авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Язы ковой подготовке менеджеров туризма в вузе 

На правах рукописи 

ЕВСЕЕВ АНДРЕЙ БОРИСОВИЧ 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫ Й ПОДХОД  К ПРОФЕССИОНАЛЬНО­ 

ЯЗЫ КОВОЙ ПОДГОТОВКЕ МЕНЕДЖЕРОВ ТУРИЗМА В ВУЗЕ 

13.00.08 – теория и методика профессионального образования 

АВТОРЕФЕРАТ 

диссертации на соискание ученой степени 

кандидата педагогических наук 

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии  Московского государственного университета культуры и искусств  Научны й рук оводитель ­  Христидис Татьяна Витальевна  доктор педагогических наук, профессор  Официальны е оппоненты :  Лагусева Надежда Ник олаевна  доктор педагогических наук, профессор  Власенк о Наталья Михайловна  кандидат педагогических наук, доцент  Ведущая организация  ­  Институт туризма и гостеприимства  (филиал) (г.Москва) Федерального  государственного образовательного  учреждения высшего профессионального  образования «Российский государственный  университет туризма и сервиса»  Защита  состоится  «  »  2011  года  в  часов  на  заседании  диссертационного  совета  Д  210.010.03  по  защите  диссертаций  на  соискание  ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном  университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область,  г. Химки­6, ул. Библиотечная, 7, корп. 2, зал защиты диссертаций.  С  диссертацией  можно  ознакомиться  в  Научной  библиотеке  Московского  государственного университета культуры и искусств,  а с авторефератом – на сайте университета www.msuc.org,  и сайте Министерства образования РФ.  Автореферат разослан ""  2011 г.  Ученый секретарь  диссертационного совета,  кандидат педагогических наук,  доцент  Г.И. Булдина 2  I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ  Актуальность  исследования.  Радикальные  изменения  современного  общества,  связанные  с  интеграцией  России  в  мировое  информационное  сообщество,  формированием  единого  европейского  образовательного  пространства,  поликультурной  среды,  потребностью  в  межкультурной  коммуникации,  ставят  необходимым  условием  поиск  новых  подходов  и  направлений,  обеспечивающих  эффективную  подготовку  профессиональных  кадров со знанием иностранного языка. Социальный заказ на специалиста сферы  туризма  требует  органичного  соединения  потребности  общества  и  личности  в  получении иноязычного образования, наполнения предмета "иностранный язык"  конкретным  профессиональным  и  социальным  содержанием  посредством  моделирования  будущей  профессионально­языковой  деятельности  менеджеров  туризма,  развития  их  самостоятельности,  творческого  применения  преподавателем эффективных методов обучения.  Анализ  рынка  труда  показывает,  что  качество  образования,  гарантируемое  существующей  образовательной  системой,  перестало  удовлетворять  ожиданиям  общества,  производства,  государства  и  каждого  его  гражданина.  Стремление  повысить  конкурентоспособность  выпускников  на  рынке  труда,  уровень  их  подготовки  и  ориентации  на  международные  стандарты  требует  смещения  образовательных  приоритетов  от  достижения  определенного  уровня  знаний,  умений  и  навыков  к  способности  выпускников  вузов  использовать  умения  в  определенной ситуации, формируя их готовность к взаимодействию в групповой  деятельности.  Эти  способности  мы  определяем  как  совокупность  компетенций,  которыми  должен  владеть  человек  для  успешной  адаптации  в  быстро  меняющемся  мире.  Согласно  "Концепции  модернизации  российского  образования",  профессиональная  школа  должна  формировать  новую  систему  универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и  личной ответственности обучаемых, иными словами, ключевые компетенции.  Главная  цель  высшего  профессионального  образования  в  России  сегодня  может  быть  сформулирована  так:  подготовка  конкурентоспособного  профессионала,  отвечающего  самым  высоким  требованиям  отраслевых  рынков  труда.  При  этом  степень  обученности,  социализации,  готовности  выпускника,  в  частности,  специалиста  сферы  туризма,  к  реализации  профессиональной  деятельности,  зависит  от  качества  образования,  полученного  им,  и  степени  сформированности  профессиональных  компетенций,  в  том  числе,  и  профессионально­языковых.  С  переходом  к  новой  образовательной  модели  на  первый  план  выходит  проблема  определения  качества  профессионального  образования.  Качество образования – это один из важнейших элементов формирования и  становления личности. К молодым специалистам на современном этапе развития  общество предъявляет  все новые требования, вызванные жёсткой конкуренцией  на  рынке  труда.  Формируется  конкурентная  среда,  в  которой  способен  развиваться и работать с наилучшей отдачей только специалист высокого уровня  квалификации.  В  данных  условиях  возрастает  ответственность  учреждений 3  профессионального образования за качество подготовки выпускников, причём не  только  перед  государством,  но  и  перед  молодыми  специалистами,  которым  предстоит пройти через жёсткий отбор на рынке труда.  Степень научной разработанности проблемы.  Существенную  роль  в  исследовании  проблемы  педагогических  условий  профессиональной  подготовки  специалистов  сыграли  труды  отечественных  и  зарубежных философов Г.Гегеля, И.Канта, А.Ф.Лосева, Н.Я Данилевского и др.  Формированию  педагогических  основ  настоящего  исследования  способствовали  труды  известных  педагогов­классиков  Я.А.Коменского,  Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко и др.  Проблема  качества  профессиональной  подготовки  неразрывно  связана  с  вопросами  проектирования  образовательных  систем,  построения  и  развития  систем  непрерывного  профессионального  образования,  рассмотренными  в  трудах  В.П.  Беспалько,  А.И.  Субетто,  В.А.  Сластенина,  С.И.  Архангельского,  Н.Е. Астафьевой, К.Я. Вазиной, З.Д. Жуковской, В.А. Кальней, В.В. Краевского,  И.Г.  Михалевской,  Н.В.  Кузьминой,  Ю.Н.  Петрова,  М.Н.  Скаткина,  В.Н.  Столетова, Н.Ф. Талызиной, В.М. Филиппова, В.А. Якунина и др.  Концептуальные  основы  теории  качества  подготовки  специалиста  рассмотрены  в  исследованиях  И.Я.  Лернера,  В.И.  Байденко,  Ю.П.  Адлера,  А.Л.  Денисовой,  A.П.  Егоршина,  Э.М.  Короткова,  Д.Ш.  Матроса,  В.М.  Полонского,  С.Е. Шишова и др.  Фундаментальное  значение  для  понимания  категории  управления  качеством  образования,  его  повышения  в  свете  последних  достижений  педагогической  науки  имеют  труды  А.П.  Беляевой,  Байденко,  И.А.Зимней,  В.В.  Краевского, М.М. Поташника, Ю.Г. Татура  и др.  Большое  значение  в  решении  задач  нашей  диссертации  имеют  концепции  управления  качеством  образования,  которые  раскрыты  в  исследованиях  B.C.  Аванесова, В.П. Борисенкова, A.M. Новикова, М.М. Поташника.  Проблемы  реформирования  системы  образования  и  непрерывного  профессионального  образования  исследовали  В.И.  Байденко,  Б.С.  Гершунский,  Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.Д. Шадриков и др.  Анализу  современных  тенденций  и  особенностей  развития  системы  профессионального  образования  в  России  посвящены  исследования  А.Я.  Айзенберга, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, А.А. Вербицкого, Л.С. Жарковой,  Л.С.  Зориловой,  О.П.  Коршунова,  В.П.  Подвойского,  B.C.  Садовской,  Н.А.  Слядневой,  Ю.Н. Столярова,  Ю.А.  Стрельцова,  В.М.  Чижикова,  Н.Н.  Ярошенко  и др.  Значительный  вклад  в  исследование  роли  языкового  тестирования  в  обучении как метода эффективной диагностики языковой подготовки студентов  внесли Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, С.К.  Фоломкина и др.  Для  экспериментальной  части  нашего  диссертационного  исследования  большое значение имели труды В.Г. Наводнова и И.В. Тер­Авакян, посвященные  современной  проблематике  разработки  теоретических  основ  технологии 4  проектирования  языковых  тестов  и  тестовой  диагностики  качества  обучения  иностранным языкам на базе компетентностного подхода в обучении.  Для  нашей  диссертации  также  представляли  интерес  фундаментальные  работы  в  области  профессиональной  подготовки  специалистов  в  области  культуры  и  искусств  А.А.  Аронова,  Н.К.  Баклановой,  Л.С.  Жарковой,  Л.С.  Зориловой,  А.Г.  Казаковой,  В.Г.  Кузнецова,  В.С.  Садовской,  Ю.А.  Стрельцова,  Н.Ф. Спинжар, С.К. Ткалич, В.И. Флоря, Т.В. Христидис, В.И. Черниченко, В.В.  Чижикова, В.М. Чижикова и др.  Исследования,  в  которых  рассмотрены  вопросы  профессионального  самоопределения  личности  в  сфере  туризма,  принадлежат  И.А.  Зорину,  В.А.  Квартальному,  Ю.А.  Константинову,  Г.Н.  Лавровой,  Ю.М.  Лагусеву,  Н.Н.  Лагусевой, А.И. Сесёлкину, В.Д. Чепику и др.  В определении места и роли иностранного языка в формировании личности  наиболее  важное  место  занимают  работы  И.Л.  Бим,  З.И.  Конновой,  А.А.  Леонтьева,  Р.П.  Мильруд,  Р.К.  Миньяр­Белоручева,  А.А.  Миролюбова,  Е.И.  Пассова, Л.Н. Румянцевой, и др.  Основные  проблемы  языковой  подготовки  специалиста  в  высшем  учебном  заведении раскрыты в научной литературе (Г.И. Богин, А.А. Вербицкий, Н.И. Гез,  М.А.  Давыдова,  Б.К.  Есипович,  М.К.  Кабардов,  Г.А.  Китайгородская,  А.А.  Леонтьев, Р.П. Мильруд, Л.Н. Румянцева, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова и др.).  Компетентностный подход к обучению тесно связан с понятием управления  качеством  образования,  одним  из  важнейших  звеньев  в  управлении  которым  является  мониторинг.  Мониторинг  в  образовании  (от  лат.  monitor  –  напоминающий,  надзирающий)  –  это  постоянное  наблюдение  за  каким­либо  процессом  в  образовании  с  целью  выявления  его  соответствия  желаемому  результату или первоначальным предположениям.  Теоретические  основы  категории  мониторинга,  методологические  основы  педагогического контроля и измерений, а также комплексной системы контроля  качества  подготовки  специалистов,  современные  формы  и  методы  контроля  и  оценивания  знаний  рассмотрены  в  исследованиях  отечественных  и  зарубежных  ученых и практиков: О.А. Абдуллиной,  Дж. Брунер, Т.А. Ильиной, В.А. Кальней,  И.С. Крамаренко, В.А. Мижерикова, Е.И. Перовского, А.В. Петровского, Х. Табы,  В.А.  Хлебникова,  Л.Е.  Чернышовой,  В.Д.  Шадрикова,  С.Е.  Шишова  и  др.  Эти  научные  труды  были  использованы  нами  в  качестве  научной  базы  мониторинга  качества профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма в вузе.  Необходимость  мониторинга  в  системе  обучения  объясняется,  прежде  всего,  потребностью  в  получении  информации  об  эффективности  функционирования  всей  системы  обучения  в  вузе.  Мониторинг  является  неотъемлемой  частью  учебного  процесса,  благодаря  которому  реализуется  обратная  связь  в  образовании,  связь,  позволяющая  оперативно  регулировать  и  корректировать  ход  обучения,  ставить  конкретизированные  задачи  в  процессе  обучения.  Недостаточная  исследованность  в  теории  и  методике  профессионального  образования  технологии  системной  диагностики  качества  образования  при  компетентностном  подходе  к  обучению  менеджеров  туризма  в  вузе является еще одним свидетельством актуальности нашего исследования.

5  Ученые,  рассматривающие  проблему  перехода  к  компетентностно­  ориентированному обучению, задаются вопросом, приведет ли он к повышению  качества  высшего  профессионального  образования?  Анализ  теории  и  практики  формирования  компетентностного  подхода  к  обучению  позволил  выявить  нам  следующие противоречия между:  ­  требованиями,  предъявляемыми  к  уровню  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  при  компетентностном  подходе  к  обучению, и недостаточностью его научного обоснования  ­  объективной  потребностью  в  формировании  системы  диагностики  качества  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе,  направленной  на  последовательное  и  практически  эффективное  формирование  профессионально­языковых  компетенций,  с  одной  стороны,  и  недостаточной  разработанностью  в  теории  и  методике  профессионального  туристского  образования  критериев  их  сформированности  при  компетентностном  подходе  к  обучению, с другой  ­  возрастающей  необходимостью  сферы  туризма  в  специалистах,  компетентно  владеющих  иностранным  языком,  и  уровнем  их  профессионально­языковой  подготовки в вузе.  Данные противоречия позволили нам определить проблему исследования:  какова  модель  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе при компетентностном подходе к обучению?  С  учетом  объективных  потребностей  усовершенствования  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе,  была  определена тема  диссертации:  "Компетентностный подход к профессионально­  языковой подготовке менеджеров туризма в вузе".  Актуальность  выбранной  нами  темы  исследования  определяется  недостаточной  теоретической  разработанностью  проблемы  и  практической  необходимостью  определения  содержания  работы  в  процессе  профессионально­  языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе  к обучению и мониторинга ее качества.  Цель  исследования  состоит  в  научно­методологическом  обосновании  педагогических условий, способствующих реализации модели профессионально­  языковой подготовки менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе  к обучению в разработке и апробации  экспериментальной методики.  Объек т исследования: профессиональная подготовка менеджеров туризма  в вузе.  Предмет  исследования:  процесс  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров туризма в вузе при компетентностном подходе к обучению.  Гипотеза  исследования:  предполагается,  что  профессионально­языковая  подготовка  менеджеров  туризма  в  вузе  при  компетентностном  подходе  к  обучению будет эффективной, если:  ­  раскрыто  содержание  компетентностного  подхода  как  педагогической  проблемы  ­  выявлены    педагогические  условия,  способствующие  реализации  модели  профессионально­языковой подготовки 6  ­  разработана  модель  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма в вузе  ­  целью  мониторинга  качества  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  будет  определение  степени  владения  профессионально­языковыми навыками на разных этапах обучения соотнесение,  интерпретация  и  оценивание  результатов  владения  иностранным  языком  в  приложении  к  конкретным  областям  коммуникативной  деятельности  на  базе  разработанных  показателей  сформированности  профессионально­языковых  компетенций выявление возможного отставания проведение коррекции ошибок  проведение  периодических  срезов  знаний  с  целью  выявления  и  анализа  изменений  методом  рейтинговой  оценки.  Основной  квалиметрической  процедурой  мониторинга  станет  языковое  тестирование,  ориентированное  на  задачи  самоконтроля  и  рефлексии.  При  этом  тесты  учебных  достижений  будут  служить не только оценочным средством, но и играть моделирующую роль  ­  осуществлена  экспериментальная  проверка  эффективности  разработанной  методики  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  при  компетентностном подходе.  В  соответствии  с  целью  и  гипотезой  исследования  были  определены  следующие задачи:  ­  уточнить  понятия  "компетенция"  и  "компетентность"  менеджеров  туризма  в  области профессионально­языковой коммуникации.  ­  определить  педагогические  условия,  обеспечивающие  реализацию  модели  профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма в вузе.  ­  выявить  показатели  сформированности  профессионально­языковых  компетенций в вузе  ­  определить  структуру  и  содержание  модели  профессионально­языковой  подготовки менеджеров туризма в вузе  ­  раскрыть  содержание  и  расширить  сферу  применения  мониторинга  при  компетентностном  подходе  к  обучению  с  учетом  выявленных  показателей  сформированности профессионально­языковых компетенций  ­  разработать  и  апробировать  методику  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров туризма в вузе.  Методологическую  основу  исследования  составили:  философские  идеи  и концепции Г.Ф. Гегеля , Н.А. Бердяева, , И.А. Ильина, И. Канта, Н.О. Лосского,  А.Ф.  Лосева,  П.А.  Флоренского  научные  теории,  концепции,  проблемы  социальной  сущности  и  природы  человека  (Б.Г.  Ананьев,  Л.С.  Выготский,  С.Л.  Рубинштейн)  теории  личностно­деятельностного  подхода  в  обучении  (И.А.  Зимняя,  А.Н.  Леонтьев  и  др.)  теоретичсекие  основы  подготовки  специалистов  (Загвязинский  В.И.,  Сериков  В.В.,  Сластенин  В.А.  и  др.)  проблемы  профессионального  становления  личности  (С.Г.  Вершловский,  Э.Ф.  Зеер,  Е.А.  Климов,  М.В.  Колесникова  и  др.)  основы  психолого­педагогической  теории  управления качеством обучения (М.Ф. Королев, В.С. Леднёв, Д.Ш. Матрос, М.М.  Поташник,  Е.В.  Яковлев)  концепции  и  методика  непрерывного  профессионального  образования  в  сфере  туризма  его  образовательных  стандартов,  программ,  содержания  (Ю.М.  Лагусев,  Н.Н.  Лагусева,  А.И.

7  Сесёлкин)  технологии  проектирования  и  моделирования  содержания  профессионального  туристского  образования  (И.В.  Зорин,  В.А.  Квартальнов)  исследование проблем профессиональной компетентности менеджеров туризма в  вузе  (Л.А.  Жумаева,  Н.М.  Изория)  педагогическая  диагностика  качества  профессионального  образования  (В.А.  Кальней,  С.Е.  Шишов)  проблемы  квалиметрических  исследований  в  области  профессионально­языкового  образования (А.И. Субетто).  Теоретическ ой  основой  исследования  явились  фундаментальные  концепции, теории, исследования:  ­  труды  в  области  философии  и  методологии  образования,  теории  и  методики  проверки  и  оценки  знаний,  требований  к  качеству  усвоения  знаний,  формирования  профессиональной  компетентности  специалистов,  как  процесса  целостного  развития  личности  (К.А.  Абульханова­Славская,  Ю.И.  Бабанский,  С.А.  Беличева,  В.П.  Беспалько,  К.Я.  Вазина,  Б.С.  Гершунский,  В.В.  Краевский,  А.Н. Леонтьев, А.П. Сманцер, Г.П. Щедровицкий)  ­  исследования  в  области  педагогики  и  психологии  воспитания  и  учебной  деятельности (Л.И. Божович, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн)  ­  теоретические  положения  компетентностного  подхода  (В.И.  Байденко,  Г.Э.  Белицкая,  Л.И.  Берестова,  А.А.  Вербицкий,  И.А.  Зимняя,  Н.В.  Кузьмина,  В.Н.  Куницина, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Ю.Г. Татур,  Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.)  ­  концептуальные  труды  в  области  проблем  профессионального  туристского  образования  (М.Я.  Виленский,  Т.И.  Власова,  Е.И.  Ильина,  И.В.  Зорин,  В.А.  Квартальнов, В.В.Краевский, и др.)  ­  исследования  в  области  формирования  профессиональной  иноязычной  компетенции  будущих  специалистов  в  вузах  культуры  и  искусств  (Н.М.  Власенко, Л.А. Жумаева, Н.М. Изория).  Для  решения  поставленных  задач,  проверки  исходных  положений,  а  также  изучения  уровня  разработанности  проблемы  в  теории  и  на  практике  были  использованы следующие методы  исследования:  ­  т еорет ические:  анализ  философской,  профессионально­языковой,  педагогической,  психологической  литературы,  нормативных  документов  и  законодательных  актов  Российской  Федерации  о  высшем  профессиональном  образовании, диссертационных работ по теме исследования  ­  эмпирические:  анкетирование,  тестирование,  мониторинг  педагогический  эксперимент  (констатирующий,  формирующий,  контрольный)  педагогическое  моделирование, проектирование  ­ ст ат ист ические: количественная и качественная обработка материалов.

  Базами  исследования  стали  Российская  международная  академия  туризма  и  кафедра  международного  и  внутреннего  туризма  Института  экономики,  управлении  и  права  Московского  государственного  университета  культуры и искусств.  Экспериментальная  работа  проводилась  на  базе  Института  менеджмента  туризма Российской международной академии туризма и  Института экономики,  управлении  и  права  Московского  университета  культуры  и  искусств.  Всего  в 8  исследовании  принимало  участие  300  студентов,  54  участвовали  в  экспериментальной работе.  Этапы  исследования.  Диссертационное  исследование  осуществлялось  с  2002 по 2010 год и включало три взаимосвязанных этапа.  На первом эт апе исследования (2002­2005 гг.) определялись цели и задачи ,  гипотеза  исследования,  была  сформулирована  проблема  диссертации,  проводился  теоретический  анализ  отечественной  и  зарубежной  литературы,  нормативно­законодательной  документации  по  вопросам  исследования,  диссертационных  работ  по  рассматриваемой  проблеме,  выявлялись  противоречия,  формулировалась  гипотеза  исследования,  определены  базы  исследования,  был  осуществлен  констатирующий  эксперимент,  в  котором  участвовали  студенты  Института  менеджмента  туризма  Российской  международной академии туризма, Московского государственного университета  культуры и искусств.  На  вт ором  эт апе  исследования  (2005­2007  гг.)  был  продолжен  анализ  литературы,  выявлены  особенности  туристского  образования  в  России,  разработана модель профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма  в  вузе  при  компетентностном  подходе  к  обучению  разработана  методика  экспериментальной  работы  проведен  формирующий  эксперимент,  в  котором  принимали  участие  54  студента  факультета  менеджмента  и  экономики  туристского  бизнеса  Российской  международной  академии  туризма  (экспериментальная  группа  состояла  из  27  человек,  контрольная  группа  –  27  человек)  проанализированы  его  результаты,  сформулированы  выводы  по  результатам  экспериментальной  диагностики  разрабатывалось  методическое  обеспечение  дисциплины  "английский  язык",  программа  спецкурса  формулировались  основные  положения  методики  формирования  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  осуществлялось  внедрение  полученных  результатов  в  практическую  деятельность  проводилась  апробация  основных  положений  исследования  на  международных  и  всероссийских  конференциях,  семинарах,  форумах,  заседаниях.  На  т рет ьем,  завершающем,  этапе  (2007­2010  гг.)  проводился  сравнительный  анализ,  обобщение  и  корректировка  основных  результатов  исследования  уточнялись  положения  программы  спецкурса  разрабтывались  методические  рекомендации  осуществлялось  оформление  результатов  исследования в виде диссертационной работы.  Научная новизна исследования заключается в том, что:  уточнены понятия "компетенция" и "компетентность" менеджеров туризма в  вузе  в  области  профессионально­языковой  коммуникации.  Компетентность  ­  совокупность  взаимосвязанных,  динамичных  морально­волевых  характеристик  личности,  выражающих  степень  готовности  менеджера  туризма  к  реализации  своих  языковых  знаний,  умений,  навыков,  опыта  и  потенциала  в  проблемных  ситуациях  при  осуществлении  профессионально­языковой  деятельности.  Категория  компетенции  рассматривается  нами  как  комплекс  знаний,  умений,  навыков,  ценностей,  мотивов,  образцов  языкового  поведения,  присущих 9  коммуникантам в определенной предметной области, в частности, в английском  языке  разработаны  педагогические  условия,  обеспечивающие  реализацию  модели  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  при  компетентностном  подходе  к  обучению,  включающие  педагогический  контроль  и  коррекцию,  повышение  личностной  мотивации,  активное  использование  интерактивных  информационных  технологий,  комплекса  методов  и  технологий  изучения  иностранного  языка,  создание  проблемных  ситуаций,  комплексное  диагностирование  и  оценку  уровней  сформированности  профессионально­  языковых  компетенций  студентов,  создание  учебно­методического  обеспечения  (спецкурс, учебно­методические пособия).  разработана  модель  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма в вузе, включающая в себя:  ­целевой  компонент,  направленный  на  формирование  профессионально­  языковых  компетенций,  специальных  знаний,  умений,  навыков,  ценностей  с  учетом  специфики  будущей  профессиональной  деятельности  менеджеров  туризма, повышение качества их профессионально­языковой подготовки.  ­структурно­содержательный  компонент,  включающий  в  себя  моделирование  учебного  процесса,  содержания  деятельности  на  практических  занятиях  по  иностранному языку.  ­мотивационно­ценностный  компонент,  направленный  на  усиление  личностной  мотивации  менеджеров  туризма  в  вузе  к  изучению  иностранного  языка  потребности  овладения  культурой  общения  наличие  профессионального  интереса к языку готовности к применению знаний и опыта в профессионально­  языковой деятельности.  ­оценочно­результативный  компонент,  включающий  уровни  сформированности  профессионально­языковых компетенций менеджеров туризма (низкий, средний,  высокий)  выявлены  показатели  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  в  вузе  в  области  рецептивных,  продуктивных  умений  и  области  взаимодействия на разных этапах обучения иностранному языку, составляющие  основу мониторинга качества знаний специалистов сферы туризма.  разработана  и  экспериментально  апробирована  методика  формирования  профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма в вузе, включающая  в  себя:  игровые  технологии  (деловая  игра,  ролевая  игра,  тренинг,  система  иноязычных  упражнений)  метод  проектов,  метод  дискуссии,  метод  кейс­стади,  метод  языкового  "портфеля",  технология  модульного  обучения,  интерактивное  обучение в парах, малых группах, интенсификацию обучения, информационные  технологии  (использование  компьютера  в  обучении),  метод  проблемной  ситуации, метод организации деятельности.  Теоретическая  значимость  исследования  состоит  в  том,  что  в  нем  раскрыты  сущность,  характер,  содержание  компетентностного  подхода  к  обучению менеджеров туризма в вузе изучены этапы его становления уточнены  ключевые  педагогические  категории  "компетенция"  и  "компетентность"  в  аспекте будущей профессиональной деятельности специалистов сферы туризма 10  научно  обоснована  корректирующая  роль  диагностики  профессионально­  языкового  обучения  менеджеров  туризма  в  вузе  в  динамике  определены  показатели  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  менеджеров  туризма  на  разных  этапах  изучения  иностранного  языка  разработана,  экспериментально  проверена,  внедрена  модель  профессионально­  языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе,  включающая  целевой,  оценочно­результативный,  мотивационно­ценностный,  структурно­  содержательный  компоненты,  раскрыты  условия,  методы,  принципы,  подходы,  способы  и  приемы  эффективного  формирования  профессионально­языковых  компетенций  менеджеров  туризма  в  вузе  разработана  и  внедрена  авторская  методика  формирования  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе,  способствующая  значительному  углублению  и  расширению  коммуникативного  пространства  и  содержания  профессионально­языковой  подготовки менеджеров туризма в вузе  Практическая  значимость  исследования  заключается  в  следующем:  теоретические  и  практические  материалы  диссертационного  исследования  внедрены  и  используются  в  высшем  учебном  заведении  разработан  и  внедрен  спецкурс  "Английский  для  международного  туризма"  разработаны  учебно­  методические  пособия  "Достопримечательности  Владимира",  "Достопримечательности Москвы", "Гостиницы и курорты Турции", содержащие  задания, направленные на развитие профессионально­языковых компетенций по  английскому языку в рамках предложенной модели и методики многоуровневая  рабочая  программа  дисциплины,  обеспечивающая  возможность  реализации  обучения  английскому  языку  в  зависимости  от  исходного  уровня  иноязычной  коммуникативной  компетенции  студентов  результаты  экспериментальной  работы  могут  быть  использованы  для  совершенствования  процесса  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  при  компетентностном подходе к обучению.  Апробация  и  внедрение  результатов  исследования.  Основные  положения  и  результаты  исследования  обсуждались  на  заседаниях  кафедры  лингвистики  и  межкультурной  коммуникации  Российской  международной  академии  туризма  (РМАТ),  кафедры  педагогики  и  психологии  Московского  государственного  университета  культуры  и  искусств  (МГУКИ)  и  получили  одобрение  присутствующих  преподавателей  и  сотрудников  на  следующих  научных  конференциях:  на  международной  научно­практической  конференции  "Человек  и  язык  в  поликультурном  мире"  (Владимир,  2006)  на  научно­  практической  конференции  "Культурно­духовные  традиции  –  основа  русской  державности"  (Суздаль,  2007)  на  межвузовской  научно­практической  конференции  "Оптимизация  научного  потенциала  провинциального  педагогического  университета:  актуальные  проблемы  высшего  педагогического  образования:  теория  и  практика"  (Шуя,  2007)  на  II  всероссийской  научно­  практической  конференции  "Иностранные  языки  и  межкультурная  коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и  прикладные аспекты" (Томск, 2007) на VI международной научно­практической  конференции  "Управление  непрерывным  образованием:  структура,  содержание, 11  качество"  (Екатеринбург,  2008)  на  международной  научно­практической  конференции  "Мир­язык­человек"  (Владимир,  2008)  на  I  международной  интернет­конференции  "Проблемы  и  перспективы  менеджмент­образования  в  России  и  за  рубежом"  (Екатеринбург,  2008)  на  I  Всероссийской  научно­  практической  конференции  для  студентов  и  аспирантов  "Молодежь  и  управление"  (Екатеринбург,  2008)  на  III  Всероссийской  (заочная)  научно­  практической  конференции  "Иностранные  языки  и  межкультурная  коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и  прикладные  аспекты"  (Томск,  2008)  на  II  международной  (заочной)  научно­  практической  конференции  "Человек  и  общество:  проблемы  взаимодействия"  (Саратов,  2009)  на  IX  Всероссийской  научно­практической  конференции  "Образование  в  XXI  веке"  (Тверь,  2009)  на  международной  научной  конференции  "Межкультурная  коммуникация  в  глобальном  мире"  (Владимир,  2009)  на  II  Всероссийской  научно­практической  конференции  студентов,  магистрантов  и  аспирантов  "Актуальные  проблемы  молодежи  на  рынке  труда"  (Екатеринбург,  2009)  на  I  международной  научно­практической  конференции  молодых  ученых  "Коммуникативное  образование:  история  и  современность"  (Новокузнецк,  2010)  на  I  Всероссийской  научно­практической  конференции  "Современное  образование  в  условиях  реформирования:  инновации  и  перспективы"  (Красноярск,  2010)  на  Всероссийской  научно­практической  преподавательско­студенческой  конференции  с  международным  участием  "Актуальные  вопросы  теории  и  методики  высшего  и  среднего  профессионального образования" (Оренбург, 2010).  Положения, вы носимы е на защиту:  1.  Компетентность  –  это  совокупность  взаимосвязанных,  динамичных  морально­волевых  характеристик  личности,  выражающих  степень  готовности  менеджера  туризма  к  реализации  своих  языковых  знаний,  умений,  навыков,  опыта  и  потенциала  в  проблемных  ситуациях  при  осуществлении  профессионально­языковой  деятельности.  Категория  компетенции  рассматривается  нами  как  комплекс  знаний,  умений,  навыков,  ценностей,  мотивов,  образцов  языкового  поведения,  присущих  коммуникантам  в  определенной предметной области, в частности, в английском языке.  2.  Педагогические  условия,  обеспечивающие  реализацию  модели  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе,  включают  в себя педагогический контроль и коррекцию, комплексное диагностирование и  оценку  уровней  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  студентов,  повышение  личностной  мотивации,  активное  использование  интерактивных информационных технологий, комплекса методов и технологий  изучения  иностранного  языка,  создание  учебно­методического  обеспечения  профессионально­языковой  подготовки  студентов  при  компетентностном  подходе  к  обучению,  включающего  спецкурс  "Английский  для  международного  туризма",  а  также  учебно­методические  пособия  "Достопримечательности  Владимира",  "Достопримечательности  Москвы",  "Гостиницы и курорты Турции".

12  3.  Модель профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма в вузе  при  компетентностном  подходе  к  обучению,  представленная  целевым,  структурно­содержательным,  мотивационно­ценностным  и  оценочно­  результативным  компонентами,  обеспечивает  непрерывную  и  поэтапную  профессионально­языковую  подготовку  через  углубление  уже  имеющихся  знаний  и  приобретение  новых,  необходимых  для  будущей  профессиональной  деятельности,  накопление  языкового  опыта,  развитие  коммуникативной  мобильности, потребности в рефлексии и самообразовании.  4.  Мониторинг  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  позволяет отслеживать уровень сформированности профессионально­языковых  компетенций  своевременно  корректировать  выявленные  пробелы  способствует  повышению  эффективности  языкового  контроля  и  коррекции  позволяет  рассматривать  результаты  обучения  в  динамике  дает  возможность  соотносить,  интерпретировать,  сравнивать  между  собой  рейтинговые  показатели  различных  групп  студентов  на  базе  разработанных  показателей  сформированности профессионально­языковых компетенций.  5.  Методика  формирования  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  включает:  игровые  технологии  (деловая  игра,  ролевая  игра,  тренинг,  система  иноязычных  упражнений)  метод  проектов,  метод  дискуссии,  метод  кейс­стади,  метод  языкового  "портфеля",  технологию  модульного  обучения,  интерактивное  обучение  в  парах,  малых  группах,  интенсификацию  обучения,  информационные  технологии  (использование  компьютера  в  обучении),  метод  проблемной  ситуации,  метод  организации  деятельности.  Достоверность  полученных  результатов  обеспечиваются  использованием  разнообразных  методов,  форм  и  приемов  исследования,  соответствующих  его  целям,  предмету  и  задачам  научно­теоретической  базой  исследования  методологической  обоснованностью  исходных  позиций  результатами  лонгитюдной опытно­экспериментальной работы экспериментальной проверкой  и  методами  математической  обработки  результатов  исследования,  подтверждающих их достоверность.  Струк тура  диссертации  состоит  из  введения,  двух  глав,  заключения,  библиографического  списка,  включающего  256  источников  (из  них  15  на  иностранном языке), и приложений.  II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ  Во  введении  обоснованы  актуальность  темы  исследования,  определены  цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования,  раскрывается  научная  новизна,  теоретическая  и  практическая  значимость,  указываются этапы экспериментальной работы, достоверность и обоснованность  результатов эксперимента, сфера апробации результатов и внедрения в практику,  сформулированы положения, выносимые на защиту.  Первая  глава  " Теоретические  основы   моделирования  профессионально­язы к овой подготовки менеджеров туризма в вузе"  состоит  из  трех  параграфов.  В  первом  из  них,  ­  " Компетентностны й  подход  к  обучению: педагогическая проблема", ­ проанализирована научная литература 13  по  проблеме  компетентностного  подхода.  Выявляются  основные  тенденции,  характеризующие этот процесс.  На современном этапе развития общества в России образование становится  все  более  мощной  движущей  силой  экономического  роста  и  повышения  конкурентоспособности  страны.  В  связи  с  этим  основной  целью  профессионального  образования  становится  подготовка  квалифицированного  работника,  конкурентоспособного  на  рынке  труда,  компетентного  в  своей  области  и  ориентирующегося  в  смежных  областях  деятельности,  готового  к  постоянному  профессиональному  росту,  социальной  и  профессиональной  мобильности.  Сегодня  возникла  необходимость  в  качественно  иной  подготовке  специалистов сферы туризма, которая позволила бы сочетать фундаментальность  профессиональных  знаний  с  практико­ориентированным,  исследовательским  подходом  к  разрешению  конкретных  задач.  Таким  образом,  альтернативой  предметно­знаниевой модели должна стать компетентностная модель подготовки  специалистов.  Одним  из  важнейших  условий  формирования  специалиста  туристского  профиля  является  компетентностный  подход  к  обучению.  Компетентностная  модель  образования  –  это  одна  из  новых  форм  построения  системы  высшего  образования  в  стране.  В  Лиссабонской  конвенции  от  1997  года  "О  признании  квалификаций,  относящихся  к  высшему  образованию  в  европейском  регионе"  и  позже в Болонской конвенции от 1998 года, к которой Россия присоединилась в  2003  году,  была  сформулирована  концепция  международного  признания  результатов  образования  и  рекомендации  к  формированию  иерархии,  то  есть,  определенного набора компетенций (ключевых, базовых, специальных).  Эти  компетенции  предполагают  развитие  у  специалистов  с  высшим  профессиональным  образованием  способности  ориентироваться  в  разнообразии  порой  непредсказуемых  рабочих  ситуаций,  решать  встающие  перед  ними  проблемы профессионального и жизненного плана, а также иметь представление  о  последствиях  своей  деятельности.  Компетентностный  подход  выдвигает  на  первое  место  не  информированность  человека,  а  его  умение  решать  профессиональные проблемы.

  Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В.И. Байденко,  Г.Э.  Белицкая,  Л.И.  Берестова,  Н.А.  Гришанова,  И.А.  Зимняя,  Н.В.  Кузьмина,  В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Р. Уайт,  Н.  Хомский,  А.В.  Хуторской,  и  др.)  позволяет  выделить  три  этапа  становления  компетентностного подхода в образовании.  Первый этап (1960­1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат  категории  "компетенция"  и  созданием  предпосылок  разграничения  понятий  компетенция/компетентность.  В  этот  период  начинается  исследование  разных  видов  языковой  компетенции,  вводится  понятие  "коммуникативная  компетентность" (Д. Хаймс, Л.Ф. Бахман).  Второй  этап  (1970­1990  гг.)  характеризуется  использованием  категории  "компетенция/компетентность"  в  теории  и  практике  обучения  языку,  а  также  достижения  профессионализма  в  управлении,  руководстве,  менеджменте,  в  обучении  общению  разрабатывается  содержание  понятия  "социальные 14  компетенции/компетентности".  В  работе  Джона  Равена  "Компетентность  в  современном  обществе",  появившейся  в  Лондоне  в  1984  г.,  дается  развернутое  толкование  компетентности.  По  мнению  Равена,  готовность  к  выполнению  действия  предполагает  "желание  и  согласие  что­либо  сделать,  т.е.  включает  и  аспекты  мотивированности  личности  (сформированного  внутреннего  побуждения)  к  выполнению  работы".  Именно  поэтому  Дж.  Равен  назвал  компетенции "мотивированными способностями".  Третий  этап  исследования  компетентности  как  педагогической  категории  начался в 90­е годы XX века и характеризуется появлением работ А.К. Марковой  (1993, 1996), в которых в общем контексте психологии труда профессиональная  компетентность  становится  предметом  специального  всестороннего  рассмотрения. В работе "Психология профессионализма" А.К. Маркова выделяет  специальную,  социальную,  личностную  и  индивидуальные  виды  профессиональной компетенции.  Огромный  вклад  в  осмысление  понятий  "компетенция",  "компетентность"  и "компетентностный подход" внес авторский коллектив под руководством И.А.  Зимней (О.Ф.Алексеева, Б.И.Боденко, А.М.Князев, Т.А.Кривченко, М.Д.Лаптева,  И.А.Мазаева,  Н.А.Морозова).  И.А.Зимняя  выделяет  в  компетентности  5  компонентов:  ­ готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект)  ­ владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект)  ­  опыт  проявления  компетентности  в  разнообразных  стандартных  и  нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект)  ­  отношение  к  содержанию  компетентности  и  объекту  ее  приложения  (ценностно­смысловой аспект, выступающий и как мотивационный)  ­  эмоционально­волевая  регуляция  процесса  и  результата  проявления  компетентности.  Анализ  литературы  по  становлению  компетентностного  подхода  в  СССР  (Н.В.  Кузьмина,  А.К.  Маркова,  Л.А.  Петровская,  Н.Г.  Печенюк,  Н.Ф.  Талызина,  Л.Б.  Хихловский),  показывает,  что  советские  ученые  начинают  изучать  компетенции, выделяя до 37 видов, и утверждают, что их формирование является  конечным  результатом  процесса  образования.  Для  разных  видов  деятельности  исследователи  выделяют  разные  группы  компетенции.  Например,  для  языковой  компетентности  (1990)  Совет  Европы  называет  стратегическую,  социальную,  социолингвистическую, языковую и учебную компетенции.  Проработка  исследований,  посвященных  разработке  научных  категорий  "компетенция"  и  "компетентность",  позволила  нам  предложить  уточненное  определение  этих  понятий  по  отношению  к  области  профессионально­языковой  коммуникации менеджеров туризма в вузе. Компетентность, по нашему мнению,  представляет  собой  совокупность  взаимосвязанных,  динамичных  морально­  волевых  характеристик личности, выражающих степень готовности менеджеров  туризма в вузе к реализации своих языковых знаний, умений, навыков, опыта  и  потенциала  в  проблемных  ситуациях  при  осуществлении  профессионально­  языковой  деятельности.  Категория  компетенции  рассматривается  нами  как 15  комплекс  знаний,  умений,  навыков,  ценностей,  мотивов,  образцов  языкового  поведения, присущий коммуникантам в сфере туризма.  Компетентностный  подход,  как  педагогическая  категория  неразрывно  связан с понятием управления качеством образования, который рассматривается  нами  во  втором  параграфе  первой  главы   " Мониторинг  профессионально­  язы к овой  подготовк и  менеджеров  туризма  в  вузе".  Одним  из  важнейших  звеньев  в  управлении  качеством  образования,  по  мнению  В.А.  Кальней  и  С.Е.  Шишова,  является  мониторинг.  В  рамках  мониторинга  проводится  выявление  и  оценивание  произведенных  педагогических  действий.  При  этом  обеспечивается  обратная  связь,  осведомляющая  о  соответствии  фактических  результатов  деятельности педагогической системы ее конечным целям. Задача состоит в том,  чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения заданным  целям.  Мониторинг  затрагивает  цели,  информацию,  прогнозы,  решение,  организацию  и  исполнение  педагогический  деятельности,  коммуникацию  и  коррекцию.  В  параграфе  указывается,  что  эффективной  управленческой  технологией,  позволяющей  отслеживать  качество  обучения  студентов,  является  педагогический  мониторинг.  Объектом  педагогического  мониторинга  в  вузе  являются  результаты  учебно­воспитательного  процесса  и  средства,  которые  используются  для  их  достижения.  С  учетом  данных  мониторинга  организуется  личностно­ориентированный образовательный процесс.  Как  показал  анализ  научной  литературы,  до  недавнего  времени  основу  модели  профессиональных  качеств  специалиста  составляли  профессионально­  деятельностные  характеристики.  Демократизация  и  гуманизация  образования  выдвигает  требования  гармонизировать  профессиональную  сторону  деятельности  специалиста  и  его  личностные  особенности.  Поэтому  учеными  разрабатывается  квалификационная  характеристика  его  деятельности,  учитывается  круг  задач,  который  должен  решать  выпускник  вуза  система  требований  и  знаний,  умений  и  навыков,  необходимых  для  выполнения  профессиональных  обязанностей  совокупность  нравственных  ценностей,  личностных качеств, обеспечивающих успешное функционирование специалиста  в профессиональной среде.  В  параграфе  указывается,  что  использование  технологии  мониторинга  позволяет  повысить  эффективность  контроля,  рассмотреть  показатели  обучения  в динамике, сравнить между собой рейтинговые показатели у разных студентов,  разных групп, в разные моменты времени. В связи с этим языковое тестирование  в  вузе  представляется  нам  одним  из  ключевых  методов  эффективной  диагностики знаний при компетентностном подходе к обучению.  Исследование  российских  ученых  В.Г.Наводнова  и  И.В.Тер­Авакян,  посвященное  новым  веяниям  в  технологии  проектирования  языковых  тестов  и  тестовой  диагностики  качества  обучения  иностранным  языкам  на  базе  компетентностного  подхода  в  обучении,  показывает,  что  методология  тестирования  при  таком  подходе  к  обучению  характеризует  деятельность  студентов  при  выполнении  ими  тестовых  заданий,  позволяет  анализировать  результаты тестирования с учетом наличия в тесте отдельных групп заданий. Их 16  выполнение  предполагает  активизацию  у  студентов  определенных  компонентов  коммуникативной  компетенции.  Тестирование  позволяет  выявить  факт  активизации  того  или  иного  компонента  и  помогает  определить  критерии  для  последующего  введения  качественных  показателей  тестирования  в  рамках  заданного канала и типа коммуникации.  В  параграфе  сделан  вывод  о  том,  что  формирование  профессиональной  компетентности  –  это  динамичный,  многоступенчатый,  лонгитюдный  процесс,  поэтому  мы  говорим  не  об  одномоментной  оценке  качества,  а  о  постоянном  ее  мониторинге.  Технология  педагогического  мониторинга  предоставляет  собой  совокупность,  специальный  набор  форм,  методов,  способов,  приемов  диагностики  обучения,  системно  используемых  в  образовательном  процессе,  на  основе  декларируемых  психолого­педагогических  установок.  Ее  можно  определить  как  комплексную  систему  наблюдений  состояния  и  изменений  оценки  и  прогноза  по  отношению  к  качеству  образования,  как  оценку  компетентностей студентов.  В  третьем  параграфе  первой  главы   " Язы к овое  тестирование  в  диагностике  знаний  при  к омпетентностном  подходе  к  обучению"  особое  внимание уделено нами использованию такой формы контроля, как тестирование.  В  последнее  время  в  отечественной  методике  обучения  иностранным  языкам  предпринимаются  попытки  осмысления  проблемы  контроля,  разработки  его  средств,  среди  которых  центральное  место  занимает  тестирование.  Тест  –  это  измерительный  инструмент,  с  помощью  которого  выявляются  и  измеряются  специфические  образцы  речевого  поведения  индивида.  Уточняя  данное  определение,  мы  можем  охарактеризовать  процесс  языкового  тестирования  как  квалиметрическую  процедуру,  направленную  на  измерение  специфических  проявлений языкового поведения, составляющих компоненты коммуникативной  компетенции.  В  параграфе  указывается,  что  требования,  предъявляемые  к  тесту  как  к  измерительному  инструменту,  а  именно  обеспечение  надежности  измерения  и  валидности  его  интерпретации,  являются  определяющими.  Чисто  формальное  отношение к  тестам лишь как к одному из видов контроля без рассмотрения их  качеств  как  измерительных  инструментов,  т.е.  практически  без  рассмотрения  самой  сути  теста,  к  сожалению,  утвердилось  в  сознании  большинства  преподавателей.  Отсюда  основная  проблема  языкового  тестирования,  которая  заключается  в  разработке  и  стандартизации  тестов  для  измерения  уровней  обученности иностранным языкам, уточненных в целях обучения.  Говоря  об  оценке,  выставляемой  по  итогам  тестирования,  можно  утверждать,  что  она  отличается  большей  объективностью  и  независимостью  от  возможного  субъективизма  преподавателя,  чем  оценка  за  выполнение  традиционной  контрольной  работы,  которая  всегда  субъективна,  поскольку  основана на впечатлениях преподавателя от работы того или иного студента.  В  параграфе  подчеркивается,  что  важным  аспектом  оценки  качества  обучения языку с помощью языкового тестирования является оценка условий, в  которых  проводится  обучение  языку  и  подготовка  к  тестированию.  Данные  условия  во  много  определяют  самооценку  студентов  как  часть  более  сложного 17  процесса  самоопределения  личности.  Дело  в  том,  что  как  условия  обучения  и  подготовки к тестированию, так и сама ситуация экзамена влияют на то, к какой  группе студентов относят себя учащиеся – успевающих или отстающих. Задания  тестового  формата  не  могут  подменять  собой  все  методическое  многообразие  обучения  иностранному  языку,  т.к.  это  может  привести  к  снижению  качества  обучения и результатов тестирования.  В  параграфе  сделан  вывод  о  том,  что  использование  тестов  в  профессионально­языковой  подготовке  менеджеров  туризма  в  качестве  не  только  оценочного,  но  и  обучающего,  формирующего  инструмента,  вполне  оправдано.  Вторая  глава  " Методика  формирования  профессионально­язы к овой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе"  состоит  из  трех  параграфов.  В  ней  освещаются  ход,  содержание  и  результаты  экспериментальной  работы,  включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы.  В  первом  параграфе  второй  главы  "Анализ  сформированности  профессионально­язы к овы х  к омпетенций  менеджеров  туризма  в  вузе"  ставятся  цели,  задачи  и  содержание  экспериментальной  работы  изложены  результаты  констатирующего  эксперимента  выявляются  показатели  и  уровни  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  менеджеров  туризма в вузе.  Базой  констатирующего  эксперимента  явилось  НОУ  ВПО  "Российская  международная  академия  туризма".  Были  сформированы  экспериментальная  группа (27 чел.) и контрольная группа (27 чел.) студентов.  В  рамках  констатирующего  эксперимента  была  проведена  работа  по  выявлению  уровней  сформированности  комплекса  иноязычных  компетенций  менеджеров туризма в вузе.  Специфика  обучения  английскому  языку  в  Российской  международной академии туризма предполагает разделение студентов на группы  по  уровням  владения  языком  (начальный,  средний,  продвинутый).  В  соответствии  с  УМК  по  дисциплине  "английский  язык"  можно  выделить  три  блока,  характеризующие  задачи  и  конечные  требования  владения  языком  на  каждом  из  уровней.  Программой  предусмотрено  развитие  всех  видов  речевой  деятельности:  чтение,  письмо,  устная  речь,  аудирование.  Мы  считаем,  что  основным  результатом  обучения  английскому  языку  в  вузе  при  компетентностном  подходе  будет  сформированность  основных  языковых  компетенций, активное развитие всех ранее совершенствуемых навыков и видов  речевой  деятельности,  которые  необходимы  студентам  для  работы  по  будущей  специальности.  Степень  сформированности  языковых  компетенций  можно  определить  посредством  мониторинга.  Опираясь  на  требования  ГОС  ВПО  и  УМК  по  дисциплине  "английский  язык",  мы  выявили  показатели  сформированности и показатели уровня владения английским языком на разных  этапах  обучения  в  вузе:  начальном,  основном  профессионально­  ориентированном  и  специализированном  курсе.  Показатели  были  распределены  по  нескольким  видам  речевой  деятельности:  в  говорении,  в  чтении,  в  аудировании  и  на  письме.  Совокупность  показателей  позволила  нам  оценить 18  уровни  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  как  "высокий", "средний" и "низкий".  Высокий  уровень  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  характеризуется  знанием  норм  деловой  и  повседневной  речи,  процессов  организации  эффективной  речевой  коммуникации  в  сфере  туризма  обладанием  навыками  публичных  выступлений  владение  на  профессиональном  уровне  всеми  видами  речевой  деятельности  навыками  письменного  перевода  документации,  деловых  писем,  устного  последовательного  перевода  сильной  потребностью  в  общении  с  другими,  установлению  новых  контактов  обладанием  навыками  межличностного  общения  умением  организовывать  диалог  умением  выстраивания  эффективных  коммуникаций  без  существенной  потери смысла передаваемой информации.  Студенты среднего уровня не всегда обладают навыками межличностного  общения  и  легко  входят  в  контакт  с  другими  людьми  навыки  публичных  выступлений  у  них  недостаточно  хорошо  развиты  знание  деловой  и  повседневной  речи  также  недостаточно  навыки  письменного  перевода  документации,  деловых  писем,  устного  последовательного  перевода  не  полностью  сформированы,  что  подтверждается  довольно  большим  количеством  ошибок  их  коммуникативные  качества  недостаточно  проявляются  в  различных  видах речевой деятельности.  Низкий  уровень  характеризуется  замкнутостью  слабым  темпом  иноязычной  речи  или  ее  отсутствием  отсутствием  стремления  к  общению  с  другими  студентами  неумением  организовывать  диалог  недостатком  речевых  навыков,  необходимых  для  участия  в  деловых,  ролевых  играх,  тренингах  недостатком внутренней и внешней мотивации.  Результаты  констатирующего  эксперимента  свидетельствуют  о  том,  что  студенты  имеют  разные  уровни  сформированности  профессионально­языковых  компетенций.  Низкий  уровень  показали  4  студентов  контрольной  группы  и  4  студентов  экспериментальной  группы,  средний  –  11  и  12  студентов,  высокий  –  12  и  11  студентов соответственно.  В  рамках  констатирующего  эксперимента  контрольная  группа  студентов  (КГ)  показала  следующие  результаты:  уровень  сформированности  профессионально­языковых компетенций в области понимания иноязычной речи  составил 30,12%, в говорении – 25,44%, в чтении – 43,83%, на письме – 38,15%.  Результаты  студентов  экспериментальной  группы  (ЭГ)  оказались  лучше,  чем  у  студентов  КГ  по  всем  объектам  педагогического  мониторинга,  за  исключением  письма.  Уровень  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  в  области  понимания  иноязычной  речи  составил  32,75%,  в  говорении  –  31,10%, в  чтении – 45,32%, на письме – 36,78%.  Полученные  данные  констатирующего  эксперимента  показали,  что  профессионально­языковая подготовка менеджеров туризма имеет недостаточно  высокий  уровень.  Поэтому  возникла  необходимость  разработки  и  внедрения  модели и методики профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма  в вузе и отслеживания их эффективности на практике.

19  Во  втором  параграфе  второй  главы  " Методика  профессионально­  язы к овой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе"  изложен  ход  формирующего  этапа  экспериментальной  работы  диссертационного  исследования.  Цель  формирующего  этапа  нашего  эксперимента  заключалась  в  проведении  коррекции,  устранении  выявленных  ошибок,  внедрения  модели  и  методики профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма.  Формирующий  эксперимент  проводился  в  два  этапа.  Для  реализации  данных  целей  на  первом  эт апе  формирующего  эксперимента  мы  проанализировали  типичные  ошибки,  допущенные  студентами  обеих  групп  во  время констатирующего эксперимента. К ним можно отнести:  а)  в  грамматике  –  неверное  употребление  времен  (15  студентов),  неправильная  постановка артикля (10 студентов), неверная часть речи (8 студентов)  б) в чтении – неверно прочитанное слово (18 студентов)  в)  в  понимании  –  выражение  мысли  нечеткое  или  спутанное  (23  студента),  нелогичные  доказательства  фактов  (18  студентов),  нечетко  выражено  свое  отношение  к  содержанию  прочитанного  (12  студентов),  нечетко  сформулированы  суждения  (10  студентов),  использовано  недостаточное  количество терминов и/или общенаучной лексики (6 студентов)  г) на письме – лексические ошибки (18 студентов), орфографические ошибки (14  студентов), семантические ошибки (7 студентов).  Вт орой эт ап формирующего эксперимента предполагал внедрение модели  и методики профессионально­языковой подготовки менеджеров туризма в вузе.  При  построении  модели  мы  исходили  из  общетеоретических  основ  моделирования,  в  соответствии  с  которыми  были  определены  следующие  характеристики модели как педагогического объекта:  ­  модель  должна  включать  такие  компоненты,  которые  непосредственно  и  однозначно  (положительно)  влияют  на  качество  процесса  формирования  профессионально­языковых компетенций менеджеров туризма в вузе  ­  модель  должна  иметь  достаточно  легко  диагностируемую  и  контролируемую  структуру на всех стадиях ее реализации  ­  модель  должна  обеспечивать  не  только  контроль  осуществления  процесса  формирования  профессионально­языковых  компетенций,  но  и  возможность  внесения корректив.

  Представленная  в  исследовании  модель  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров туризма в вузе обеспечивает взаимосвязь следующих компонентов:  1)  Целевой  компонент,  нацеленный  на  формирование  профессионально­  языковых  компетенций  менеджеров  туризма.  Среди  выделенных  нами  задач  формирования  профессионально­языковых  компетенций:  развитие  специальных  умений,  навыков,  ценностей  с  учетом  специфики  будущей  профессиональной  деятельности  менеджеров  туризма  повышение  качества  профессионально­  языковой  подготовки  специалистов  в  вузе  умение  использовать  методы  и  приемы  развития  творческого  мышления  в  профессионально­языковой  туристской  деятельности,  умение  позитивно  воспринимать  новшества  и  изменения.  В  разработке  модели  профессионально­языковой  подготовки 20  менеджеров  туризма  в  вузе  при  компетентностном  подходе  к  обучению  нами  были применены следующие принципы: системности, преемственности, принцип  результативности,  принцип  научности.  Подходы:  личностно­ориентированный,  компетентностный.  2)  Структурно­содержательный  компонент,  включающий  в  себя  моделирование  учебного  процесса,  содержания  деятельности  на  практических  занятиях  по  иностранному  языку.  К  условиям  эффективного  формирования  профессионально­языковых  компетенций  можно  отнести:  педагогический  контроль  и  коррекцию  профессионально­языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе,  комплексное  диагностирование  и  оценку  уровней  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  студентов,  создание  учебно­методического  обеспечения.  Мет оды:  сознательно­  сопоставительный, коммуникативный. Принципы: речевой направленности, учет  индивидуально­психологических  особенностей,  функциональный  подход  к  отбору  материала,  используемого  на  уроке,  ситуативность  процесса,  как  способ  речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений, проблемность как  способ  организации  и  представления  учебного  материала,  принцип  полифункциональных упражнений.  3)  Мотивационно­ценностный  компонент,  направленный  на  усиление  личностной  мотивации  менеджеров  туризма  в  вузе  к  изучению  иностранного  языка  потребности  овладения  культурой  общения  наличие  профессионального  интереса к языку готовности к применению знаний и опыта в профессионально­  языковой  деятельности.  К  условиям  успешной  реализации  данного  компонента  можно  отнести  применение  технологий  проектирования,  ролевой  игры,  модульного  обучения  мет одов  и  форм  обучения,  среди  которых:  сознательно­  коммуникативный,  метод  проблемных  ситуаций,  метод  дебатов.  К  способам  и  приемам  в  достижении  эффективности  данного  компонента  относятся:  применение  технических  аудио­визуальных  средств,  информирующие  беседы,  самостоятельные  работы  с  учебником  по  заданиям  учителя,  встречи  с  носителями языка, демонстрации фильмов без перевода.  4)  Оценочно­результативный  компонент,  включающий  уровни  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  менеджеров  туризма  в  вузе  (низкий,  средний,  высокий),  показат ели  сформированности,  а  также  диагностические  методы,  которые  позволяют  проследить  динамику  полученных  результатов.  Диагностика  уровня  сформированности  определяется  посредством  мет одов  тестирования,  беседы,  наблюдения  с  применением  специально  разработанных  тестов  учебных  достижений  для  каждого  этапа  обучения иностранному языку менеджеров туризма в вузе.  В  качестве  основной  квалиметрической  процедуры  в  оценке  динамики  уровня сформированности основных профессионально­языковых компетенций в  ЭГ  автор  диссертации  продолжал  использовать  специально  созданные  с  учетом  специализации вуза тесты учебных достижений. КГ предлагались традиционные  срезовые контрольные работы и индивидуально­фронтальные опросы.  Анализ  результатов  промежуточного  тестирования  на  втором  этапе  формирующего эксперимента, в рамках которого учитывались изменения уровня 21  сформированности  коммуникативных  умений  в  четырех  видах  речевой  деятельности  у  экспериментальной  и  контрольной  групп,  показал  динамичное  развитие  основных  коммуникативных  умений  в  обеих  группах.  При  этом  показатели в области говорения и чтения, которые были продемонстрированы в  экспериментальной  группе,  показали  значительную  положительную  динамику.  В  параграфе  указывается,  что  процентные  показатели  в  контрольной  группе  изменились  незначительно,  однако  в  чтении  и  на  письме  студенты  контрольной  группы  также  показали  хороший  уровень  владения  иностранным  языком  (контроль  в  этой  группе  проводился  с  помощью  обычной  контрольной  работы  и  фронтального  опроса).  В  рамках  второго  этапа  формирующего  эксперимента  КГ  студентов  показала  следующие  результаты:  уровень  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  в  области  понимания  иноязычной  речи  составил  34,90%  (+4,78%  от  результатов,  продемонстрированных во время констатирующего эксперимента), в говорении –  28,15%  (+2,71%),  в  чтении  –  46,76%  (+2,93%),  на  письме  –  42,58%  (+4,43%).  В  ЭГ  были  зарегистрированы  такие  показатели:  уровень  сформированности  профессионально­языковых компетенций в области понимания иноязычной речи  составил  37,44%  (+4,69%),  в  говорении  –  39,90%  (+8,8%),  в  чтении  –  54,30%  (+8,98%),  на  письме  –  43,65%  (+6,87%).  В  ходе  контрольного  среза  на  данной  стадии  формирующего  эксперимента  были  выявлены  следующие  типичные  ошибки,  допущенные  студентами  обеих  групп:  а)  в  грамматике  –  неверное  употребление  времен  (10  студентов  ­  падение  на  5%  по  сравнению  с  предыдущим  срезом),  неправильная  постановка  артикля  (9  студентов  ­  падение  на 1%), неверно употребленная часть речи (3 студента ­ падение на 5%)  б) в чтении – неверно прочитанное слово (14  студентов ­ падение на 4%)  в)  в  понимании  и  говорении  –  выражение  мысли  нечеткое  или  спутанное  (22  студента  ­  падение  1%),  доказательства  фактов  нелогичны  (17  студентов  ­  падение на 1%), нечетко выражено свое отношение к содержанию прочитанного  (9  студентов  ­  падение  3%),  нечетко  сформулированы  суждения  (4  студента  ­  падение  на  6%),  использовано  недостаточное  количество  терминов  и/или  общенаучной лексики (5 студентов ­ падение на 1%)  г)  на  письме  –  стилистические  ошибки  (16  студентов  ­  падение  на  2%),  орфографические  ошибки  (10  студентов  ­  падение  на  4%),  семантические  ошибки (5 студентов ­ падение на 2%).  Исходя  из  вышеизложенного  количественного  анализа  допущенных  на  втором  этапе  формирующего  эксперимента  ошибок,  в  параграфе  был  сделан  вывод  о  том,  что  внедренная  нами  модель  профессионально­языковой  подготовки, а также проведенная коррекция дала положительный результат, что  привело  к  уменьшению  количества  типичных  ошибок  в  обеих  группах.  Кроме  того,  по  результатам  анализа  типичных  ошибок  их  количество  у  студентов  ЭГ  сократилось значительнее по сравнению с КГ.  Также был сделан вывод о том, что тестирование с использованием тестов  учебных  достижений  облегчило  работу  по  систематизации  ошибок  и  позволило  отслеживать их от теста к тесту.

22  В  третьем  параграфе  второй  главы   " Сравнительны й  анализ  эффек тивности  методик и  формирования  профессионально­язы к овой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе"  проверялась  эффективность  педагогических  условий  реализации  внедренной  модели  профессионально­  языковой  подготовки  менеджеров  туризма  в  вузе  проводилось  обобщение  результатов  исследования  путем  сравнительного  анализа  сформулированы  выводы и перспективы дальнейшей работы.  К  условиям  успешного  формирования  модели  профессионально­языковой  подготовки специалистов сферы туризма можно отнести следующие: поэтапный  системный  подход  к  формированию  языковых  компетенций  периодичность  контроля  усвоения  качества  знаний  методом  рейтинговой  оценки  коррекцию  образовательного  процесса  повышение  личностной  мотивации  активное  использование  интерактивных  технологий,  комплекса  методов  и  технологий  изучения  иностранного  языка  создание  учебно­методического  обеспечения  профессионально­языковой  подготовки  студентов  при  компетентностном  подходе к обучению, включающего спецкурс "Английский для международного  туризма",  а  также  учебно­методические  пособия  "Достопримечательности  Владимира", "Reviews of Turkish Resorts".  Результаты  контрольного  этапа  эксперимента  показали,  что  благодаря  внедрению модели и методики профессионально­языковой подготовки, студенты  ЭГ  продемонстрировали  более  активную  положительную  динамику  процесса  формирования четырех основных коммуникативных  умений по сравнению с КГ  (рис. 2).  На  контрольном  этапе  эксперимента  мы  измерили  общий  уровень  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  и  сравнили  его  с  результатами констатирующей диагностики.  В  рамках  контрольного  эксперимента  КГ  студентов  показала  следующие  результаты  по  видам  речевой  деятельности:  уровень  сформированности  профессионально­языковых компетенций в области понимания иноязычной речи  составил  39,64%  (+4,74%  от  результатов,  продемонстрированных  во  время  формирующего эксперимента +9,52% от результатов, продемонстрированных во  время констатирующего эксперимента), в говорении – 38,54% (+10,39% +13,1%),  в  чтении  –  49,15%  (+2,39  +5,32%)  на  письме  –  46,89%  (+4,31%  8,74%).  В  ЭГ  были  получены  следующие  показатели:  уровень  сформированности  профессионально­языковых компетенций в области понимания иноязычной речи  составил 47,53% (+10,04% +14,78%), в говорении – 52,65% (+12,75% +21,55%),  в  чтении  –  62,83%  (+8,53%  +17,51%),  на  письме  –  52,89%  (+9,24%  +16,11). В  группе,  в  которой  апробировалась  модель  профессионально­языковой  подготовки,  отмечена  значительно  лучшая  динамика  сформированности  профессионально­языковых  компетенций  по  основным  видам  речевой  деятельности.  Таким  образом,  гипотеза  нашего  исследования  полностью  подтвердилась в процессе проведения формирующего эксперимента.  В  заключении  обобщены  результаты  диссертационного  исследования, излагаются основные выводы, которые подтверждают гипотезу, а  также намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

23  Основны е положения и результаты  диссертационного исследования отражены  в  следующих публикациях:  Публикации в журналах и изданиях, включенных в перечень  ВАК Минобрнауки РФ:  1.  Евсеев,  А.Б.  Объективность  оценки  качества  подготовки  специалистов  в  условиях  компетентностного подхода к обучению [Текст] / А.Б. Евсеев // Научно­теоретический  журнал  " Научны е  проблемы  гуманитарны х  исследований".  –  Институт  региональны х проблем российской государственности на Северном Кавказе. – 2008. ­  №11. ­ С.16­21 (0,37 п.л.).  2.  Евсеев,  А.Б.  Анализ  структуры   профессионально­язы ковы х  компетенций  студентов  туристского  вуза  [Текст]  /  А.Б.  Евсеев  //  Научно­теоретический  журнал  " Научны е  проблемы   гуманитарны х  исследований".  –  Институт  региональны х  проблем  российской государственности на Северном Кавказе. ­ 2009. ­  №12 (1). ­ С.51­57 (0,43  п.л.).  3.  Евсеев,  А.Б.  Тестирование  как  метод  эффективной  диагностики  профессионально­  язы ковой  подготовки  при  компетентностном  подходе  к  обучению  [Текст]  /  А.Б.  Евсеев  //  Научно­теоретический  журнал  " Научны е  проблемы  гуманитарны х  исследований". – Институт региональны х проблем российской государственности на  Северном Кавказе. ­ 2011. ­ №2. ­ С.117­124 (0,45 п.л.).  Другие публикации по теме диссертационного исследования:  4.  Панова,  Н.А.,  Евсеев,  А.Б.  К  вопросу  о  формировании  языковой  компетенции  студента  туристского  вуза  [Текст]  /  Н.А.Панова,  А.Б.Евсеев  //  Человек  и  язык  в  поликультурном  мире. Сборник статей по материалам международной научно­практической конференции. –  Владимир: ВГПУ, 2006. ­ С.211­213 (0,25 п.л., из них авторских – 0,12 п.л.).  5.  Панова, Н.А., Евсеев, А.Б. Значение деловой коммуникации на иностранном языке в сфере  туризма  [Текст]  /  Н.А.Панова,  А.Б.Евсеев  //  Культурно­духовные  традиции  –  основа  русской державности. Сборник статей научно­практической конференции. – Москва: РОО  "Клуб реалисты", 2007. ­ С.123­126 (0,25 п.л., из них авторских – 0,12 п.л.).  6.  Евсеев,  А.Б.,  Панова,  Н.А.  Обучение  иностранному  языку  как  одна  из  составляющих  становления  специалиста  сферы  туризма  [Текст]  /  Н.А.Панова,  А.Б.Евсеев  //  Туризм  и  региональное  развитие:  партнерство  власти,  бизнеса,  науки  и  образования.  Материалы  всероссийской научно­практической конференции.­ Саратов: Изд­во В.П.Латанова, 2008. ­  С.175­177 (0,14 п.л. – из них авторских 0,07 п.л.).  7.  Евсеев,  А.Б.,  Панова,  Н.А.  Определение  профиля  обучения  иностранному  языку  в  туристском  вузе  [Текст]  /  Н.А.Панова,  А.Б.Евсеев  //  Материалы  международной  научно­  практической  конференции.  –  Владимир:  ВГГУ,  2009.  ­  С.396­399  (0,14  п.л.  –  из  них  авторских 0,07 п.л.).  8.  Евсеев,  А.Б.  "Образование  делает  граждан  великими"  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Деловой  вестник Торгово­промышленной палаты Владимирской области. – Владимир. – 2006. ­ №3  (95). ­ С.5­8 (0,18 п.л.).  9.  Евсеев, А.Б. Анализ некоторых нетрадиционных методов обучения иностранному языку и  их  роль  в  формировании  языковой  компетенции  специалиста  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Оптимизация  научного  потенциала  провинциального  педагогического  университета:  актуальные  проблемы  высшего  педагогического  образования:  теория  и  практика.  Материалы  II  межвузовской  научно­практической  конференции.  –  Шуя:  ШГПУ,  2007.  –  С.97­100 (0,18 п.л.).  10. Евсеев, А.Б. Combination of various  ways  of control to  intensify teaching  English as  a  foreign  language in tourist higher educational institution [Текст] / А.Б.Евсеев // Иностранные языки и  межкультурная  коммуникация  в  развивающемся  образовательном  пространстве:  теоретические  и  прикладные  аспекты.  Материалы  II  всероссийской  научно­практической  конференции. – Томск: ТГПУ, 2007. ­ С.141­143 (0,18 п.л.).

24  11. Евсеев, А.Б., Вертиев, С.В., Никитина, Л.М. Учебное пособие по курсу "Reviews of Turkish  Resorts"  [Текст]  /  А.Б.  Евсеев,  С.В.  Вертиев,  Л.М.  Никитина.  ­  Владимир:  Гамма­Принт,  2007. ­ 250 с. (15,62 п.л., из них авторских – 5,30 п.л.).  12.  Евсеев,  А.Б.  Повышение  эффективности  обучения  иностранному  языку  менеджеров  туризма  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Управление  непрерывным  образованием:  структура,  содержание,  качество.  Сборник  научных  статей  VI  международной  научно­практической  конференции. – Екатеринбург: УрГПУ, 2008. ­ С.361­362 (0,12 п.л.).  13.  Евсеев, А.Б. Формирование качества образования в вузе [Текст] / А.Б.Евсеев // Мир­язык­  человек.  Материалы  международной  научно­практической  конференции.  –  Владимир:  ВГГУ, 2008. ­ С.372­374 (0,12 п.л.).  14.  Евсеев,  А.Б.  Компетентностный  подход  в  контексте  модернизации  российского  образования  и  оценка  качества  обучения  специалиста  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Проблемы  и  перспективы  менеджмент­образования  в  России  и  за  рубежом.  Сборник  научных  статей  I  международной  Интернет­конференции.  –  Екатеринбург:  УрГПУ,  2008.  ­  С.103­104  (0,12  п.л.).  15.  Евсеев,  А.Б.  Проблема  компетенции  и  компетентности  в  контексте  стратегии  модернизации  высшего  профессионального  образования  в  России  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Молодежь и управление. Материалы I всероссийской научно­практической конференции. –  Екатеринбург: УрГПУ, 2008. ­ С.134­138 (0,25 п.л.).  16.  Евсеев, А.Б. Формирование профессионально­языковых компетенций специалиста в сфере  туризма  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Иностранные  языки  и  межкультурная  коммуникация  в  развивающемся  образовательном  пространстве:  теоретические  и  прикладные  аспекты.  Материалы  III  всероссийской  научно­практической  конференции.  – Томск: ТГПУ,  2008. ­  С.108­111 (0,18 п.л.).  17.  Евсеев,  А.Б.  Характеристика  образовательного  мониторинга  в  процессе  обучения  студентов  туристского  вуза  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Образование  в    XXI  веке.  Материалы  всероссийской  научной  заочной  конференции.  Вып.  9.  –  Тверь:  Изд­во  "Купол",  2009.  ­  С.107­109 (0,12 п.л.).  18.  Евсеев, А.Б. К вопросу о видах и формах контроля в обучении студентов туристского вуза  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Человек  и  общество:  проблемы  взаимодействия.  Материалы  II  международной  научно­практической  конференции.  Ч.2.  –  Саратов:  ИЦ  "Наука",  2009.  ­  С.159­160 (0,12 п.л.).  19.  Евсеев,  А.Б.  Этапы  становления  компетентностного  подхода  в  истории  зарубежного  и  отечественного  образования  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Актуальные  проблемы  молодежи  на  рынке  труда.  Сборник  тезисов  и  статей  II  всероссийской  научно­практической  конференции студентов, магистрантов и аспирантов. Ч.1. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009. ­  С.117­126 (0,56 п.л.).  20. Евсеев,  А.Б.  К  вопросу  о  критериях  оценки  качества  обучения  английскому  языку  специалистов  сферы  туризма  [Текст] / А.Б.Евсеев  //  Современное образование  в  условиях  реформирования: инновации и перспективы. Сборник материалов I всероссийской научно­  практической  конференции.  Ч.2.  –  Красноярск:  Изд­во  Красноярского  государственного  педагогического ун­та, 2010. ­ С.107­109 (0,12 п.л.).  21.  Евсеев,  А.Б.  Языковое  тестирование  и  оценка  качества  обучения  иностранному  языку  в  вузе  [Текст]  /  А.Б.Евсеев  //  Коммуникативное  образование  в  России:  история  и  современность.  Сборник материалов  I  международной  научно­практической  конференции  молодых исследователей. – Новокузнецк: КГПА, 2010. ­ С.156­159 (0,18 п.л.).  22. Евсеев,  А.Б.  К  вопросу  о  модели  профессионально­языковой  подготовки  студентов  туристского  вуза  //  Актуальные  вопросы  теории  и  методики  высшего  и  среднего  профессионального  образования:  Материалы  Всероссийской  научно­практической  преподавательско­студенческой  конференции  с  международным  участием.  Оренбург,  25  декабря  2010  /Отв.  ред.  В.В.  Смирнов.  –  Оренбург:  Филиал  РГППУ,  2010.  –  С.  365­371  (0,38 п.л.).  23. Евсеев, А.Б. Достопримечательности Владимира. Учебное пособие [Текст] / А.Б. Евсеев. ­  Владимир, 2010. – 57 с. (3,56 п.л.).  24. Евсеев,  А.Б.  Достопримечательности  Москвы.  Учебное  пособие  [Текст]  /  А.Б.  Евсеев.  ­  Владимир, 2010. – 308 с. (19,25 п.л.).  25. Евсеев,  А.Б.  Английский  для  международного  туризма  (спецкурс)  [Текст]  /  А.Б. Евсеев. ­  Владимир, 2011. – 87 с. (5,43 п.л.).

26 

 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.