авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Информатизация исследовательской деятельности будущих учителей на основе информационно- коммуникационных технологий

-- [ Страница 1 ] --
УДК 37:002:004.4

На правах рукописи

Бектурганова Римма Чингизовна

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования,

этнопедагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Караганда 2004 1

Работа выполнена в научно-исследовательском институте информатизации профессионального образования Казахского университета международных отношений и мировых языков им.Абылай хана

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Г.К.Нургалиева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор А.П.Тряпицина доктор педагогических наук, профессор Д.М.Джусубалиева доктор педагогических наук, профессор М.Н.Сарыбеков

Ведущая организация:

Защита состоится «_» _ 2004 года в _ часов на за седании диссертационного совета Д - по защите диссертаций на соис кание ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском Го сударственном университете им. Е.Букетова по адресу:

_

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале КарГУ им.Е.Букетова по адресу:

Автореферат разослан «» 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета _ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Постиндустриальный этап развития ци вилизации, как период общества открытой информации стимулирует про грессивное функционирование науки. Концептуально-программный подход определяет отношение к науке, как основе профессионального образова ния, а качество профессионального образования рассматривается как осно ва воспроизводства кадрового потенциала государства. Статус информаци онного общества гарантируется наукой как главным источником ценной ин формации. Научные знания, определяемые специальными исследованиями, представляют собой основной национальный информационный ресурс.

Проведение научных исследований широко практикуется в мировой обра зовательной сфере. Считается, что по выполнению научных исследований США занимает лидирующее место в мире - 37 %, Великобритания - 8%, Япония - 7 %, Германия - 6%, Франция - 5 %. Более чем по 2000 темам только педагогического характера проводятся исследования в британских университетах. В университетах Японии, Италии, Франции, США, Турции созданы условия для педагогических исследований, как фундаментального, так и прикладного характера. Основным положением в проведении научных исследований является взаимодействие фундаментальной науки с практи кой. В этом плане во Франции активно внедряется унифицирование научных исследований как средство ликвидации отрыва фундаментальной науки от практики. В департаментах университетов создаются группы или лаборато рии, направленные на внедрение этой миссии.

Удельный вес науки, научных открытий характеризуется воздействием на качественное преобразование производительных сил и производственных отношений, в педагогической науке – степенью влияния на коренное обнов ление образовательной системы как основной базы формирования и развития творческих и профессиональных способностей личности. Условием эффек тивности научно-педагогических нововведений в области образования явля ется степень сформированности исследовательской деятельности педагогов.

«Самые передовые теории, оригинальные новации, современные системы и технологии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают педагогический процесс эффективным. Решающую роль в этом играет личность педагога» [В.И.Загвязинский]. Сказанное определяет необ ходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образо вания и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организаци онные формы, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспи тания. Однако эффективность этого процесса зависит от степени сформиро ванности исследовательской деятельности педагога-практика.

В психолого-педагогических науках стран СНГ достаточно глубоко и всесторонне исследованы различные аспекты исследовательской деятельно сти учителей:

- методология научно-исследовательской педагогической деятельности [Г.И.Рузавин, В.П.Кохановский, В.С.Степин, В.Г.Черников, К.Рахматуллин, Г.Н.Волков, Г.М.Добров В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Я.С.Турбовской и др.], - культура научно-исследовательского труда [И.Г.Герасимов, Т.Кун, К.Поппер, И.Лакатос, Д.Пельц, Ф.Эндрюс и др.] и исследовательская куль тура учителей [С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.Г.Воробьев, Б.С.Гершунский, Л.В.Занков, В.И.Загвязинский, З.А.Исаева, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.И.Пискунов, В.Э.Тамарин, Г.И.Щукина, Н.Д.Хмель и др.], - проанализированы механизмы педагогического творчества [В.И.Загвязинский, В.А.Кан–Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев, Н.Д.Никандров, Л.М.Фридман и др.].

В России фундаментальные работы в области исследовательской деятель ности педагогов проведены А.И.Кочетовым, В.И.Загвязинским, Н.В.Кухаревым, Г.В.Воробьевым и др.

А.И.Кочетов изучали сущность исследовательской деятельности [[Коче тов А.И.].

В.И.Загвязинский считает, что ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя во многом определяется общими и конкретно научными подходами и принципами, составляющими содержание общенауч ной и специальной методологии.

Ю. К. Бабанский анализирует сущность и специфику исследовательской деятельности педагога в контексте изучения проблемы оптимизации учеб но-воспитательного процесса.

Н.В.Кухарев разработал системно-структурную модель становления пе дагога-исследователя в условиях функционирования общеобразовательной школы как саморазвивающуюся систему. Разработанный Н.В.Кухаревым научно-практический инструментарий ориентирует педагога как исследова теля на диагностику и прогнозирование эффективного педагогического тру да.

В работах Г.В.Воробьева качество исследовательской деятельности пе дагога ставится в зависимость от качества реализации методов педагогиче ского исследования и умения исследователя правильно определить пробле му адекватности предмета и метода исследования;

эффективного наблюде ния объекта исследования;

аналитического вычленения объекта и его связей;

организации эксперимента;

количественной определенности качественных педагогических закономерностей;

разработку основ теории формирующего эксперимента;

организации научного поиска и доказательства гипотезы.

Ботвинников А.Д. утверждает, что целью педагогических исследований является получение новых, объективно достоверных знаний о сущности про цесса обучения, установление связей между его движущими силами, позна ние педагогических явлений на уровне, позволяющем сознательно ими управлять. Исследователь должен в процессе изучения собственного опыта обучения и практики работы школы накапливать факты, отражающие на блюдаемые явления.

Таким образом, исследовательская культура учителя раскрывается в рос сийскими учеными в контексте анализа исследовательского процесса.

В Казахстане по проблеме подготовки учителей к исследовательской дея тельности были выполнены фундаментальные исследования Исаевой З.А., Таубаевой Ш.Т.

Исаева З.А. разработала концепцию поэтапного формирования профес сионально-исследовательской культуры будущих учителей в системе уни верситетского образования как осуществление постепенного перехода сту дентов от созерцательно-теоретического анализа к конструктивно моделирующему типу деятельности, направленной на усвоение методологии научного творчества и развитие исследовательского стиля мышления в усло виях активного познавательного процесса.

Таубаева Ш.Т. обосновала концепцию исследовательской культуры как качества инновационно-дидактической деятельности учителя в целостном педагогическом процессе общеобразовательной школы. В разработанной ею модели исследовательская культура представлена как единство методологи ческого, теоретического, методического и технологического компонентов, позволяющих учителя создать собственную систему инновационно дидактической деятельности.

Среди диссертационных работ по проблемам формирования исследова тельской деятельности учителей преобладают аспектные исследования в рус ле педагогических концепций: целостного педагогического процесса Н.Д.Хмель [Т.Н.Бидайбекова, Г.М. Храмова, Л.Н. Маркина, А.А. Молдажа нова, В.К. Омарова, Г.Б. Омарова и др.);

ценностного ориентирования лич ности Г.К.Нургалиевой [Р.Ч.Бектурганова].

Программа для магистратуры по педагогическим специальностям осно вана на гипотезе о том, что исследователь, опираясь на достигнутое в разра ботке методологии педагогической науки, в состоянии обеспечить опере жающую функцию педагогического знания как средства своевременного удовлетворения запросов педагогической практики. [Хмель Н.Д.].

Бидайбекова Т.Н. в своем исследовании охарактеризовала содержание и формы деятельности личности учителя-исследователя. При этом она диффе ренцировала два вида деятельности: исследовательскую и педагогическую.

Исследовательская деятельность включает добывание знаний об окружаю щем мире, методы самостоятельного научного исследования и формы позна ния окружающего мира. Когда сама педагогическая деятельность охаракте ризована как передача уже известных знаний, исследование и поиск новых знаний, общепризнанные методы обучения, исследование деятельности в хо де обучения, формы познания модели окружающего мира.

Г.Б.Омарова разработала теоретическую модель компетентности педаго гического коллектива школы к научно-исследовательской работе. Среди кри териев сформированности компетентности педагогического коллектива шко лы к научно-исследовательской работе автор называет мотивацию к научно исследовательской деятельности, наличие теоретических знаний об объекте деятельности, овладение методами научного исследования.

Таким образом, до настоящего времени проблема формирования иссле довательской деятельности рассматривалась в условиях традиционной сис темы образования. И все, что наработано в психолого-педагогической науке по данной проблеме имеет колоссальное значение. Однако объективная си туация организации исследовательской деятельности существенно меняется.

Общепризнанно, что информатизация общества является закономерно стью развития современной постиндустриальной цивилизации. Под воздей ствием этого процесса происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей. Различные аспекты бурно развивающейся глобальной информатизации общества становятся в послед ние годы объектами все более пристального внимания со стороны как уче ных, так и специалистов-практиков в различных предметных областях. Осоз нана важность фундаментальной информационной подготовки специалистов как важного фактора их конкурентоспособности, успешной адаптации к бы стро меняющимся условиям деятельности и непрерывного образования.

Именно в таком контексте, проблемы информатизации образования изуча ются в трудах исследователей научной школы, возглавляемой Г.К.Нургалиевой, в русле идей которой выполнено данное исследование.

Мировая тенденция предполагает переход к концепции мобильных идей, знаний и обучения с целью распределения знаний посредством обмена обра зовательными ресурсами. Новый характер отношений требует новой основы взаимодействия субъектов образовательного процесса. Основополагающее значение в информационном обществе имеют технологии как неистощимый, возобновляемый ресурс человечества, одна из главных ценностей общества.

«Высокие» технологии являются основой качественно новых производи тельных сил, а в основе технологий лежит творчество, креативность челове ка. Поэтому педагогическая проблема формирования творческой личности учителя, способного к исследовательской деятельности является актуальной и в современных условиях развития общества. Новизна проблемы связана с процессами глобализации и информатизации общества на основе нарас тающих информационно-коммуникационных технологий.

С появлением информационно-коммуникационных супермагистралей появилась совершенно уникальная система передачи и поиска информации, воплотившая в себе множество функций, и, объединив сети разных стран, была создана глобальная система «Интернет». Интернет можно рассматри вать с двух позиций - как средство коммуникации (об этом чуть позже) и как средство массовой информации. Огромные ресурсы информации, прежде недоступные или труднодоступные, стали более доступными, создание на учных трудов освободилось от огромного объема пустой рутинной работы, дав простор творческому процессу. Увеличился доступ к первоисточникам в известных крупных библиотеках;

стало совершенствоваться программное обеспечение базы данных (знаний, информации), ускорилось интерактивное взаимодействие людей по интересам и, наконец, стало нормой работа в ус ловиях электронной почты. Все это существенно меняет характер исследова тельской деятельности, меняются принципы ее организации, появляются но вые тенденции развития исследовательской деятельности. Закономерно возникает необходимость изучения сущности исследовательской деятельно сти в современных условиях вхождения в открытое научно-информационное пространство. Противоречие заключается, на наш взгляд, с одной стороны, в возникновении новых объективных условий для обновления исследова тельской деятельности, и с другой - отсутствием современных педагогиче ских технологий приобщения учителей к исследованию с использованием последних достижений техники и технологий в условиях информатизации образования. Поэтому мы сформулировали тему педагогического исследова ния: «Информатизация исследовательской деятельности учителей на основе информационно-коммуникационных технологий».

Объект исследования – исследовательская деятельность в системе не прерывного профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования – информатизация исследовательской деятель ности будущих учителей на основе информационно-коммуникационных тех нологий.

Цель исследования состоит в методологическом обосновании и техно логической разработке педагогических компонентов формирования профес сионально-исследовательской деятельности будущих учителей с использова нием современных достижений в области информационно коммуникационных технологий.

Гипотеза исследования. Информатизация исследовательской деятель ности учителей будет эффективной при условии, если осмыслить сущность исследовательской деятельности с позиции современных тенденций развития информационно-коммуникационных технологий с учетом психолого педагогического наследия в развитии исследовательских традиций, то педа гогическая технология формирования профессионально-исследовательской компетентности учителя будет осуществляться в условиях обогащенной ин формационно-обучающей и коммуникативной среды в соответствии с логи кой исследовательского процесса, так как реализуется не только репродук тивный, но проективный и продуктивный характер исследовательской дея тельности учителей на основе системного, личностно-деятельностного, аксиологического и технологического подходов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы процесса формирова ния исследовательской деятельности личности в условиях информатизации образования.

2. Разработать педагогическую концепцию формирования исследова тельской деятельности учащихся на основе использования информационно коммуникационных технологий.

3. Обосновать критериальную модель исследовательской деятельности учащихся педагогических колледжей.

4.Создать электронно-исследовательскую систему как педагогическую технологию формирования исследовательской деятельности учащихся кол леджей.

5. Провести сравнительный анализ педагогических возможностей фор мирования исследовательской деятельности учащихся педагогических кол леджей на основе традиционного и технологического подходов.

6. Провести педагогическую диагностику сформированности исследова тельской деятельности учащихся колледжей и доказать степень эффектив ности экспериментального подхода.

Ведущая идея. Перспективная система образования и подготовки со временного специалиста образования должна быть главным средством для формирования системного научного мышления, информационной культуры, информационной компетентности. В условиях информатизации образования на основе информационно-коммуникационных технологий существенно расширяется культурная мера субъектности. Исследовательская деятельность многомерна, т.к. включает, с одной стороны, инвариантные компоненты деятельности (цель-содержание-способы-результат), а с другой стороны, стиль деятельности как культурный потенциал науки и человека науки. Эф фективность исследовательской деятельности связана с подготовкой к дея тельности самого субъекта науки. Формирование исследовательской дея тельности возможно в условиях рефлексируемости субъектных измерений научной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования определили сле дующие фундаментальные идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, философии, информологии, соотнесенные с поставленными за дачами:

- концептуальные подходы и теории, раскрывающие особенности и тен денции развития современного профессионального педагогического образо вания [С.Абдыманапов, И.С.Батракова, А.Л.Беляева, В.А.Бордовский, З.И.Васильева, А.Н.Джуринский, В.В.Егоров, К.К.Жампеисова, В.А.Извозчиков, С.Каргин, И.Л.Колесникова, Н.Ф.Родионова, М.Н.Сарыбеков, В.Л.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, Н.Н.Хан, Н.Д.Хмель и др.];

- исследования, раскрывающие системный, личностно-деятельностный и ак сиологический подходы к изучению педагогических феноменов [З.И.Васильева, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, Л.Н.Лесохина, Г.К.Нургалиева, В.В.Сериков, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Ю.И.Турчанинова, Г.И.Щукина, Э.Г.Юдин и др.];

- концепции информатизации общества, системы образования и педагоги ческой деятельности, положения о сущности информационно коммуникационных технологий в образовании [Б.Б.Баймуханов, Е.Ы.Бидайбеков, Д.М.Джусубалиева, А.П.Ершов, В.И.Журавлев, В.А.Извозчиков, Г.З.Казиев, Ж.А.Караев, Ш.Х.Курманалина, В.Г.Кинелев, В.В.Лаптев, Е.И.Машбиц, В.С.Мясков, Г.К.Нургалиева, К.Пауэр, В.М.Полонский, А.Тофлер, В.А.Уханов и др.];

- закономерности педагогического мышления и рефлексии в процессе реше ния педагогических задач, идеи и теории педагогического моделирования и проектирования [Дж.Брунер, А.В.Брушлинский, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир Бек, Е.И.Казакова, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, В.Е.Радионов, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, А.М.Сохор, Н-Ф.Талызина, Дж.Флайвелл, О.Харви, М.А.Холодная, Х.Шредер и др.].

Источниками исследования явились фундаментальные научные труды отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;

законода тельные и нормативно-правовые документы, учебно-методические материа лы педагогических заведений и научно-учебно-методических комплексов;

опытно-экспериментальная работа;

WEB-страницы по развитию исследова тельской деятельности в мире через глобальную сеть Internet.

Личный вклад автора. Автор работает в качестве директора Костанай ского педагогического колледжа в течение 12 лет. При ее участии в 1992 году совместно с Костанайским государственным университетом был создан ком плекс «педагогический колледж – педагогический вуз» в русле теории непре рывного профессионально-педагогического образования.

В комплексе активно осуществляется программа информатизации обра зования на основе авторской концепции перевода научно-исследовательской деятельности учащихся и студентов на современные информационно коммуникационные технологии.

Первый этап исследования (1997–1999 г.г.). Осуществлялся поиск рас ширения границ объекта и предмета научно-педагогического исследования, формулировался научный аппарат нового уровня его развития. Одновремен но шло интенсивное освоение достижений в области информатики и инфор матизации образования как условия интенсификации исследовательской дея тельности специалистов.

Второй этап исследования (2000–2002 г.г.). Развивалась методологиче ская и теоретическая база исследования;

создавалась и апробировалась науч но-педагогическая концепция электронной системы исследовательской дея тельности;

формулировались основные теоретические положения исследова ния и анализировались научно-педагогические результаты опытно экспериментальной работы.

Третий этап исследования (2002–2004 г.г.). Апробация результатов ис следования.

Базой исследования явились педагогические колледжи Республики Ка захстан.

В констатирующем эксперименте исследования участвовало 1200 уча щихся колледжей, в том числе 340 учащихся Костанайского педагогического колледжа, 300 – Рудненского педагогического колледжа, 320 – Уральского педагогического колледжа, 240 – Кзылординского педагогического коллед жа. На данном этапе эксперимента нами использовался метод анкетирования, тестирования, статистической обработки данных.

Формирующий эксперимент проводился на базе Костанайского педагоги ческого колледжа.

Научная новизна исследования:

раскрыта методология обновления сущности исследовательской деятель ности учителей в условиях развития мирового научно-информационного пространства;

обоснована сущность технологического, системного, аксиологического и личностно-деятельностного подходов в модернизации исследовательской деятельности учителей;

разработана критериальная модель ценностных ориентаций будущих учителей на исследовательскую деятельность как качества исследователь ской деятельности в системе непрерывного педагогического образования;

разработана педагогическая технология формирования исследовательской компетентности учащихся колледжей в условиях информатизации образо вания на основе информационно-коммуникационных технологий.

Практическая значимость исследования: разработана электронно исследовательская программа как информационно-технологический ресурс формирования исследовательской деятельности учителей общим объемом 424 MB на основе объектно-ориентированной программы DELPHI 6, Macromedia Dreamriver 4.

Положения, выносимые на защиту:

Концепция формирования исследовательской деятельности будущих 1.

учителей представляет собой педагогическую систему, источником которой являются научная деятельность в сфере образования, характеризующаяся, с одной стороны, инвариантными структурами деятельности и с другой - под готовкой к деятельности самого субъекта педагогической науки.

2. Ценностная ориентация на исследовательскую деятельность является це лью и результатом непрерывного профессионально-педагогического образо вания, характеризующееся мотивированным осознанным отношением к не обходимости овладения способами исследовательского процесса: обоснова ния научного аппарата, определения теоретических основ исследования, опе рационализации и интерпретации результатов через формализацию знаний.

3. Сущность информатизации исследовательской деятельности будущих учителей заключается в интеллектуально-гуманистической трансформации научной деятельности на основе все более полной генерации и использова ния информации как главного ресурса совершенствования их профессио нальной подготовки. Информатизация исследовательской деятельности бу дущих учителей на основе информационно-коммуникационных технологий обеспечивает создание образовательного ресурса на основе преемственности и мобильности научно-педагогических знаний, полноту субъективных из мерений деятельности, расширяет культурную меру субъектности, предпо лагает изменение технологии научно-исследовательской работы при со хранении логики исследовательского процесса.

4. Информационные технологии занимают сегодня центральные место в про цессе интеллектуализации общества, развития систем образования;

позво ляют активизировать и эффективно использовать национальные и общеми ровые информационные ресурсы;

позволяют оптимизировать и автоматизи ровать информационные процессы;

обеспечивают информационное взаимо действие между людьми в системе непрерывного профессионального педа гогического образования.

5. Педагогическая методика формирования исследовательской деятельности учащихся педагогических колледжей основана на переводе всех компонен тов научной деятельности (целевой, содержательный, операционный, оце ночно-результативный) на информационно-коммуникационные технологии с актуализацией методов ценностного ориентирования (поиск-оценка-выбор проекция) в реализации исследовательского процесса (постановочный, соб ственно исследовательский и оформительско-внедренческий) с учетом трех качественных уровней интеллектуальной активности (репродуктивный, про ективный, продуктивный) пользователей электронно-исследовательской про граммы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическими и теоретическими исходными позициями автора, соот ветствием содержания научному аппарату исследования, применением ком плекса методов изучения проблемы, адекватного исследовательским задачам, планомерностью и этапностью опытно-педагогической работы, репрезента тивностью выборки, использованием методов математической статистики, подтверждением выводов опытным путем. В ходе исследования использо вался опыт работы диссертанта по руководству деятельностью педагогиче ского коллектива колледжа и преподаванию педагогических дисциплин.

Апробация основных положений и материалов исследования осуще ствлялась на республиканских, региональных научно-практических конфе ренциях по актуальным проблемам педагогической науки и практики (1992– 1996 гг.), на заседаниях УНМК Костанайского университета и методических объединений Костанайского педагогического колледжа (1992–1994 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех раз делов, заключения, списка использованных источников, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, опре деляются объект и предмет исследования, формулируется цель, задачи, рабо чая гипотеза, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются этапы и методы исследования, выделяются положения, выносимые на защиту, характеризуются апробация и внедрение результатов исследования.

В первом разделе «Исследовательская деятельность учителя на совре менном этапе» анализируется философский аспект научной деятельности;

раскрывается проблема исследовательской деятельности в педагогической науке и практике;

обосновывается критериальная модель компетентности как качество исследовательской деятельности в системе непрерывного педагоги ческого образования.

Во втором разделе «Модернизация исследовательской деятельности учи теля на основе информационно-коммуникационных технологий» определяет ся роль и значение технологического подхода, дается характеристика элек тронно-исследовательской программе как информационно-технологический ресурс формирования исследовательской деятельности учителей.

В третьем разделе «Педагогическая технология формирования исследо вательской компетентности учащихся колледжей» характеризуется техноло гия обоснования научного аппарата исследования, технология определения теоретических основ исследования, технология операционализации и интер претации результатов исследования.

В четвертом разделе «Сравнительный анализ качества исследователь ской деятельности учащихся педагогических колледжей на основе традици онного и технологического подходов» проведена педагогическая диагности ка компетентности учащихся колледжей к исследовательской деятельности в условиях традиционного подхода, представлены пути реализации индивиду альной траектории формирования исследовательской компетентности уча щихся в условиях электронной программы.

В заключении охарактеризованы основные результаты по степени но визны и достоверности.

Список использованных источников включает наименований.

В приложении дается вспомогательный материал, раскрывающий про цесс исследования.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Исследовательская деятельность учителей является предметом изуче ния во многих фундаментальных работах и характеризуется, как:

- особая общественно необходимая теоретическая деятельность;

- процесс и результат научной деятельности, познавательная деятельность ученых, направленная на систематическое и целенаправленное изучение объектов, в которых используются средства и методы науки и которые за вершаются формулированием знаний об объектах [И.Г.Герасимова];

-творческая деятельность [В.А.Андреев, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кухарев, Н.Д.Никандров, Л.М.Фридман и др.];

- новаторско-педагогическая деятельность [Ю.К.Бабанский, В.Е.Гмурман, Л.В.Занков, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин, И.И.Цыркун и др.];

- научно-педагогическая способность будущего учителя [М.И.Станкин и А.К.Маркова];

- система исследовательских знаний, умений, навыков [Л.Горбунова];

проявление активности в творческой педагогической деятельности [А.А.Ивиным и П.Т.Приходько];

- интуиция, своеобразное озарение, которое как дар дается избранным помимо всякого труда и нисходит на них независимо от усилий их воли [Ф.В.Шеллинг, Н.Гартман, А.Бергсон, Э.Леруа];

Научно-исследовательскую основу педагогической деятельности отме чали В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев, В.С.Шубинский, Н.Р.Юсуфбекова и др.

Природа исследовательской деятельности, безусловно, определяется уме ниями исследовать, способность к проведению исследования. Исследова тельские умения ставят учителя в позицию исследователя собственной педа гогической деятельности с целью ее коррекции и совершенствования.

Основным «прообразом» исследовательской деятельности в ряде диссер тационных работ является исследовательская культура учителя, которая включает в себя философские знания, имеющие устойчивый характер, ис пользуемые для осмысления теорий образования и методологические знания, имеющие практико-ориентированный характер, применяемы для реализации собственных идей в практике образования.

Исследовательская деятельность будущего учителя в трудах ученых рас сматривается в русле: профессиональной культуры [С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.Г.Воробьев, Л.В.Занков, В.И.Загвязинский, З.А.Исаева, А.И.Кочетов, Н.В.Кузьмина, В.И.Михеев, А.И.Пискунов, Я.Скалкова, Ш.Т.Таубаева, Г.И.Щукина и др.];

методологической культуры [В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, В.А.Мосолов и др.];

педаго гической культуры [Т.Бидайбекова, А.А.Молдажанова];

интеллектуальной культуры [И.С.Ладенко, Е.С.Ляхович, Н.П.Лукина и др.];

культуры труда научного работника [И.Г.Герасимов, Т.Кун, Г.Б.Омарова, К.Поппер, И.Лакатос, Ф.Эндрюс и др.];

творческой культуры [В.А.Андреев].

В психолого-педагогической науке предпринимались попытки прово дить исследования по следующим направлениям: личностные механизмы и понятийный аппарат исследовательской деятельности учителей [Г.С.Сухобская], содержание и методика формирования научно педагогического мышления через моделирование и анализ педагогических ситуаций [Е.К.Осипова, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева];

связь науки и практики [В.В.Краевский].

Мышление ученого-педагога характеризуется некоторыми особенностя ми. Непременным условием формирования профессиональных способностей является органическое и непрерывное участие педагога-исследователя в практической работе учебно-воспитательного учреждения, в непрерывном контакте с учащимися, в систематическом изучении их деятельности [М.А.Данилов, Н.И.Болдырев]. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, как считает О.С.Анисимов, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого, превратив ее в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем.

[Анисимов О.С.].

Г.С.Сухобская, Л.Л.Горбунова определили содержательно характеристику исследовательских умений, в частности: умение прогнозировать возможные затруднения и умение конструировать задания, направленные на их разреше ние;

умение прогнозировать и умение оценивать обучающие воздействия;

умение выбирать и обосновывать критерии оценки деятельности обучаемы ми;

умение анализировать и обобщать педагогический опыт [Сухобская Г.С., Горбунова Л.Л.].

Анализируя сущность исследователькой деятельности с точки зрения психологов, ученые заостряют свое внимание на проблеме личности ученого, характеристике научного творчества [Я.А.Пономарев и др.], так как это является непосредственной характеристикой научно-исследовательской деятельности личности.

Относительно исследовательских способностей необходимо сказать, что они определяются в тесной взаимосвязи с другими педагогическими способ ностями: организаторские, дидактические, перцептивные, коммуникативные, сугистивные, исследовательские и научно-познавательные. Исследователь ские способности – это те, которые проявляются в умении познать и объек тивно оценить педагогические ситуации и процессы, тогда как научно познавательные сводятся к способности усвоения научных знаний в избран ной отрасли.

Мы исходим из гипотетического предположения о том, что исследова тельская деятельность будущих учителей представляет собой педагогиче скую систему, источником которой является научная деятельность в сфере образования, характеризующаяся, с одной стороны, инвариантными структурами деятельности и с другой - подготовкой к деятельности само го субъекта педагогической науки. Научная деятельность в сфере образо вания характеризуется статусом и уровнем развития педагогической нау ки как специфического типа знания о развивающейся личности в изменяю щихся объективных условиях функционирования различных систем и орга низаций образования.

В науке, как утверждают философы [В.И.Андреев, Г.М.Добров, В.Н.Карпов, Б.М.Кедров, А.К.Марков, В.В.Сериков, Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева и др.] происходит интенсивный обмен деятельностью. Цирку ляция опредмеченного и живого труда в науке задает соответствующую цир куляцию научных (включающую систему методов науки) знаний как внутри науки, так и в рамках общественного производства в целом. Поэтому не су ществует только одно движение (в частности, интегративное) продукта — знания, ведь сам процесс его циркуляции в научной системе связан с живой деятельностью. В свете этого явно недостаточно определение феномена нау ки как системы теорий, которые объединяют в единое целое ее исходные принципы, понятия, законы вместе с установленными фактами. Конечно, по сравнению с результатом познавательной деятельности в форме знания ос тальные компоненты познавательной деятельности отражают объективные интегративные связи более опосредованным путем. Но в том то и дело, что наука включает в свой единый состав наряду с системой научных знаний еще и живой научный труд субъектов познания.

Научная деятельность многомерна, т.к. включает, с одной стороны, ин вариантные структуры деятельности (цель-содержание-способы-результат), а с другой стороны, стиль деятельности как культурный потенциал науки и че ловека науки. Стиль науки связан с подготовкой к деятельности самого субъекта науки. Стилевые структуры научной деятельности иррациональны, т.к. выходят за рамки научной технологии, но они рациональны в силу реф лексируемости социокультурных субъектных измерений научной деятельно сти. В современной науке изменяется научная технология, отношение к пол ноте субъективных измерений деятельности, расширяется культурная мера субъектности.

Деятельностный подход к науке позволяет осмыслить и познание, и зна ние как деятельность — живую (процесс деятельности) и опредмеченную (продукт деятельности) деятельность. Наука как любое другое деятельност ное образование не может быть деятельностью только в одной форме (либо живой, либо опредмеченной), она может быть только их единством, так как обе эти формы существуют лишь в связи друг с другом как процесс и резуль тат. Наука представляет собой единство научной деятельности и научного знания, живой и опредмеченной деятельности, научного труда и научного знания. Порождаясь научной деятельностью, научное знание органично и в активной форме вплетается в ее ткань. Выработанное знание детерминирует каждый конкретный акт дальнейшей научной деятельности, т.е. оно побуж дает к дальнейшему развитию науки, взаимодействию и появлению методов научного познания с учетом современного развития общества.

Мы исходили из положения о том, что исследовательская деятельность, как и любая другая деятельность человека проявляется через сложную струк туру психофизиологических процессов. Простейшими составными элемен тами ее являются движения, совершаемые человеком, которые объединяются в сложные комплексы, составляющие действия. Структурный аспект дея тельности включает в себя цель, средства, результат и сам процесс деятель ности и связан с разными видами передающейся активности. Отдельные дей ствия объединены целью деятельности и структурно соподчинены друг дру гу. Функцию координатора выполняет программа деятельности, которая оп ределяет что, как и когда должно делаться для достижения цели деятельно сти [С.Л.Рубинштейн].

Содержание исследовательской деятельности педагогов, на наш взгляд, должно быть ориентирована на освоение педагогической науки как системы теорий в сфере образования, с другой – на освоение логики исследователь ского процесса.

Предметом познания исследовательской деятельности учащихся высту пает педагогическая наука, которая развивается в настоящее время по сле дующей номенклатуре специальностей: общая педагогика (13.00.01);

13.00.02 - Теория и методика обучения (по отраслям знаний);

13.00.0З Коррекционная педагогика;

13. 00.04 - Физическая культура;

13. 00.05 Культурно-просветительская деятельность;

13. 00.06 - Теория и методика воспитания;

13. 00.07 - Теория и методика дошкольного образования;

13.

00.08 - Теория и методика профессионального образования. Наше утвержде ние о значимости педагогических теорий и научных знаний для будущих учителей подтверждается фундаментальными исследованиями в области профессионально-педагогической подготовки известных ученых Василье вой, Сластенина, Сейтешева, Кузьминой, Багаевой, Уманова, Егорова, Тря пициной, Чекалевой, Хмель и др. Все ученые едины во мнении, что исследо вательская деятельность является важным компонентом профессионально педагогической деятельности и профессиограммы учителей.

С другой стороны, содержание исследовательской деятельности должно быть направлено на овладение логикой исследовательского процесса. Тра диционно в педагогике определяется три этапа конструирования логики ис следования: постановочный, собственно исследовательский и оформитель ско-внедренческий. Первый этап - от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы - в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема - тема - объект - предмет - научные факты - исходная концепция - ведущая идея и замысел - гипотеза задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго — собственно исследовательского этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов - проверка гипо тезы - конструирование предварительных выводов - их апробирование и уточнение - построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение ре зультатов в практику (В.И.Загвязинский).

Трансформация педагогической науки, как объективной ценности в ценностную ориентацию будущих учителей, как осознанно-значимое отно шение к научно-педагогическим знаниям возможно при включении в процесс формирования исследовательской деятельности учащихся механизмов цен ностного ориентирования в соответствии с концепцией профессора Г.К.Нургалиевой. Ценностные ориентации – интегральное личностное обра зование, вбирающее в себя разные уровни и формы взаимодействия внутрен него и внешнего;

основанное на оценках субъектом окружающей действи тельности;

способ дифференциации объектов по их значимости. В структуре человеческой деятельности ценностные ориентации тесно связаны с когни тивной, эмоционально – мотивационной и поведенческой сферами развития личности. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторо ну направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. На наш взгляд, ценностное отношение личности к иссле довательской деятельности в своем генезисе представляет смысловое пре ломление научно-педагогического опыта, лежащее в основе системы про фессиональных смыслов.

Ценностная ориентация на исследовательскую деятельность является целью и результатом непрерывного профессионально-педагогического обра зования, характеризующаяся мотивированным осознанным отношением к необходимости овладения способами исследовательского процесса: обосно вания научного аппарата, определения теоретических основ исследования, операционализации и интерпретации результатов через формализацию зна ний.

Другая часть нашей концепции связана с обоснованием педагогических возможностей информационно-коммуникационных технологий в формиро вании исследовательской деятельности. Информатизация исследовательской деятельности позволяет создание возможности построения открытой пе дагогической системы, позволяющей каждому человеку выбирать свою соб ственную траекторию обучения;

коренного изменения технологий получения нового знания посредством более эффективной организации научно исследовательской деятельности обучаемых на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как персонификация процесса обуче ния.

В диссертации доказывается, что в современных условиях информацион ный подход имеет методологическое значение для принципиально нового ос мысления мира, на основании чего, в частности, педагогическая наука вплот ную подошла к непротиворечивому и неконфликтному принятию информа ционной парадигмы как одной из концептуальных моделей своего развития и функционирования.

В работе на основе аналитического обзора отечественного и зарубежного научно-педагогического опыта в области информатизации педагогической деятельности обоснована необходимость качественной информационной (методологической и теоретической) подготовки специалистов образования как одной из важнейших задач, т.к. основным препятствием для создания и использования образовательных информационных ресурсов является не столько отсутствие технических возможностей, сколько нехватка методиче ского материала и педагогических подходов.

Педагогическая технология информатизации исследовательской деятель ности раскрывается в двух аспектах: гарантированность конечного резуль тата и проектирование процесса формирования исследовательской дея тельности.

Педагогическую технологию мы рассматриваем как упорядоченную сис тему процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достиже нию определенного планируемого результата.

В работах ряда ученых (Соколова И.В., Бешенков С.А.) сделан вывод, что в осуществлении информатизации образования у субъектов этого процесса выделяются два противоположных подхода:

• технократический, при котором информационные технологии считают ся лишь средством повышения производительности учебного труда и труда преподавателей;

• социально-гуманистический подход, при котором информационная тех нология рассматривается как важный развития профессиональной личности, формирования у него системного взгляда на окружающий мир.

Мы считаем, что только технологически обогащенное образование в со четании с усиленной информационно-технологической подготовкой учащих ся педагогических колледжей, в обозначенном выше «аналитическом» ключе поможет преодолеть технократизм в развитии общества, будет способство вать поддержке его интеллектуального развития, ускорит на этой основе процесс информатизации образования, формирования исследовательской деятельности учителей.

Таким образом, защищаемая нами педагогическая концепция формиро вания исследовательской деятельности учителя основана на раскрытии ее сущности, как научной деятельности в сфере образования. Научная дея тельность включает в свой единый состав наряду с системой научных знаний еще и живой научный труд субъектов познания образовательного процесса.

Поэтому, исследовательская деятельность включает инвариантные струк туры деятельности и стиль деятельности, как потенциал науки и человека науки. Ценностно-ориентирующим механизмом становления молодых ис следователей, на наш взгляд, выступает смысловое преломление для них научно-педагогического опыта, лежащее в основе системы профессиональ ных смыслов и проявляющееся как развитие мотивов деятельности и их ре альных отношений к педагогической науке. В современной педагогической науке, как и любой другой, в связи с ростом научно-технического прогресса изменяется технология, которая меняет отношение исследователя к полноте субъективных измерений деятельности, что в свою очередь расширяет куль турную меру субъектности. Определяющим фактором в этих взаимообу словленных процессах является педагогическая методология, интегрирую щая системный, личностно-деятельностный, аксиологический, информаци онный и технологический подходы.

Целевой компонент процесса формирования исследовательской деятель ности учителя связан с моделированием ожидаемого педагогического ре зультата, как идеального образа проектируемой личности.

Модель формирования исследовательской деятельности учащихся кол леджей проектируется нами в ключе вышеизложенных теоретических по зиций и выступает как совокупность критериев, показателей и признаков, характеризующих разноуровневую активность в познании алгоритмов обос нования научного аппарата, методологии, операционализации этапов и ин терпретации результатов исследования на основе анализа достижений педа гогической науки и практики (Рисунок 2, 3).

Динамическая модель как выражение координации необходимого и возможного в конкретных элементах структуры исследовательской деятель ности будет представляться как способ взаимодействия и координации ее мо тивов, условий, целей и средств. При этом естественным образом выделяют ся две основные функциональные линии, соответствующие содержательно му и динамическому аспектам развития деятельных процессов /К.К.Платонов/. Содержательная сторона будет воплощаться в предметно целевом плане, представляющем собой схему взаимодействия и координации целей и средств деятельности. Динамическому аспекту соответствует дина мическая модель как способ взаимодействия и координации мотивов дея тельности и условий их реализации. Это объясняется тем, что активность субъекта начинается с взаимодействия его потребностей и мотивов с усло виями их реализации.

В модели 4 критерия формирования исследовательской деятельности учащихся педагогических колледжей. Каждый критерий представлен рядом показателей и признаков, дифференцированные по двум этапам (репродук тивный и продуктивный).

Таблица 1. Критериальная модель исследовательской деятельности будущих учителей Этапы Обоснование Определение Операционализация Интерпретация ИД научного аппарата исследования теоретических основ исследования процесса исследования результатов исследования - знание-осознание сущности обобщения -знание-осознание необходимости разработки -знание-осознание необходимости теоретиче - Знание-осознание сущности формулирова анализа собранных данных, плана и механизма исследования, ских выводов исследования, ния темы исследования, - знание-осознание сущности определения - знание-осознание необходимости разработки - знание-осознание необходимости преобразова - Знание необходимости формулирования достижений по исследуемой проблеме, программы исследования, ния или переформулирования абстрактные тео актуальности исследования, - знание-осознание определения значения - знание особенностей формирования экспе ретические психолого-педагогические понятия в - Знание сущности формулирования гипоте результатов исследования, риментальной группы, конкретные термины, зы исследования, - знание-осознание необходимости системати - знание особенностей формирования кон - знание-осознание выбора методов научного - Знание–осознание методов исследования, зации результатов исследования, трольной группы, исследования в зависимости от проблемы, цели, - Умение различать проблему и тему иссле - умение определять причинно-следственную - умение определять обработку данных для задач, предмета, гипотезы исследования, дования, Репродуктивный связь между теорией и результатами исследо диагностического анализа, - умение определять средство категоризации и - Умение определять предмет, объект и цель вания, - умение определять сущность анализа стати упорядочения педагогических явлений, исследования, - умение определять интерпретированные стических данных, -умение проверить гипотезу, - Умение разработать структуру исследова факты в определенных рамках, - умение определять осуществленную генера ния, -умение связывать теоретические знания - умение объяснить результаты на основе лизуемость, распространение или перенос - Умение определить этапы исследования, с практикой, рабочей гипотезы, полученных выводов, -умение определять процедуру проведения кон - Интерес к выбору объектной области ис - интерес к анализу новизны и предполагае - интерес к сравнению данные эксперимента, тент-анализ, следования, мой эффективности результатов исследова - стремление определить сущность ведения -интерес к процессам рассуждений и доказа - стремление к анализу психолого ния, учета экспериментальных фактов, тельств, педагогической литературы по теме иссле - стремление к определению практической и - потребность в совокупном использовании - стремление к применению логические методы дования, теоретической значимости исследования, метода наблюдения, проведения опроса, анке и средства для анализа различных научных сис - потребность к формулированию задач - потребность в знании обобщения положений тирования, предварительного тестирования тем, исследования, и рекомендаций исследования.

- потребность в соблюдении правил научного изложения материала.

- знание-осознание определения достижений - знание-осознание разработки плана и меха - знание-осознание теоретических концепций по - Знание-осознание сущности формулирова по исследуемой проблеме, низма исследования, теме исследования, ния выбранной темы исследования, - умение определять значение результатов - знание-осознание разработки программы - умение определять средство категоризации и - Знание-осознание способов формулирова своего микроисследования, собственного микроисследования, упорядочения педагогических явлений, ния актуальности своего исследования, - умение систематизировать результаты соб - умение формировать экспериментальную и - умение формулировать теоретические выводы - Знание-осознание способов формулирова ственного микроисследования, контрольную группы по своей научной рабо исследования, ния гипотезы своего микроисследования, - умение определять причинно-следственную те, - умение преобразовывать абстрактные теоре - Знание–осознание способов применения связь между теорией и результатами своего - умение определять обработку данных для тические психолого-педагогические понятия в методов исследования в своем микроис Продуктивный исследования, диагностического анализа, конкретные термины, следовании, - умение определять интерпретированные - умение анализировать статистические дан - умение выбирать методы научного исследова - Умение определять проблему исследова факты в определенных рамках, ные, полученные в ходе эксперимента, ния в зависимости от проблемы, цели, задач, ния, - умение интерпретировать результаты на - стремление к проведению генерализуемо предмета, гипотезы исследования, - Умение разрабатывать анализировать основе рабочей гипотезы, сти, - умение проверить разработанную гипотезу, предмет, объект и цель исследования, - интерес к анализу новизны и эффективности - потребность в совокупном использовании - связывать теоретические знания с практикой, - Стремление к определению объектной результатов исследования, метода наблюдения, - проводить контент-анализ собранного теоре области своего исследования, - стремление определять практическую и - потребность к проведению опроса, анкети тического материала, - Стремление разработать задачи своего теоретическую значимость своего исследова рования, предварительного тестирования.

научно излагать научно-педагогический матери микроисследования.

ния, ал.

- потребность к обобщению положений и рекомендации исследования.

Содержательный компонент процесса формирования исследователь ской деятельности учащихся педагогических колледжей связан с разработ кой и внедрением в образовательную практику электронной исследователь ской программы «Исследовательская деятельность педагога» (ЭИП).

ЭИП является одним из инструментов освоения учащимися и проекти рования преподавателем содержания исследовательской деятельности уча щихся в информационном аспекте. В диссертации доказано, что изучать эту программу учащиеся могут при элементарных навыках работы с компьюте ром, когда электронные средства обработки информации могут осознаваться в качестве средств обучения, а не предмета познания.

Функциональным узлом ЭИП является система критериев и показателей исследовательской деятельности учащихся колледжей (рис.2), рассматривае мый нами как целевой компонент процесса формирования исследователь ской деятельности учащихся.

Гипертекст ЭИП выступает как базис содержания подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности, к работе с научно-педагогической информацией, характеризуется как способ организации информационно педагогической среды. При формировании содержания ЭИП за основу был взят государственный образовательный стандарт по специальности «Учитель начальных классов». Государственные стандарты для педагогических кол леджей утверждены Министерством образования и науки Республики Казах стан 1.09.2002 г. Изучение ведется в рамках взаимосвязанных курсов «Педа гогика», «Психология», «История педагогики», «Методика воспитательной работы», «Методика обучения (по предметам)». Интеграция предполагает учет взаимосвязей между этими дисциплинами, исключение дублирования учебного материала, согласованность и унификацию понятий, правил изло жения и оформления учебного материала.

Изложение теоретического материала с использованием гипермедиа была представлена в аспектных исследованиях [А.И.Тажигуловой, Г.Б.Ахметовой] и не составила теперь особой сложности. Организация те стового контроля также разработана достаточно подробно и используется весьма широко. Но ядром образовательной программы является конструи рование исследовательского процесса, так как именно это формирует у обу чаемого необходимые навыки, обеспечивает формирование исследователь ской компетентности.

Исходя из понимания сущности понятия «педагогической технологии», как упорядоченной системы процедур, неукоснительное выполнение кото рых обеспечивает достижение планируемого результата по заданным пара метрам, мы вышли на проектирование процесса формирования исследова тельской деятельности в логике целевого компонента предмета исследова ния.

Сущность педагогического исследования составляет обоснование научно го аппарата, определение теоретических позиций, операционализацию и ин терпретацию результатов, что является содержательным основанием педаго гической технологии формирования исследовательской деятельности на ос нове информационно-коммуникационных технологий и архитектуры про граммного продукта, как совокупности определенных алгоритмических дей ствий, которые предполагают выполнение последующих шагов.

Алгоритм определения научного аппарата исследования:

- выбрать объектную область исследования, т.е. той сферы педагогической действительности, в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы и противоречия;

- предварительно провести анализ ближайшей области педагогического процесса, в состав которой предполагаемый объект исследования;

- определить значимость, новизну и перспективность исследовательской проблемы;

- изучить объективную потребность в решении обозначенной проблемы;

- соотнести выбор объектной области исследования со своим образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем;

- сформулировать в первом варианте тему исследования в контексте обо значенной проблемы;

- тщательно проанализировать различные элементы или компоненты этой темы;

- найти проведенные ранее исследования по сходной тематике и найти их единство и различия;

- сформулировать гипотезу исследования как теоретическую причинно следственную конструкцию, прогнозирующую конечные результаты пре образования;

- описать в гипотезе ожидаемые существенные взаимосвязи между изу чаемыми явлениями, как наиболее повторяющиеся тенденции;

- сформировать методологический аппарат, выработать обобщенную кон цепцию как свод основных теоретических положений;

- под воздействием осмысления каждого пласта фактического материала постоянно проводить корректировку исходной концепции — гипотезы;

- определить задачи исследования;

Алгоритм определения теоретических основ исследования:

- определить характер исследования;

- активно использовать теоретические методы исследования;

- определить способ и этапы построения теории;

- соотнести теоретические положения исследования с выдвинутой гипоте зой;

- разработать основы теории констатирующего эксперимента;

- разработать объективные характеристики-параметры, систему критериев, показателей и признаков измерения предмета исследования;

- проводить периодические срезы состояния действительности;

- выявить и распознать факты педагогической действительности;

- интерпретировать факты в определенных рамках и установить связи меж ду ними;

Алгоритм операционализации исследования:

- определить валидную и надежную процедуру измерений изучаемого пе дагогического явления;

- переформулировать абстрактные теоретические психолого педагогические понятия в конкретные термины;

- провести категоризацию и упорядочение педагогических явлений;

- определить степень соответствия измерений изучаемым понятиям, т.е.

уточнить валидность измерений;

- разработать программу исследования;

- выбор адекватных целям и задачам методов изучения объекта и предмета исследования;

- определить вид и сущность эксперимента;

- разработка стратегии исследования;

- разработать технологию анализа данных констатирующего и формирую щего экспериментов, включая создание диаграмм и гистограмм, ранжиро вание с целью вывода наиболее отличительных признаков и среднего ста тистического показателя;

Алгоритм интерпретации результатов исследования.

- провести систематизацию результатов научно-педагогического исследо вания по признакам новизны, достоверности и практической направлен ности;

- дать интерпретацию полученных результатов на основе рабочей гипоте зы и выделения связей и закономерностей;

- сформулировать выводы в соответствии с поставленными задачами;

- выявить объективное значение полученных результатов для педагогиче ской теории и практики;

- провести сверку принятых концептуальных толкований с альтернатив ными;

- литературному оформлению результатов исследования;

- провести апробацию результатов исследования в соответствии с имею щимися в практике видами и способами;

- определить логику, вид (жанры) изложения результатов исследования;

Операционный компонент процесса формирования исследовательской деятельности предполагает выработку практических умений. ЭИП разрабо тана с учетом 2-х типов заданий, реализующих репродуктивную, и про дуктивную активность обучаемого.

Сущность репродуктивного уровня заданий заключается в поиске необ ходимой информации, в умении работать с информационным массивом. В программе составлен целый цикл из 30 заданий, направленных на осмысле ние сущности понятий, педагогических концепций по интересующим уча щихся проблем на основе учета закономерностей формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и Талызина). Например, учащийся выбирает в ги пертексте все определения понятия «методология», выписывает их, анали зирует их по ключевым словам на предмет единства и различия, выбирает наиболее полное определение. При этом предусмотрены способы активиза ции внутренней и внешней речи.

Продуктивный уровень заданий заключается в овладении способами сравнительного анализа. В программе предлагаются задания на изучение разных моделей предметов исследования. Например, учащиеся, сравнивая критериальную, функциональную и динамическую модели исследователь ской культуры личности познают метод моделирования. Это позволяет уча щимся перейти к моделированию предмета собственного микроисследова ния. В соответствии с алгоритмом действий всех этапов исследования уча щиеся выполняют задания. Обращаясь к базе данных, учащийся анализи рует сходные работы по: базовым теоретическим положениям исследования;

ведущим категориям и терминам;

критериям, показателям и признакам изу чаемого предмета исследования;

содержанию контент-анализа основных идей исследования. В гипертексте, информационном поле программы учащиеся имеют возможность проанализировать по единому алгоритму це лый ряд близких по теме работ. Данный уровень предполагает овладение способами конструирования научного аппарата своего собственного микро исследования. В условиях ЭИП учащемуся предлагается выбрать один из вариантов: или он выступает в качестве педагога-наблюдателя и начинает свою деятельность с исследования педагогической практики по имеющимся в базе данных видеоматериалам и формулирует идеи, которые принимают в последующем форму законов и принципов педагогической теории;

или он выступает в роли педагога-конструктора, который начинает свою работу с некоторой идеи (концепции), а заканчивает реализацией этой идеи в форме педагогической практики.

Выполнение всех заданий проводится с опорой на базу данных (Рисунок 4) в соответствии с 4-мя этапами формирования исследовательской деятель ности. В базе данных информация представлена по шифрам научно педагогических специальностей, датам защиты, фамилиям соискателей и их руководителей, по научному аппарату исследований.

При составлении базы данных мы использовали 4 номера информацион ных бюллетеней АГУ имени Абая по защищенным диссертационным иссле дованиям в области психологии, педагоги и методики преподавания частных дисциплин за 1991-1994 (выпуск 1), 1995-1997 (выпуск 2), составленные М.Ш.Хасановым, Т.С.Садыковым, Г.К.Нургалиевой и Н.М.Сагитовой. База данных носит мобильный характер, т.е. может регулярно дополняться.

Анализируется база с помощью следующих операций: «Поиск», «Ре зультаты поиска», «Редактирование базы данных». Каждая панель имеет свое функциональное назначение. «Поиск» предполагает выбор соответствующих параметров, определяемых галочкой фамилии, имени и отчества ученого, шифр специальности, интересуемую тему исследования и год защиты дис сертации или дипломного проекта. Для того, чтобы найти работу по характе ру исследования можно выбрать «галочкой» тип исследования: докторскую или кандидатскую диссертацию, дипломную или курсовую работу. Далее для получения результата поиска необходимо нажать на кнопку «Найти». В другой базе данных мы использовали справочник КАО имени И.Алтынсарина (составители А.К.Кусаинов, Ш.Т.Таубаева, Ы.Наби), кото рый структурирован, в отличие от предыдущей базы, по годам и направлени ям.

Одной из особенностей ЭИП явилось создание некоторого информацион но-коммуникативного пространства. С этой целью в ЭИП были привнесены адреса сайтов организаций образования в Интернет. Мы это рассматривали как источник для покрытия постоянного дефицита педагогической инфор мации;

среду для публикаций, полученных в результате исследований;

ин струмент обмена текущей информацией между педагогами, работающими в разных школах. Постоянная оперативная связь с коллегами и методистами помогают складываться профессиональному обществу педагогов. Это спо собствует созданию «сетевого профессионального сообщества».

Работа в ЭИП предполагает освоение Всемирной паутины Интернет, где учащиеся педагогического колледжа тренируются проводить поисковое ис следование. Будущие учителя проводят поиск по теме исследования. Ниже мы предлагаем обзор научно-педагогических сайтов, которые проанализиро ваны молодыми учеными:

- http://borytko.nm.ru/ - Сайт Николая БОРЫТКО (Сайт, посвященный педа гогическим исследованиям, консультированию в сфере образования и подготовке педагогов);

- shishkinstreet.narod.ru (Кафедра педагогики ВГПУ. Сайт, посвященный пе дагогическим исследованиям и подготовке педагогов в системе непрерывно го образования), - http://www.itop.ru/publ/zagvozdkin.html (Вхождение в мировую гуманитар ную мысль как актуальная задача развития методологии педагогических ис следований на современном этапе);

- http://shishkinstreet.narod.ru/research.html – программа специализации «педа гогическое исследование»;

- http://shishkinstreet.narod.ru/tutoring.html - образовательная программа по вышения квалификации работников образования «Школа индивидуального образования»;

- http://www.infosport.ru/Press/tpfk/1997N2/p47-49.htm - Социально педагогические исследования студенческих коллективов академии физиче ской культуры им. П.Ф.Лесгафта;

- http://cpr-pokrov.narod.ru/ - Центр педагогических исследований «Покров»;

- gcon.pstu.ac.ru Библиотека совета;

- www.kcn.ru (научно-педагогические школы КГУ: Физика: Исследование магнитных и полупроводниковых материалов);

- www.informika.ru - Courier of Education: #5(8) 1998 –voprcont;

- www.zankov.ru (экспериментально-педагогические исследования Л.В.Занкова и их роль в развитии теории и практики обучения);

- conf.mitme.ru (маркетинговые исследования и онлайн – анкетирование);

- www.pereplet.ru (изучение литературы в школе);

- www.ipkpro.aaanet.ru (Городской центр внешкольной работы «Досуг»);

- imc.misa.ac.ru (Статистическая обработка данных);

- Сайт www.cs.msiu.ru (методы исследования);

- www.mks.ru (дополнительные методы исследования);

- binnup.narod.ru (Методы исследования);

- www.chem.msu.su (Программа курса «Физические методы исследования»);

www.cbook.ru (Экспериментальные методы исследования в системе исто рических наук).

В условиях ЭИП с использова нием информационно коммуникационных технологий формирование исследовательской деятельности стало возможно в ре жиме NetMeeting. Учащийся педаго гического колледжа создает комму никативную ситуацию, которая мо жет быть обеспечена с использова нием РС, web-камеры и микрофона.

Такая ситуация позволяет будущему учителю-исследователю быть во взаимосвязи с ведущими учеными республики по изучаемой проблеме.

Рисунок На рисунке 28 представлено окно, в режиме которого можно задать во просы и сразу же получить ответ профессора. Вопросы и ответы можно сформулировать устно или письменно.

Устный ответ формируется с использованием микрофона, в режиме которого проходит коммуникативная ситуация с собеседником на дистанции.

Особенность ЭИП заключается в том, что программа представляет собой интеграцию двух компонентов: инвариантной и вариативной. Инвариантная часть включает определение общих алгоритмов исследования, вариативный компонент конкретной научно-исследовательской работой учащихся, кото рую он выполняет в соответствии с заданными алгоритмами исследователь ских действий. Практическое использование учащимися ЭИП осуществляет ся в процессе выполнения ими курсовых работ.

ЭИП содержит множество возможностей реализации методов ценност ного ориентирования личности. Например, в условиях ЭИП учащемуся предлагается выбрать один из вариантов осуществления исследовательского процесса:

- или он выступает в качестве педагога-наблюдателя и начинает свою дея тельность с исследования педагогической практики по имеющимся в базе данных видеоматериалам и формулирует идеи, которые принимают в по следующем форму основных теоретических положений микроисследова ния;

- или он выступает в роли педагога-конструктора, который начинает свою работу с некоторой идеи (концепции, идеальной модели), а заканчивает реализацией этой идеи в форме педагогической практики.

Оценочно-результативный компонент процесса формирования исследо вательской деятельности предполагает, с одной стороны, автоматизиро ванное тестирование в ЭИП теоретических знаний по организации исследо вательского процесса, с другой – самооценку сформированности исследова тельской деятельности в соответствии с нашей моделью. Сформированность исследовательской деятельности учащихся проверялась по качеству выпол ненных курсовых и дипломных работ: в какой степени учащимся удалось отразить все этапы исследования в работе;

насколько они смогли проанали зировать информационный массив и педагогическую практику, как провели эксперимент и смогли ли оценить его результаты.

Мы исходим из того, что ЭИП является автоматизированной педагоги ческой технологией, направленной на конструирование преподавателем и освоение учащимися содержания исследовательской деятельности как ком понента будущей профессиональной деятельности учащихся. Другое дело, что как инструмент проектирования содержания будущей профессиональной деятельности он изначально не рефлексируется или рефлексируется очень слабо. Традиционно считается, что исследовательская деятельность активно осваивается при изучении теоретических курсов педагогики и психологии, на педагогической практике. Попытка отрефлексировать эти формы обуче ния в единстве, т.е. привнося в электронную программу «живые» фрагменты реальной педагогической практики осуществлена в данном исследовании.

Приступая к работе по технологии, мы решили выявить отношение уча щихся вообще к исследовательской деятельности: понимают ли они, что та кое научный аппарат исследования;

в какой степени они осознают роль тео рии в проведении микроэксперимента;

владеют ли они методами педагогиче ского исследования;

умеют ли они делать выводы и ориентированы ли они на получение педагогического результата.

Как мы и предполагали, учащиеся больше знакомы с методами исследо вания. Средний показатель сформированности высокого уровня составляет 14,6%, среднего уровня- 35,4%. Понятно, что они знакомы с методами ис следования из основных курсов по педагогике и психологии, что дает им некоторые представления об операционализации процесса исследования.

Учащиеся также имеют слабое представление о научном аппарате микро исследования (соответственно 12,6 и 26,4%). Знают, что такое цель, задачи, понимают, что надо сформулировать тему, а чаще ждут ее в готовом виде.

Нет представления об объекте и предмете исследования, сильно затрудняют ся в определении гипотезы, определении причинно-следственных связей.

Определение теоретических основ исследования учащиеся также слабо себе представляют. Только 10,2% учащихся смогли объяснить, что основу исследования составляет теория.

Самый низкий показатель по осознанию учащимися необходимости ин терпретации результатов микроисследования (6,8%).

Приступая к освоению ЭИП как педагогической технологии исследова телькой деятельности учащимися должны были пройти специальные тре нинговые курсы. Мы пришли к выводу, что работать по предложенной нами автоматизированной системе учащиеся могут работать при уже имеющихся хороших навыках работы с компьютером. Наша программа, как электронное средство обработки информации могут осознаваться не только в качестве средства обучения, а как предмета познания. При таком условии значение программы для профессиональной подготовки будущих учителей сущест венно возрастает.

Тренинговые курсы были направлены на овладение приемами практиче ского использования ЭИП: изучение приемов навигации;

использования клавиатуры, микрофона, видео, принтера в процессе работы с целью выпол нения заданий;

способов регистрации и тестирования;

условиями работы с базой данных и.т.д.

По суждениям самих учащихся они увидели возможность создания инди видуальной образовательной траектории обучения отдельно для каждого учащегося, мониторинга исходного и результирующего уровней подготовки.

Их привлекло то, что работа в тренажерном режиме обеспечивает система тичность и последовательность на максимально доступном для учащихся уровне, развивает их самостоятельность.

Основная часть эксперимента была связана с выполнением учащимися рефератов, курсовых и дипломных работ. Работа с ЭИП предполагается в объеме часов, отведенных на выполнение рефератов, курсовых и дипломных работ в соответствии с учебным типовым планом.

Тематике рефератов, курсовых и дипломных работ выстраивалась по принципу преемственности и последовательности в русле одной исследова тельской проблемы. В базе данных все выполненные учащимися на разных этапах исследовательской деятельности сохраняются. Предоставляется воз можность использования результатов работы других учащихся с тем, чтобы показать новый уровень работы.

Например, учащиеся работали по следующей тематике: «Формирование интереса к учению в процессе проведения уроков иностранного языка в нестандартной форме у учащихся 5 — 6 классов (Жилкайдарова К.М.);

«Виды воспитания молодёжи в условиях Костанайского педагогического колледжа» (Тайлакова Н.А.);

«Моделирование как метод обучения составным задачам» ( Сахновская Л.Н.);

«Профессионально-педагогическая этика, как основа становления профессионального мастерства будущего учителя»

(Забирова А.Ж.);

«Проблема развития творческого потенциала учащихся в условиях Костанайского педагогического колледжа» (Наурызбаева Д.А.) и т.д.

Преподавателю, при работе учащихся с ЭИП отводится роль тьютора консультанта, что предполагает высокий уровень владения самим преподава телем педагогической технологии, представленной в ЭИП.

По завершению эксперимента мы получили динамику роста признаков, характеризующих ориентацию учащихся на овладение научным аппаратом, Таблица – Диагностика изучения сформированности исследовательской дея тельности учащихся педагогических колледжей (в % соотношении) Овладение способами Констатирующий Формирующий эксперимент эксперимент Уровни сформированности В С Н В С Н Обоснования научного аппарата исследования 15,2 34,7 50,1 49,2 36,9 13, 1 выбора объектной области исследования, 2 предварительно проведения анализа ближайшей области педа- 20,8 36,1 43,1 46,9 36,3 16, гогического процесса 3 определения значимости, новизны и перспективности исследо- 11,8 23,7 64,5 53,6 29,8 16, вательской проблемы 9,1 18,6 72,3 60,5 30,9 8, 4 изучения объективной потребности в решении проблемы 5 соотношения выбора объект.области исследован. с образовани- 13,2 27,4 59,4 53,4 36 10, ем 13,8 26,7 59,5 69,1 23,8 7, 6 формулирования в первом варианте темы исследования 12,4 29 58,6 70,8 29, 7 анализа различных элементов или компонентов этой темы 19,3 31,5 49,2 80,6 19, 8 поиска проведенных ранее исследований 9 формулирования гипотезы исследования 9,6 19,1 71,3 60,7 33,2 6, 8,1 21 70,9 60,7 34,6 4, 10 описания в гипотезе ожидаемых существенных взаимосвязей 8,1 19,8 72,1 56,3 26,8 16, 11 формирования методологического аппарата 10,6 28,1 61,3 58,1 36,5 5, 12 постоянного проведения корректировки исходной гипотезы 13 определения задач исследования 14,2 35,7 50,1 72,3 27, Определение теоретических основ исследования 1 определения характера исследования 17 38,9 44,1 56,1 28,9 2 активного использования теоретических методов исследования 10,3 33,9 55,8 44,2 31,9 23, 3 определения способа и этапов построения теории 17,8 31,4 50,8 52,2 27,3 20, 4 соотношения теоретических положений исследования с выдви- 12,1 36,3 51,6 40,8 35,2 нутой гипотезой 5 разработки основы теории констатирующего эксперимента 13,9 31,9 54,2 44,2 31,9 23, 6 разработки объективных характеристик-параметров 14 35,2 50,8 45,9 34,9 19, 7 проведения периодических срезов состояния действительности 12,4 37,5 50,1 36,1 39,7 24, 8 выявления и распознавания факты педагогической действитель- 19,3 36,8 43,9 44,7 31,4 23, ности 9 интерпретации фактов 17,8 40,8 41,4 39,4 39,4 21, Операционализации процесса исследования 1 определения валидной и надежной процедуры измерений 13,8 48,8 17,4 58,9 49,2 11, 2 переформулирования абстрактные понятия в конкретные 10,1 31,6 48,3 56,1 39,7 14, 3 проведения категоризации и упорядочение пед.явлений 17,7 25,9 56,4 22,4 37,5 40, 4 определения степени соответствия измерений 10,7 32,9 56,4 42,4 37,5 20, 5 разработка программы исследования 16,1 39,7 44,2 64,2 21,9 13, 6 выбора адекватных целям и задачам методов изучения 19,3 33,8 46,9 64,2 31,9 3, 7 определения вида и сущности эксперимента 17,6 35,3 47,1 42,4 37,5 20, 8 разработки стратегии исследования 17,8 40,8 41,4 64,2 31,9 3, 9 разработки технологии анализа данных экспериментов 20,1 31,6 38,3 59,3 36,8 13, 10 создания диаграмм и гистограмм, ранжирования 3,1 33,4 43,5 54,2 31,9 33, Интерпретации результатов исследования 1 проведения систематизации результатов 17,6 35,3 47,1 58,9 39,2 1, 2 проводить интерпретацию на основе рабочей гипотезы 7,6 38,8 53,6 64,2 31,9 3, 3 формулировать выводы в соответствии с задачами 0,3 48,3 51,4 52,2 47,3 0, 4 выявления объективного значения полученных результатов 4,2 36,9 58,9 56,2 31,9 11, 5 проведения сверки концептуальных толкований с альтернативн. 2,4 37,5 60,1 56,1 39,7 4, 6 литературного оформления результатов исследования 9,3 36,8 53,9 45,7 46,4 7, 7 проведения апробации результатов 7,1 41,6 51,3 60,2 35 4, 8 определения логики результатов исследования 6,1 39,7 54,2 64,2 31,9 3, определение теоретических основ исследования, операционализацию процесса исследования, интерпретацию полученных результатов.

Целостное представление исследовательского процесса позволило уча щимся понять логику построения научного аппарата. Больше половины учащихся (60,9%), стали проявлять большой интерес к сравнительному ана лизу сходных тем, больше интересовались процедурой анализа противоре чий. Средний статистический коэффициент данных констатирующего и фор мирующего экспериментов составил 48,3%.

В процессе работы с электронной исследовательской программой почти половина учащихся (50,4%) стали лучше разбираться в результативности своего микроисследования.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.