебно-методического обеспечения для различных уровней системы непрерыв­ ного многоуровневого педагогического образования, включающего:

1. Монографию «Творческий потенциал педагога в системе непрерывного педагогического образования».

2. Учебные пособия: «Теоретические аспекты подготовки педагога XXI ве­ ка», «Основы общей дидактики», «Становление и развитие образования в крае Кереку-Баян», «Развитие просвещения в Павлодарском Прииртышье», «Психо лого-педагогический справочник».

3. Методическое пособие «Азбука для начинающего исследователя».

4. Спецкурс «Развитие творческого потенциала».

5. Учебно-методические комплексы дисциплин «Общая психология», «Эт­ нопсихология», «Этнопедагогика», «Этнопсихология и этнопедагогика», «Пе­ дагогика» (магистратура), «Психология» (магистратура), Педагогика (для слу­ шателей ИПК).

6. Программы факультативов «Этнопсихология», «Психология общения».

7. Программы НИР вуза и школы «Развитие».

8. Учебные программы дисциплин «Основы общей психологии», «Основы возрастной психологии», «Основы педагогических знаний» (уровень довузов­ ской подготовки).

О сновны е полож ения, вы носимы е на защ иту:

1. Тенденции развития непрерывного педагогического образования Респуб­ лики Казахстан в контексте мирового опыта: в личностном аспекте - воспита­ ние творческой, а в силу многонациональности страны, - поликультурной лич­ ности, в содержательном - создание образовательных информационных техно­ логий обучения, учебно-методической базы, отвечающей требованиям преем­ ственности уровней образования, при котором важное значение в подготовке педагогических кадров имеет принцип региональности.

2. Определение парадигмы профессионального педагогического образова­ ния как целесообразного сочетания андрагогической и акмеологической пара­ дигмы, способствующих развитию личности педагога и обеспечивающих про­ фессиональную социализацию и самореализацию в процессе профессиональной подготовки и трудовой деятельности.

3. Творческий потенциал педагога, представляющий собой совокупность социально-личностных предпосылок, базирующихся на природно-генетической основе, проявляющийся в индивидуальности как способность к творческости в результате социализации и саморазвития. Структура творческого потенциала представляет органон гностического, аксиологического, конструктивного, реф­ лексивного, диалогического компонентов.

4. Система взаимодействия уровней педагогического образования в развитии творческого потенциала, системообразующим фактором которой является ре­ гиональный университет.

5. Основные принципы развития творческого потенциала на уровне допро­ фессиональной подготовки - индивидуализация и дифференциация учебного процесса по следующим направлениям: профориентационная работа (диагно­ стика, коррекция);

психологическая адаптация учащихся (психологическая служба, индивидуальное консультирование, мини-лекции, диагностика, тре­ нинги, упражнения);

содержание образования (основы педагогики, основы об­ щей психологии);

взаимодействие с профессорско-преподавательским составом вуза (совместные заседания кафедр, совместные научно-методические семина­ ры, совместные научные проекты).

6. Условия развития компонентов творческого потенциала педагога на уров­ не профессиональной подготовки при соответствующем материальном обеспе­ чении: содержание образования - знания (гностический, аксиологический), способ деятельности (конструктивный, рефлексивный), опыт творческой дея­ тельности (гностический, конструктивный, рефлексивный), эмоционально­ ценностные отношения (аксиологический, рефлексивный, диалогический);

пе­ дагогическая практика (гностический, конструктивный, аксиологический, реф­ лексивный, диалогический);

научно-исследовательская работа (гностический, конструктивный, рефлексивный).

7. Направления деятельности регионального университета на уровне после­ дипломного педагогического образования с целью развития творческого потен­ циала педагогов: НИИ (НПЦ, бюро, департамент и т.д.) образования при уни­ верситете, руководство и совместная научно-исследовательская работа по еди­ ной теме педагогических коллективов школ (учителей и школьников), создание ИПК при университете, позволяющего систематизировать и осуществлять по­ вышение квалификации на высоком научном уровне, ориентированном на раз­ витие творческой индивидуальности учителя.

8. Концептуальные подходы взаимодействия регионального университета с субъектами образования с целью развития творческого потенциала педагогов, основанные на принципе автономности, включающем самостоятельность в оп­ ределении востребованных региональных исследований, финансовую незави­ симость, материальную заинтересованность (стипендии, гранты, стажировки), публичность и открытость обсуждения результатов (в соответствии с уровнем образования).

Д остоверность исследования подтверждается обоснованностью методоло­ гических и теоретических позиций и подходов (исторического, деятельностно­ го, системного и др.), применением комплекса теоретических и эксперимен­ тальных методов, адекватных цели, задачам, объекту и логике этапов исследо­ вания, длительностью его проведения и полученными экспериментальными данными, ходом опытно-педагогической работы, анализом результатов иссле­ дования и использованием их в практической деятельности в организациях об­ разования Республики Казахстан.

А пробация и внедрение основных результатов исследования проводилась в Казахском национальном университете им.аль-Фараби, Восточно Казахстанском государственном университете им.С.Аманжолова, Семипала­ тинском государственном университете им.Шакарима, Павлодарском филиале Алматинского университета «Кайнар», Екибастузском инженерно-техническом институте им.К.Сатпаева, Институте повышения квалификации педагогических кадров Павлодарской области, Восточно-Казахстанском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Результаты исследования представлены в материалах 7 международных на­ учно-практических и научно-методических конференций (Усть-Каменогорск, 1994;

Павлодар, 2001;

Алматы, 2001;

Белград, 2005, Красноярск, 2006, Рязань, 2007), 9 республиканских научно-практических и научно-методических конфе­ ренций (Целиноград, 1991;

Уральск, 1993;

Павлодар, 1996, 1997, 1998, 2003, 2006;

Алматы, 2000;

Семей, 2002), 3 региональных научно-практических кон­ ференций (Алма-Ата, 1990;

Караганда, 1995;

Павлодар, 1998);

2 межвузовских научно-методических конференций (Санкт-Петербург, 1995, 1996), Открытого международного научно-методического семинара «Интеллектуальная и творче­ ская одаренность» (Прага, 2006), 24 статьях, в том числе 16 в журналах, реко­ мендованных Комитетом по надзору и аттестации в сфере образования и науки Министерства образования и науки Республики Казахстан, монографии, учебных и 3 методических пособиях.

С труктура исследования определена задачами и логикой раскрытия темы исследования. Диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключе­ ния, списка использованных источников и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, представлен на­ учный аппарат.

В первом разделе «Н епреры вное педагогическое образование Респуб­ лики К азахстан в к онтек сте мирового опы та» раскрывается объективная не­ обходимость образования через всю жизнь в связи с глобализацией экономики, интеграции и диверсификации всех сфер общественной жизни. Рассматривают­ ся многолетний опыт развития непрерывного образования, предпосылки непре­ рывного профессионального педагогического образования, особенности и про­ блемы модернизации системы образования в Республике Казахстан.

Во втором разделе «Творческий потенциал педагога как необходимое условие перехода к новой парадигме образования» раскрывается необходи­ мость развития творческого потенциала в контексте новой парадигмы образо­ вания, теоретическая сущность понятия «творческий потенциал», его структура.

В третьем разделе «П едагогические условия взаим одействия уровней образования в развитии творческого потенциала педагога» рассматривают­ ся возможности взаимодействия допрофессиональной, профессиональной и по­ следипломной подготовки с целью развития творческой индивидуальности пе­ дагога при главенствующей роли регионального университета.

В четвертом разделе «О пы тно-эксперим ентальная проверка эф ф ек­ тивности развития творческого потенциала на уровн ях непреры вного пе­ дагогического обр азования» рассмотрена динамика развития творческого по­ тенциала на уровнях допрофессиональной, профессиональной и последиплом­ ной педагогической подготовки. К каждому уровню подобран комплекс мето­ дик, адекватно отвечающих задачам исследования. На основе концепции твор­ ческого потенциала и подтвержденных экспериментальных данных разработа­ ны концептуальные подходы взаимодействия регионального университета с субъектами образования с целью развития творческого потенциала педагогов, основанные на принципе автономности регионального университета.

В заклю чении представлены сформулированные в ходе проведенного ис­ следования выводы.

В приложении даны акты и справки о внедрении материалов исследования в учебный процесс организаций образования.

Основное содерж ание Ведущая роль в становлении непрерывного образования принадлежит ЮНЕСКО, сам термин «непрерывное образование» впервые употребляется в 1968 году. В 1972 г. Эдгар Фор публикует доклад Международной комиссии по развитию образования (ЮНЕСКО), где вносит предложение принять как руко­ водящую концепцию непрерывного образования для будущих нововведений во всех странах мира, впоследствии были определены основные принципы систе­ мы непрерывного образования:

- всеобщий характер непрерывного образования;

- преемственность между различными ступенями образования, между раз­ личными направлениями формирования личности;

- интеграция всех образовательных воздействий (учебное заведение, соци­ альное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);

- взаимосвязь общего и профессионального образования;

политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве;

- открытость и гибкость системы образования. Свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте.

Концепция непрерывного образования для западной школы, изначально имеющей тупиковый характер, должна была кардинально изменить системы образования и совпала с периодом реформирования 70-х годов. Уже к 80-м го­ дам в странах Западной Европы и Америки процесс реформирования, связан­ ный отчасти с идеологией холодной войны и гонкой вооружений, отчасти с не­ обходимостью адаптировать школу к современным требованиям, был завер­ шен. В каждой из стран закрепились национальные системы непрерывного об­ разования, в большинстве своем сохранившие национальные традиции. В 90-е годы наступает новый этап формирования общественного образовательного ев­ ропейского пространства, обусловленный экономической интеграцией и подпи­ санием Лиссабонской конвенции и Болонского соглашения, его целью стало:

1) сокращение нормативных сроков обучения и переход национальных сис­ тем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (бакалавр, магистр);

2) унификация структуры и организация докторских программ;

3) введение новых децентрализованных механизмов и процедур обеспече­ ния качества образования;

4) информатизация образования и развитие дистанционных технологий обучения;

5) наличие программ, разработанных совместно двумя и более вузами и по­ лучения совместной степени, обеспечивающих сотрудничество национальных образовательных учреждений, мобильность обучающих, контроль за качеством обучения со стороны всех участников процесса.

Квинтэссенцией Болонского соглашения являются совместные программы, построенные на взаимном сотрудничестве учреждений образования, однако это решено в области экономики, бизнес-образовании, менеджмента и юриспру денции на уровне PhD, в меньшей степени на уровне магистратуры и бакалав­ риата. Содержательный аспект модернизации образования остается открытым, теоретически решен организационный аспект - переход на 2-х уровневую под­ готовку специалистов.

Относительно содержания непрерывного педагогического образования, оно остается специфичным для развитых стран, т.к. каждая из них тяготеет к сохра­ нению своих традиций образования как неотъемлемой части национальной культуры.

Многолетний опыт развития непрерывного педагогического образования показывает, что вполне перспективно заимствование некоторых наработок:

1. Необходимость взаимосвязи общегосударственных и локальных про­ грамм непрерывного педагогического образования при определении его при­ оритетов, целей, содержания, форм и методов организации.

2. Введение в практику многоуровневой системы непрерывного педагоги­ ческого образования стажировку учителей в первый год педагогической деятельности.

3. Организация специальной подготовки учителей-наставников, обеспечи­ вающих стажировку учителей в условиях школы.

4. Обеспечение перманентного овладения педагогическими компетенциями на протяжении всей трудовой деятельности.

Результатом первых 5 лет педагогической деятельности должно стать рас­ ширение знаний по педагогике, рост педагогического мастерства, самоанализ, рефлексия, развитие творческого похода, самореализация профессионализма в умении теоретически обобщить практический опыт.

В середине карьеры - обязательное участие в национальных и международ­ ных конференциях, проектах.

Показателем профессионального роста учителя в развитых странах стано­ вится участие в научно-исследовательской работе психолого-педагогической направленности.

Предпосылки советской системы непрерывного профессионального образо­ вания корнями уходят в XIX век. Следует отметить, что уже тогда инициирую­ щая и руководящая роль в педагогическом образовании отводилась универси­ тетам. Современное понимание непрерывного образования связывается как с необходимостью обновления и дополнения знаний, так и с необходимостью развивать свои способности и получать новую специальность. В 80-е годы XX века утвердилось понятие «непрерывное образование» как:

1) условие (процесс) постоянного развития личности как активного субъек­ та труда, познания, общения;

2) реально функционирующая система государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и профес­ сиональной подготовки человека с учетом общественных потребностей и лич­ ных его запросов;

3) важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современ­ ные общественные тенденции построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального про­ гресса.

Все представленные характеристики понятия «непрерывное образование»

объединены наличием личностного фактора, что объективно обусловлено как влиянием времени, так и развернувшимся педагогическим движением новатор­ ства.

Цель современной системы педагогического образования - непрерывное общее и профессиональное развитие педагога. Психолого-педагогический смысл непрерывного образования в том, что происходит перманентная смена социальной ситуации развития личности школьника в период сознательного выбора ими профессии учителя, развития личности студента в период овладе­ нии педагогической деятельности и развития личности педагога в период вос­ хождения к педагогическому мастерству. Социальное развитие старшеклассни­ ка, студента, работающего педагога - сложное и противоречивое состояние че­ ловека, результат взаимодействия внешних условий и личностных качеств. Не­ прерывное образование дает учителю возможность реализовать себя, свой по­ тенциал, и поэтому оно характеризует сущность всей жизнедеятельности педа­ гога, т.е. встает вопрос о становлении педагога как целенаправленном развитии его потенциала. Содержание и структура педагогики как учебной дисциплины, характер её преподавания должны создавать условия для развития личности будущего воспитателя. Ведущим направлением профессионального воспитания определяется развитие творческой индивидуальности педагога не только в пед­ вузе, но и в школе, колледже.

Сложившиеся к началу 90-х гг. социальные, практические, теоретические предпосылки создали значительный потенциал, использование которого помо­ гает создать реальную систему непрерывного педагогического образования учителя, для чего необходима переориентация с техно-практической подготов­ ки учителя на развитие его личности, с усвоения знаний, умений и навыков на овладение культурой и методологией педагогической работы, с традиционной практики на интенсивную жизнедеятельность.

Рыночные отношения предъявили новые требования к учреждениям обра­ зования, которым нужно стать конкурентоспособными на рынке услуг. В связи с этим сложилось понимание системы непрерывного педагогического образо­ вания в вузе в виде 2-х укрупненных блоков: инвариативного и вариативного.

В качестве основных направлений и задач модернизации педагогического образования можно выделить следующее: оптимизация структуры и совершен­ ствования организации профессиональной подготовки педагогов, совершенст­ вование содержания и форм подготовки педагогов, научное и учебно­ методическое обновление педагогического образования, обеспечивающих раз­ витие творческой индивидуальности педагога.

Решение политических проблем в Республике Казахстан, связанных с рас­ ширением демократии, масштабные перемены в сфере экономики актуализиро­ вали необходимость повышения качества образования, преемственность и взаимодействие на всех его уровнях от общеобразовательной школы до вузов­ ской и послевузовской подготовки. Понимание важности этого взаимодействия, его эффективности помогает выйти на кардинально новые подходы решения проблемы. Не умаляя значимости других направлений профессионального об­ разования, следует признать, что учащиеся школ сегодня, завтра будут жить в другом мире, научить и подготовить их к тому предстоит школе, непосредст­ венными исполнителями этой задачи является педагог. Его профессиональная подготовка должна быть максимально ориентирована на будущее.

Основные направления модернизации общеобразовательной и высшей шко­ лы были сформулированы в документах правительства Республики Казахстан.

Присоединение к Лиссабонской конвенции и Болонскому соглашению, имевшее целью войти в мировое общественное образовательное пространство, повлекло за собой принятие Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг. Этим документом была утверждена национальная модель многоуровнего непрерывного образования, что послужи­ ло серьезной заявкой на интеграцию с мировым образовательным пространст­ вом. Проведенный нами анализ становления системы непрерывного образова­ ния Республики Казахстан в контексте мирового опыта позволил выявить тен­ денции национальной системы: 1) воспитание поликультурной личности на всех ступенях общеобразовательной и профессиональной подготовки. Воспи­ тание поликультурной личности - одно из главных направлений работы орга­ низаций образования. Оно предполагает разработку национальной системы воспитания молодежи, которая сочетала бы в себе новейшие достижения миро­ вого и отечественного опыта воспитания, формирование широкой фундамен­ тальной базовой культуры, так как поликультурная личность - это индивид, ориентированный через свою культуру на другие и предполагает формирование всех видов культур: нравственной, политической, эстетической, экологической, физической и др., что, несомненно, скажется на уровне профессиональной ком­ петентности специалистов, особенно педагогического направления;

2) опреде­ ление цели и задачи всех уровней образования. Обеспечение оптимальных ор­ ганизационных, кадровых, научно-методических, информационных и других условий для развития интегрированной системы, содействующей профессио­ нальной и социальной адаптации будущего специалиста;

3) формирование гу­ манно-нравственной, высокоинтеллектуальной, конкурентоспособной, творче­ ской личности, умеющей самостоятельно формулировать проблемы и практи­ чески решать их с гражданских позиции на основе использования националь­ ных традиций и новейших достижений мирового опыта в области воспитания.

В сфере педагогического профессионального образования, более чем какой либо другой сфере, сохранилась уровневая преемственность: педагогический колледж - вуз, (хотя следует отметить, что она сохранилась структурно), со­ держательная сторона этой преемственности требует серьезной разработки. Со­ держательный аспект непрерывного образования должен содействовать посту­ пательному педагогическому процессу, обеспечивающему мотивационную, пе­ дагогическую, операциональную (культура учебной деятельности и самообра­ зования, информационная культура, современный стиль научного мышления), готовность обучающихся к переходу на новые ступени образования и самооб­ разования. Это касается как уровня допрофессиональной подготовки, так и ба­ калавриата и магистратуры. Организационно преемственность, помимо приня­ той 2-х уровневой системы бакалавриат - магистратура, не получила должного распространения. Целенаправленно не участвует в профессиональном непре­ рывном образовании дистанционное обучение.

В связи с созданием национальной многоуровневой системы непрерывного образования актуализировалась проблема создания учебников нового поколе­ ния, отвечающих всем требованиям современного образования. Востребован­ ность учебников нового поколения диктуется и принципом региональное™, получившим признание в педагогической науке и среди общественности.

В целом тенденции развития педагогического образования нами сведены к следующим направлениям:

- адаптация высшего образования к приоритетной в обществе идеологиче­ ской парадигме (гуманистической);

- ориентация разработки программно-целевых установок в области подго­ товки педагогических кадров в системе высшего педагогического образования на систему духовных и нравственных ценностей, доминирующих в обществе;

- усиление роли социально-региональных и этнокультурных факторов;

- человекоцентристская направленность профессионально-личностной подготовки учителя;

- ориентация педагогического образования на современные достижения в области науки, техники, производства и культуры;

- установление гибкого соотношения между общенаучной, специальной и профессионально-личностной подготовкой учителя;

- возрастание роли дополнительного альтернативного образования в сис­ теме подготовки, переподготовки и повышения квалификации;

- взаимодействие всех звеньев допрофессионального, профессионального и послевузовского образования на основе создания сквозных программ.

Завершают раздел теоретические основы непрерывного педагогического образования, подготовленный на основе всестороннего анализа теории и прак­ тики организации и реализации системы непрерывного образования на совре­ менном этапе в зарубежных странах и в Казахстане. Ключевым звеном является установление преемственности и завершенности ступеней педагогического об­ разования, их взаимодействие, связующим звеном которого является вуз.

С переходом к рыночной экономике в Казахстане определились три группы интересов по отношению к профессиональному образованию: интересы лично­ сти, работодателя и государства. Сфера образования, с одной стороны, способ­ ствует закреплению традиций и опыта, воздействует на ход и результаты соци­ ально-экономических преобразований, с другой стороны, она помогает менять психологию человека, адаптировать к условиям рыночной экономики его дело­ вые способности и профессиональную квалификацию. В этой связи распро­ страняется мнение, что личностно-ориентированное образование столь плодо­ творное на определенном этапе развития образования должно уступить место личностно-развивающему. Ориентация в обучении на личность, т.е. передача знаний и опыта с учетом индивидуальных качеств обучаемого, ограничена тра­ диционной парадигмой «учитель - ученик», является замкнутой организован­ ной педагогической системой (педагогическая парадигма). Наметился переход к личностно-развивающему обучению на основе создания новой, открытой сис­ темы образования, где человек раскрывается как личность, благодаря синерге­ тике образования, детерминированной меняющимися общественными усло­ виями. Это предполагает выработку новой парадигмы образования, позволяю­ щей от накопления обучающегося определенным объемом знаний, освоения образовательного стандарта перейти к его социализации не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами. В социализации решающим факто­ ром являются сформулированные внешней средой личностные качества как продукт воспитания, образования и труда. Ведущим фактором социализации является образование как основной способ передачи информации и организо­ ванный процесс освоения системы научных знаний, познавательных умений и навыков с целью развития творческих сил и способностей личности, поэтому в сфере педагогического образования уместно сочетание андрагогической и ак меологической парадигмы, обеспечивающих через профессиональную социа­ лизацию самореализацию личности в процесс профессиональной подготовки и трудовой деятельности.

Впервые понятие «потенциал» используется аль-Фараби. Современное по­ нятие «потенциал» относительно развития личности изначально разрабатыва­ лось философами и социологами. В социологии «личностный потенциал» рас­ сматривался в качестве целостного субъекта трудового процесса, который представляет собой внутреннюю духовную энергию, деятельностную позицию, направленную на творческое самовыражение и общественное самоутвержде­ ние, самореализацию. Структура личностного потенциала рассматривалась как единство квалификационного, психофизиологического, образовательного, творческого, коммуникативного, нравственного потенциалов. Каждый из пере­ численных выше структурных элементов личностного потенциала выступает в двойной функции: как структурная единица целостного образования «личност­ ный потенциал работника» и как автономная система. В педагогической науке понятие «потенциал» разрабатывалось как в социальном (кадровый, научный, образовательный), так и в личностном аспекте. В процессе развития личности сфера потенциального может выступать и как предпосылка, и как результат развития актуального. По мере усложнения социально-профессиональных за­ дач, обуславливающих развитие личности, потенциальное выступает предпо­ сылкой каждого нового уровня ее развития. Процесс взаимного превращения потенциальных и актуальных особенностей является одним из существенных механизмов развития личности, позволяет рассматривать ее в динамике, а не только с точки зрения уже сложившихся, сформированных качеств и особенно­ стей. Именно потенциал представляет собой материальную предпосылку про­ явления новых актуальных свойств и характеристик личности.

Существование в данный момент актуальной особенности или состояния обуславливается реализацией потенциального, что представляет собой сово­ купный результат предшествующих этапов развития личности и ее актуальной жизнедеятельности. Таким образом, профессионально-личностный потенциал представляет собой сложное системное образование (в единстве мотивационно­ личностного и познавательно-инструментального уровней), которое формиру­ ется у человека как субъекта профессиональной деятельности, обеспечивая его поступательное профессиональное развитие.

Анализ педагогической литературы позволил нам выявить различные точки зрения на изучение отдельных показателей человеческого потенциала:

- изменений в человеке по «видам», традиционно выделяемых в психоло­ гии и педагогике: физическим, интеллектуальным, духовным и т.п.;

- изменений психических процессов, состояний и свойств человека;

- с позиции становления и изменения человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

Мы разделяем третью точку зрения. В эмпирических исследованиях совре­ менных ученых, несмотря на наличие многих теоретических расхождений, дос­ тигнут высокий уровень объективного понимания данного подхода в связи с систематизацией представлений о наличии потенциальных возможностей чело­ века.

Данный подход позволяет нам на основе выделенных категорий (индивид, субъект, личность, индивидуальность) вычленить основные признаки и показа­ тели потенциальных возможностей человека на основе его природной сущно­ сти.

Изучение человека как субъекта труда не ограничивается характеристика­ ми подготовленности, опытности, мастерства, производительности и качества выполняемой работы в данный момент. Не менее важно определить возможно­ сти дальнейшего развития трудовой деятельности человека, внутренние силы личности, значимые для повышения производительности труда в условиях со­ вершенствования самого производства. Эти потенциалы и резервы человека в сфере труда и выступают в форме трудоспособности (общей и профессиональ­ ной). Более специальным выражением этих потенциалов в сфере творческого труда являются специальные способности и (конструктивно-технические, орга­ низаторские, художественные, научные и т.д.).

Многие из специальных способностей являются более долговечными, чем профессиональная трудоспособность. Специальные способности связаны с об­ щей одаренностью как основной потенциальной характеристикой человека субъекта познания. Понятия трудоспособности, способностей, одаренности, а также жизнеспособности человека относятся к разным классам потенциалов человеческого развития.

Ананьев Б.Г. считал, что одним из важнейших индикаторов человеческой индивидуальности является активность создающей творческой деятельности человека, воплощение, реализующее в ней все возможности исторической при­ роды человека.

В гуманистической парадигме культуросообразности и культуротворчества основным образовательным ориентиром становится развитие личности, ее по­ тенциала, в первую очередь, личности учителя. Педагогическая деятельность больше чем какая-либо обращена в будущее, на жизненную перспективу. Учи­ тель работает с детьми, имея дело с несколькими, существенно отличающимися друг от друга поколениями, поэтому успешность профессиональной деятельно­ сти во многом определяется способностью творчески воспринимать и решать задачи в нестандартных и сложных профессиональных ситуациях. Нетривиаль ность и оптимальность принятых решений определяется личностным потен­ циалом. В ряде работ были разработаны основы и пути развития, аксиологиче­ ского, коммуникативного, профессионально-смыслового и т.п. потенциала пе­ дагога.

В казахстанской педагогической науке исследованы сущность, структура и пути развития деонтологического, профессионально-педагогического, нравст­ венного, воспитательного и образовательного потенциала педагога, творческий потенциал учащихся. На основе теории профессионально-педагогического по­ тенциала были проведены диссертационные исследования по формированию воспитательного и образовательного потенциала.

Формирование воспитательного потенциала базируется на основе личност­ ного потенциала, который рассматривается как конкретизированная мера раз­ вития, выражающая отношения соответствия между определенными условиями и оптимальным функционированием системы.

Воспитательный потенциал наполняется следующими компонентами: нрав­ ственным, творческим, коммуникативным, национальным и диалогическим.

Нравственный компонент, включает в себя общечеловеческие ценности;

нравственные чувства;

эмоционально ценностные отношения. Творческий ком­ понент включает потребность в творчестве;

опыт творческой деятельности;

преобразовательную деятельность. Коммуникативный компонент включает по­ требность в общении;

грамотность общения;

умение взаимодействовать с груп­ пой. Национальный компонент включает историко-этническое сознание;

этни­ ческие ценности;

формирование национального сознания. Диалогический ком­ понент включает возможности самопознания;

возможности самосовершенство­ вания;

взаимодействие личностей на диалогической основе.

Анализ проблемы потенциала в научной литературе позволил определить понятие «образовательного потенциала студента» как самостоятельной научной категории.

Образовательный потенциал студента - это совокупность реальных и пер­ спективных возможностей личности студента, необходимых для реализации системы знаний, опыта осуществления известных способов деятельности, эмо­ ционально-ценностных отношений и опыта творческой деятельности, направ­ ленных на эффективную профессиональную деятельность.

Принятое определение позволило выявить в его структуре кроме квалифи­ кационного и гностического компонентов, рассмотренных в концепции про фессионально-педагогического потенциала, такие как аксиологический, реф­ лексивный и конструктивный. Квалификационный компонент характеризуется уровнем подготовленности студентов к организационно-управленческой, науч­ но-исследовательской, педагогической деятельностям, содержит требования к профессиональной подготовке педагога, включающие в себя то, о чём он дол­ жен иметь представления, совокупность знаний, способов деятельности (уме­ ния и навыки).

Творческий потенциал как структурная единица рассматривался в рамках автономных потенциалов: нравственного, аксиологического, образовательного.

Автономное понятие творческий потенциал рассматривается нами на основе теории творчества и теории индивидуальности.

Творческий потенциал личности - это интегральная целостность природ­ ных и социальных сил человека, обеспечивающих ему субъективную потреб­ ность в творческой самореализации и саморазвитии. Развиваясь в процессе творческой деятельности, он проявляется как способность к продуктивному изменению личности самой себя и содержанию субъективно или объективно качественного нового. В данном понимании творческого потенциала отсутству­ ет его содержание и структура.

На рисунке 1, исходя из тройственной природы человека (биологической, психической и социальной), представлены генезис и структура творческого по­ тенциала.

ПРИРОДА ЧЕЛОВЕКА психическая социальная биологическая социально-личностные природно-генетические предпосылки предпосылки личность индивидуальность индивид субъект интеллект способности наследственность творческость аксиологический гностический рефлексивный диалогический конструктивный ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ Рисунок 1 —Генезис и структура творческого потенциала Генезис и структура творческого потенциала обладает как заданными изна­ чально внутренними предпосылками, выраженными природно-генетическим компонентом, так и внешними - социально-личностными, которые собственно и способны измениться под влиянием стихийных и специально организованных воздействий, социализации в целом. Если нас интересует творческий потенци­ ал, то следует выделить те его составляющие, на которые можно оказать воз­ действие с целью интенсификации их развития.

В рамках исследования, основой которого послужила теория личностного потенциала, в заданных условиях, а именно - непрерывностью образования, мы сочли наиболее актуальными компоненты гностический, конструктивный, ак­ сиологический, рефлексивный и диалогический:

1. Аксиологический компонент - система относительно устойчивых ценно­ стей. Ценности —это духовные феномены, имеющие личностный смысл и вы­ ступающие ориентирами человеческого поведения и формирования жизненных и профессиональных установок. Аксиологический компонент характеризуется способностью оценивать те или иные события, высказывания, поведение как свое, так и других людей, осмысленно выходить из ситуации, требующих нрав­ ственного выбора, предвидение последствий собственной деятельности.

2. Гностический компонент - получение и накопление знаний, владение способами получения информации о мире в целом, быстрого овладения науч­ ными методами исследования, накопление информации о себе и других людях стимулирует регулирование самоконтроля и саморегуляции, определяет мировоззрение, проявляющееся в устойчивых отношениях к миру, труду, другим людям к себе;

активную жизненную позицию.

3. Конструктивный компонент - основа продуктивной организации учебной и трудовой деятельности обеспечивает стратегическую направленность дея­ тельности, проявляется в умении ориентироваться на конечные цели, дает воз­ можность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, соз­ давать новые сочетания, используя имеющуюся информацию, в основе которых лежит способность к интеллектуальному труду. Развитие конструктивного под­ хода определяется уровнем сформированное™ познавательных действий, сформированное™ образовательных представлений о моделируемых объектах в плане их отражения внешних свойств и функциональных особенностей;

осу­ ществлением планирования действий и контроль конечного результата.

4. Диалогический компонент - особый уровень коммуникативного про­ цесса, когда суть диалога представляется взаимодействием сознания и мира культуры. Основанием поступков, действий человека как личности, направлен­ ных на себя, является свобода, определяющая самодетерминацию личности, реализующая ее жизнедеятельность, помогающая человеку выработать идею о самом себе. Диалог в русле самодетерминации понимается как возможность изменить себя, как структурообразующее начало самоактуализации.

5. Рефлексивный компонент раскрывает принцип мышления личности, на­ правляющий его на осмысление и осознание собственной деятельности, пред­ метное рассмотрение знаний, критический анализ его содержания;

процесс са­ мопознания, раскрывающий внутреннее строение и специфику духовного мира.

Сформированность данного компонента осуществляется в хорошей интуи­ ции, помогающей в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющей сократить путь познания на основе быстрого, логически подсознательного понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве ситуация помогает рождению гипотез. Способность видеть проблему, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.

Следовательно, творческий потенциал педагога есть совокупность социаль­ но-личностных предпосылок, базирующихся на природно-генетической основе, проявляется в индивидуальности как способность в творческости в результате социализации и саморазвития. Структура творческого потенциала представляет органон гностического, аксиологического, конструктивного, рефлексивного и диалогического компонентов.

Генезис и структура творческого потенциала обладает внутренними и внешними предпосылками - социально-личностными, которые собственно и способны измениться под влиянием стихийных и специально организованных воздействий, социализации. В рамках исследования, основой которого послу­ жила теория личностного потенциала, теория творчества и индивидуальности, в заданных условиях, а именно непрерывность образования, мы сочли наиболее актуальными компоненты гностический, конструктивный, аксиологический, рефлексивный и диалогический. Это те составляющие, на которые можно ока­ зать воздействие с целью интенсификации их развития.

В 90-е годы XX века сложились благоприятные условия для взаимодейст­ вия уровней допрофессиональной (профильные классы), профессиональной и послевузовской подготовки с целью развития творческой индивидуальности учителя. Схема развития творческого потенциала представлена на рисунке 2.

Переход к рыночным отношениям сопровождался интеграцией образова­ тельных учреждений различного уровня. Наиболее распространенными моде­ лями непрерывного образования стали «школа - вуз», «школа - колледж», «колледж - вуз», «школа - колледж - вуз». Интенсивнее развивалась модель «школа - вуз», в силу того, что основными приоритетами выбора школы со стороны родителей учащихся стало наличие договорных отношений с высшими учебными заведениями и обеспечение преемственности и непрерывности реа­ лизуемых образовательных программ. В свою очередь, вузы, взаимодействуя со школами, решают маркетинговые задачи. Система «школа-вуз» имеет явные преимущества перед традиционными формами образования старшеклассников, обеспечивая психолого-педагогические условия развития личности учащихся в соответствии с их способностями и профессиональными склонностями. Опти­ мизируются процессы социально-психологической адаптации при переходе от одной ступени к другой.

Интеграция общего среднего и высшего образования способствует профес­ сиональному и личностному самоопределению. В то же время взаимодействие школы и вуза имеет ряд проблем, связанных с противоречиями современного состояния образования, которые сводятся к противоборству между тенденция­ ми эволюционирования современного образования и его тяготения к стабиль­ ности и консерватизму. Образование как социальный институт, предназначен­ ный для передачи общественных ценностей и опыта от поколения к поколению, является одним из факторов стабилизации общества, в этом кроется привер­ женность к сохранению традиций. Вследствие чего проявляется разрыв между достижениями психолого-педагогической теории - с одной стороны, и практи­ ки - с другой. Современному образованию свойственна профилизация обуче­ ния. Профильные классы основаны на принципах индивидуализации и диффе­ ренциации обучения, мотивации и направленности старшеклассников. Про­ фильные классы опираются на базисную профилирующую направленность, фа­ культативы, проектно-исследовательскую деятельность, дисциплины, курсы по выбору, информационные технологии, учебно-исследовательскую и научно исследовательскую работу школьников и предназначены для углубленной под­ готовки по определенным предметам. Осуществление профилизации должно способствовать овладению навыков самостоятельной и научной работы, разви­ вать творческий потенциал учащихся.

Социальны й заказ - развитие творческой индивидуальности учителя (творческий потенциал) Нормативные и директивные Современные документы в области образо­ требования вания, Болонское соглаше­ к учителю ние, Государственная про­ грамма развития образования Республики Казахстан П едагогические условия развития творческого потенциала Современная Педагогическая Научно- Взаимодействие с теория содержа­ исследовательская практика вузовской наукой ния образования работа У ровни непреры вного образования допрофессиональный профессиональный последипломный Школа Колледж, ВУЗ ИПК допрофильная и Курсы профильная подготовка ( Региональный \ Семинары Р езультат развития творческого потенциала Достижение вершин Профессиональная Профессиональное профессиональной социализация самоопределение деятельности (акме), самореализация Рисунок 2 - Схема развития творческого потенциала Творческая деятельность определяется творческой способностью личности, её творческой активностью, навыками творчества. Развитие творческого потен­ циала возможно при создании гибкой методологии учебного процесса, бази­ рующегося на психологии образования и творчества. Высокое качество подго­ товки обеспечивается рядом факторов:

- ориентация учащегося на целевую подготовку обучения в вузе;

- проведение тестового контроля знаний учащихся с целью выявления их потенциальных возможностей по освоению соответствующих образовательных программ;

- подбором педагогических кадров и привлечением профессорско преподавательского состава университета к учебному процессу;

- развитием информационно-методической базы по каждой из реализуе­ мых образовательных программ;

- достаточной материальной базой, использованием информационных тех­ нологий;

- тесным взаимодействием с вузовской наукой;

- систематическим контролем за процессом адаптации и усвоением учеб­ ных программ.

Взаимодействие с высшей школой, приобщение учащихся к науке, науче­ ние их методам научного исследования позволяет решить проблему создания среды, способствующей развитию интеллекта и творческости.

При построении содержания образования довузовского образования буду­ щих учителей исходным является то, что главная функция данного этапа за­ ключена в гуманитарно-педагогической подготовке личности. В связи с этим содержание допрофессионального образования в комплексе социогуманитар ных, общекультурных, психолого-педагогических дисциплин должно быть ори­ ентировано на усиление культурно-творческой направленности, на личностное развитие будущего учителя. В частности, программа педагогических дисцип­ лин в довузовском (допрофессиональном) образовании при развитии компо­ нентов творческого потенциала должна отвечать следующим положениям, представленным в таблице 1.

Таблица 1 - Программа педагогических дисциплин в довузовском педагогиче­ ском образовании при развитии компонентов творческого потенциала Тенденции развития Требования к курсу творческого потенциала Компоненты психолого-педагогических личности будущего пе­ дисциплин дагога расширение вариатив­ содержание курса должно ных знаний о педагоги­ отличаться насыщенно­ ческой сфере деятельно­ стью и новизной, без чего Гностический сти.

невозможно формирова­ ние устойчивых профес­ сиональных интересов учебный материал должен переориентация содер­ иметь «личностный жания общечеловече­ смысл» для учащихся, ских ценностей на высо­ А ксиологический возбуждать положитель­ кие личностно-развива­ ные эмоции и познава­ ющие ценности, созда­ тельный интерес к педаго­ ние духовной красоты ПОТЕНЦИАЛ гическим проблемам в целях формирования технологичность приоб­ элементарных педагогиче­ щения учителя к науч­ ских умений и развития ной исследовательской педагогических способно­ деятельности в процессе стей учащихся в ряде тем креативной педагогиче­ К онструктивны й необходимо предусмот­ ской деятельности реть конкретные практи­ ческие задания, выпол­ няемые в ходе шефской работы ТВОРЧЕСКИЙ программы курса должны расширение условий для носить вариативный ха­ формирования стремле­ рактер, чтобы знакомство ния к самореализации в с различными педагогиче­ педагогической деятель­ Реф лексивны й скими специальностями ности, ориентированных помогало удовлетворять на воспитание у учащих­ потребности каждого ся духовной красоты и школьника стремление к творчеству важно, чтобы учащиеся увеличение свободы видели практическую зна­ профессионального вы­ чимость этих знаний для бора и самоопределения Д иалогический своего жизненного и про­ фессионально-педагогиче­ ского самоопределения К основным принципам взаимодействия «школа - вуз» относится индиви­ дуализация и дифференциация. Целенаправленная деятельность педагогическо­ го коллектива включает: профориентационную работу, психолого-педаго гическое сопровождение адаптации учащегося, современную теория содержа­ ния образования, взаимодействие с профессорско-преподавательским составом вуза.

Система профессионального педагогического образования на индивидуаль­ но-творческом подходе к подготовке педагогов позволяет выявить у будущих специалистов творческую индивидуальность, обеспечивает развитие педагоги­ ческих взглядов и убеждений, оригинальной технологии на основе получения общего и профессионального образования. В системе профессионального педа­ гогического образования сложилась и оправдала себя практика подготовки бу­ дущих учителей при целенаправленной организации, способствующей разви­ тию творческого потенциала при условии: соответствующего цели отбора со­ держания образования (использование всех 4-х элементов: знания, способ дея­ тельности, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отноше­ ния), педагогической практики, самостоятельной научно-исследовательской рабо­ ты, тесное взаимодействие с вузовской наукой, что представлено на рисунке 3.

ТВОРЧЕСКИИ ПОТЕНЦИАЛ Аксиологи­ Конструк­ Гностический Рефлексив­ Диалогиче­ ческий тивный ный ский продуктивная ориентиры накопление зна­ осознание самодетер организация поведения ус­ ний, владение собственной минация видов дея­ информационно­ тойчивые деятельности личности, го мировоззре­ ценности тельности идея о самом ния себе Научно Современное Педагогиче­ Взаимодействие исследовательская содержание ская практика с вузовской наукой работа образования Рисунок 3 - Развитие творческого потенциала в системе профессионального педагогического образования Не умаляя значения ни одного из элементов, следует заметить доминирую­ щее значение, применительно к нашему исследованию, элемента «опыт творче­ ской деятельности». Именно творческие задания в контексте современного со­ держания образования составляют неотъемлемую часть освоения учебных кур­ сов («Педагогика школы», «Возрастная и педагогическая психология», «Совре­ менные образовательные технологии» и другие.

Понимая многомерность и временную неограниченность развития творче­ ского потенциала, невозможность фиксации его в статическом состоянии, ус­ ловно было определено проведение срезов накануне изучения курса «Развитие творческого потенциала» и по его завершении.

Программа «Творческий потенциал педагога» отражает новейшие достиже­ ния психологии и педагогики, базируется на исследованиях зарубежных и оте­ чественных научных школ и представляет целостную систему психолого педагогических знаний, необходимых педагогу в профессиональной деятельно­ сти. Программа ориентирована на развитие творческого потенциала педагогов как в процессе профессиональной социализации, так и в профессиональной деятельности на этапе самореализации и совершенствования педагогического мастерства.

Спецкурс направлен на повышение психолого-педагогической культуры педагога, способствующей развитию творческого потенциала как ученика, так и учителя.

Наиболее эффективными формами интеграции последипломного образова­ ния является совместное функционирование вузов и НИИ (НПЦ, бюро, депар­ тамент и т.д.), а также создание многофункциональных научных образователь­ ных компонентов как действенных форм мобилизации образовательных и на­ учных ресурсов, развитие непрерывного образования. В отечественной практи­ ке накопился опыт расширения связей с организациями образования, системо­ образующим звеном которых является региональный университет. Наиболее эффективны три направления: создание НИИ образования при университете, ИПК при университете;

руководство научными проектами школьников и науч но-исследовательской работой учителей общеобразовательных школ.

НИИ образования при университете имеет несколько функций: научно­ информационную, научно-исследовательскую, консалтинговую, экспертную, образовательную, апробационную. Безусловно, большое значение придается научно-исследовательской функции, главная задача которой - решение теоре­ тических и практических проблем современных образовательных систем в но­ вых социально-экономических условиях, что представлено на рисунке 4.

Психолого-педагогические проблемы современных образовательных систем в новых социально-экономических условиях - ----- - -, « Социально Оценка Образовательные экономическое, эффективности Система системы:

культурное современных многоуровневого строение, развитие Казахстана образовательных управление, образования и проблемы систем технологии обргзования Рисунок 4 - Направления работы НИИ образования Часть запланированных исследований завершена защитой магистерских и кандидатских диссертаций.

Следующее направление - организация совместной работы ученых вуза и педагогического коллектива школы, осуществляющаяся в несколько этапов:

1. Определение цели развития творческого потенциала в условиях взаимо­ действия «лицей - вуз»;

специальная теоретическая и научно-методическая подготовка.

2. Педагогическое определение частей развития творческого потенциала педагогов (учащихся, участие в разработках и реализации проектов).

3. Методические средства реализации проекта.

4. Формирование учебного заведения: взаимодействие с вузами, управление развитием деятельности учащихся и их профессиональным самоопределением.

5. Психолого-педагогическое сопровождение эффективности проекта.

6. Валеологическая проверка допустимости использованных сргдств, их влияния на здоровье учащихся.

Определяются условия развития творческого потенциала:

1. Психолого-педагогические субъективные условия, способствующие формированию личностных психологических механизмов развития творческого потенциала.

2. Организационно-педагогические условия (объективные условия, связан­ ные с уровнем организации и стимулирования учебно-воспитательного процес­ са, материально-технической оснащенностью, особенностями управления).

3. Целенаправленное развитие компонентов творческого потенциала педа­ гога.

Региональный университет, координируя, в идеальном варианте, научно исследовательскую работу творчески работающих педагогов определяет как стратегию, так и тактику научного поиска. Сотрудничество с органами управ­ ления образования определяет общие тенденции и насущные проблемы, оказы­ вает конкретную помощь в повышении квалификации и работает напрямую со школами по общей теме научного исследования.

Динамика развития творческого потенциала выявлялась на уровнях допро­ фессиональной, профессиональной и последипломной педагогической подго­ товки. Для каждого уровня был подобран комплекс методик, адекватно отвечающих задачам исследования. Общим для всех уровней было использование диагностики развития компонентов творческого потенциала (гностического, конструктивного, аксиологического, рефлексивного, диалогического). Методика диагностики представляет собой каскадную самооценку, экспертную оценку, сопоставление полученных данных, позволяющих судить о наиболее соответствующем состоянии оцениваемых компонентов. Учитывая, что ни одна методика не может быть использована как единственно правильная и верная, были использованы методы диагностики, косвенно подтверждающие выявленную тенденцию развития творческого потенциала от начала эксперимента до окончания (курса, сроков и т.д. ).

Для учащихся в качестве сопутствующих использовались: диагностика ин­ теллектуальной сферы, педагогического мышления. Задания были адаптирова­ ны к условиям допрофессиональной подготовки. Метод наблюдения использо­ вался в оценке творческого поведения учащихся, обработка полученных дан­ ных подтвердила тенденцию развития исследуемых явлений.

При подсчете на дифференциальном уровне сила желания и умения зани­ маться определенными видами работ, составляющими специфик)' научно исследовательской деятельности могут изначально не совпадать.

Математически можно определить уровень развития каждого компонента и творческого потенциала в целом:

От 10 до 40 баллов - низкий уровень;

От 41 до 70 баллов - средний уровень;

От 71 до 100 - высокий уровень.

В опытно-экспериментальной работе за период исследования было задейст­ вовано 1611 учащихся-респондентов. Данные, представленные на рисунках 5 и отражают результаты диагностики развития творческого потенциала учащихся в динамике с 2002 по 2005 годы.

* 100% У О « § 80% « 60% 40% 20% 0% 13 низкий средний высокий уровни Рисунок 5 - Самооценка общего уровня развития творческого потенциала учащихся, % Таким образом, в 2002 - 2003 учебном году по данным экспертной оценки высокий уровень развития творческого потенциала выявлен у 16,7% учащихся в экспериментальных классах и у 21,7% в контрольных от общего количества школьников;

средний уровень показали 58,3% учащихся экспериментальных классах и 56,6% школьников контрольных классов;

25,0% школьников экспе­ риментальных классов и 21,7% контрольных классов показали низкий уровень развития творческого потенциала. В 2003 - 2004 учебном году высокий уровень развития творческого потенциала показали 29,2% учащихся эксперимен­ тальных классов и 26,1% контрольных;

на среднем уровне оказались в экспе­ риментальных классах 50% школьников и 56,5% - в контрольных, низкий уро­ вень показали 20,8% учащихся экспериментальных классов и 17,4% в кон­ трольны?: классах, в 2004 - 2005 учебном году на конец исследования в экспе­ риментальных классе уже 45,8 % учащихся показали высокий уровень развития творческого потенциала против 39,1 % учащихся контрольных;

на среднем уровне оказались 45,8% школьников экспериментальных класса и 52,2% кон­ трольных;

низкий уровень был выявлен у 8,4% учащихся экспериментальных классов и у 13,0% контрольных.

низкий Передний высокий уровни Рисунок 6 —Экспертная оценка уровня развития творческого потенциала учащихся в динамике, % Таким образом, представленные результаты говорят о значительном повы­ шении развития творческого потенциала учащихся экспериментального класса в процессе обучения. Сравнительные данные самооценки и экспертной оценки позволяют говорить об адекватности уровня развития творческого потенциала самими школьниками по окончании обучения.

На уровне профессиональной подготовки использовалась диагностика раз­ вития творческого потенциала с опорой на содержание изучаемых психолого педагогических дисциплин, педагогическую практику, научно-исследовате­ льскую работу.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.