авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 |

Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде

-- [ Страница 2 ] --

Интернет как всемирная открытая сеть объединяет сотни тысяч взаимосвязан ных компьютерных сетей, передающих данные с использованием интернет-технологий и интернет-протоколов, предоставляя пользователям разнообразные сервисы и техноло гии. Интернет как среда есть открытая, надежная и доступная система, для которой ха рактерен ряд закономерностей (правило В. Парето, закон Дж. Зипфа, закономерности С. Брэдфорда, Г. Мура;

самоподобие, феномены современных информационных потоков и др.) и особенностей развития (благоприятные экономические условия вместе с прак тически полной свободой творчества разработчиков «всемирной паутины» и предшест вующих ей сетей).

В исследовании выявлено, что информационные среды (как порождение челове ческой цивилизации), исторически появились вместе с зарождением систем хранения, передачи и переработки информации (возникновение устной речи – артефакты и леген ды). Такие среды проявляли себя как неустойчивые и характеризовались цикличностью существования (табл. 1).

Первая системная информационная среда появилась с возникновением письмен ности. Свойства системности закрепились и усилились с появлением книгопечатания, и особенно когда книгопечатание стало экономически доступным и массовым (письмен ность – рукописи;

книгопечатание – книги).

В последней трети XX века распространение получает информация на электрон ных носителях. Она создается, обрабатывается и хранится в университетах и библиоте ках, а затем в электронных коммуникационных сетях, прежде всего, в Интернете. Ин формационная среда впервые становится избыточной, что делает систему устойчивой и жизнеспособной.

Таблица Исторические этапы развития информационных сред Формы Центры Носители Формы мышления информации, информации информации создающие среду устная род, община мифы, легенды, эмпирические формы предания мышления письменная религиозные центры манускрипты появление теоретических форм (скриптории, (рукописи) библиотеки) мышления печатная университеты и инкунабулы – на развитие религиозные центры первом этапе, затем - теоретических форм книги познания и мышления (библиотеки) электронная университеты, электронные комбинированные библиотеки, сети носители формы мышления информации (эмпирические, теоретические и др) Разные этапы развития информационных сред характеризуются появлением или развитием различных форм мышления, что также свидетельствует о системности этого явления. Основными свойствами информационных сред, которые проявлялись в разных сочетаниях и объемах на разных исторических этапах, являются адаптивность, интегра тивность, самоорганизация, развитие и преемственность, структурность, целостность, неаддиктивность, синергизм, эмерждентность, мультипликативность, самоподобие.

В рамках междисциплинарного анализа Интернета как средового и информаци онно-образовательного феномена показано, что образовательная среда не существует вне информационных сред, поскольку передача информации/знания и получение ин формации и преобразование его в знание является одной из характеристик образования вообще и образовательной среды – в частности. Образовательная среда становится ин формационно-образовательной именно при росте избыточности, а как следствие – дос тупности и сохранности информации в образовательной среде.

Проведенный анализ позволил четко сформулировать определение информацион но-образовательной среды Интернет, под которой в диссертации понимается простран ство осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, в средовом ключе представленное как совокупность условий и воздействий, создающих возможности для психоактивного влияния, заложенных в компонентах социального, информационного, виртуально- и предметно-пространственного окружения. Как ин формационно-образовательная интернет-среда характеризуется уникальными формами информации, наличием центров хранения, носителей информации и преобладающими формами мышления;

ее центральным социальным компонентом является человек.

На основе авторской теории системности информационных сред представлены исторические этапы развития информационных сред, проявление в них характеристик системности, ведущих к преобразованию таких сред в информационно-образовательные на современном этапе исторического развития.

Информационная среда, будучи частью социума, как и образовательная среда, становится информационно-образовательной в условиях высокого уровня системности при своей избыточности, что делает среду устойчивой и жизнеспособной.

Психоактивный (развивающий) потенциал этой среды «запускается» посредством специальной (психодидактической) организации при совместном участии в ней субъек тов среды – преподавателей и студентов.

Выделенные компоненты рассматриваемой среды определяются содержанием об разования личности, которое осуществляется в информационно-коммуникационных взаимодействиях ее субъектов в системе ее компонентов;

такие взаимодействия обеспе чивают реализацию личностно-значимых функций информационно-образовательной среды информационную, коммуникационную, экономическую, образовательно познавательную, социализирующую, психологическую, управленческую.

Во второй главе «Самостоятельная учебно-познавательная деятельность сту дентов как интегративный феномен» рассмотрена сущность самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов, раскрыты ее средовой (эколого психологический), акмеологический, структурно-содержательный и компетентностный аспекты;

определены интегративные критерии и соответствующие показатели продук тивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

В главе отмечено, что в предметном поле изучения самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде находятся вопросы определе ния особенностей потребностно-мотивационной сферы личности студента в отношении к такого рода деятельности, ее (деятельности) психолого-педагогической сущности, строения, видов, их содержания, принципов, технологий, форм и методов организации.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента в интернет-среде изначально организуется и осуществляется в условиях специфической образовательной среды высшего учебного заведения при внешнем к обучающему целеполагании, что может трактоваться как меньшая степень свободы (учебный план, определенная про граммами дисциплин тематика, невозможность свободного междисциплинарного под хода к самостоятельной учебно-познавательной работе) и меньшая, соответственно, степень активности (внешнее целеполагание во многом является фактором сдерживаю щим мотивацию, а, следовательно, и активность студента). В этой связи показано, что самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде мо жет и должна быть представлена субъектно-субъектными и субъектно-объектными взаимодействиями в ее (интернет-среды) структуре, прежде всего информационно коммуникационными.

В современных сравнительно жестко детерминированных условиях в высшем профессиональном образовании самостоятельная учебно-познавательная деятельность при эффективном эволюционном развитии за счет эколого-психологического (средово го), акмеологического, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к ее организации преподавателями и студентами и осуществлению студентами преобразует ся в познавательную деятельность (которая, по сути, остается учебно-познавательной, но воспринимается субъектом как познавательная, поскольку интернет-среда снимает «границы» такой деятельности, создаваемые специфическими условиями, то есть учеб ным заведением) без внешнего для студентов целеполагания и контроля, результатом которой является освоение новых для студентов знаний и видов деятельности и разви тие их личности и способностей.

В диссертации феномен самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов изучен также в структурно-функциональном отношении, в результате чего определена совокупность ее взаимосвязанных структурных составляющих (мотиваци онных, целевых, организационных, результативных).

Определены различные виды самостоятельной учебно-познавательной деятельно сти студентов в интернет-среде в зависимости от следующих факторов: ее целевой на правленности для преподавателей, ее организующих;

целевой направленности для сту дентов, в нее включенных;

особенностей целеполагания;

видовой и подвидовой направ ленности;

условий и уровней организации;

типов интернет-технологий;

типов решаемых задач;

учебного содержания;

продолжительности во времени;

а также важнейших форм ее организации: сессия онлайн, аудиторное занятие, направленный поиск, свободная ги пертекстовая навигация, решение определенной познавательной задачи, симуляция, или игровая сессия, проект онлайн или проект комбинированный (онлайн и оффлайн), рабо та с информацией оффлайн, творческая работа оффлайн, подготовительная работа в рамках проекта (оффлайн).

В рамках проработки концептуальных положений о самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде, а также с целью определения критериев и соответствующих показателей ее продуктивности в диссертации показано, что информационная культура как интегральное свойство личности включает в себя ин формационные качества личности, проявляющиеся в виде знаний, навыков, умений и компетенций, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационными сре дами. Человек, обладающий информационной культурой, знает, умеет и готов осущест влять любые виды информационной деятельности, что подразумевает проявление ин формационной культуры в виде информационной компетентности.

В связи с этим информационная компетентность в диссертации представлена:

как основа информационной культуры личности, связующее звено в системе ее важнейших компонентов, проявляющееся в самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде и выполняющее мировоззренческую, методологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

как интегративное свойство личности, в структурно-содержательном отноше нии представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, развитие кото рых обеспечивается рядом детерминант: познавательных, ценностно-смысловых, эмо ционально-ценностных, психодидактических, диагностических, организационно функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово прогностических;

как один из важнейших видов профессиональной компетентности будущего специалиста, имеющий межпрофессиональный, а в идеале надпрофессиональный харак тер, как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, по зволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом инфор мационно-технологического аспекта, а также качеств личности, дающих возможность специалисту эффективно осуществлять профессиональную деятельность в современном информационном пространстве;

как совокупность знаний, умений, навыков и способностей человека, связанных с созданием, получением, накоплением, передачей, кодированием, декодированием и преобразованием информации на существующих носителях (в зависимости от историче ской эпохи и этапа развития информационных сред сущность компетентности такого рода меняется).

На современном этапе в содержательном отношении информационная компе тентность включает в себя общеинформационную составляющую (представления и зна ния об основных понятиях предметного поля, жизненном цикле информации, информа ционной среде, навыки определения и реализации основных информационных потреб ностей личности, навыки и умения работы с центрами хранения информации и носите лями информации, навыки и умения создания, получения, накопления, передачи, коди рования, декодирования и преобразования информации);

методологическую состав ляющую (совокупность знаний и представлений, навыков и умений, способностей чело века, связанных с мыслительными операциями, представлений об учебной деятельности и механизмах ее мотивации, межпредметных и частных навыков и умений, коммуника тивных навыков и умений);

технологическую составляющую (знания, навыки и умения информационной деятельности с применением информационно-коммуникационных технологий;

знание основ организации информационной деятельности и пр.).

Компетентность в области информационно-коммуникационных технологий рас сматривается как случай информационной компетентности, но может быть выделена в самостоятельную в силу своей существенной значимости благодаря широкому распро странению информационно-коммуникационных технологий. По сути, это совокупность представлений о современных информационно-коммуникационных технологиях, навы ки и умения применения этих технологий, включая представления о программировании, в объеме, необходимом для удовлетворения потребностей личности, навыки и умения, необходимые для автономной (самостоятельной) работы на компьютерной и прочей технике и пр., соответствующие способности личности, определяющие ее готовность к деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Несомненно, перечисленные позиции являются принципиально важными для всех рассматриваемых в данном случае субъектов учебно-познавательной деятельности, т.е.

для студента – как субъекта личностно-профессионального развития в условиях интер нет-среды;

а также для преподавателя, с одной стороны, как для со-субъекта учебно познавательной деятельности студента, с другой, как для субъекта специальной дея тельности по организации информационно-коммуникационных взаимодействий студен та и интернет-среды в рамках образовательного процесса, как для внешней детерминан ты самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента.

В главе также показано, что продуктивность самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде представляет собой улучше ние показателей и уровней, определяющих успешность осуществляемой студентами деятельности в интернет-среде на основании ряда общих (интегративных) критериев, в том числе определяющих критериев: психологических, гносеологических;

а также важ ных (косвенных) критериев: организационных, социологических, кибернетических, ко торые свидетельствуют об удовлетворенности участников деятельности ее результатами и психологических последствиях такой деятельности в личностном плане после подве дения итогов деятельностного акта. В качестве частных критериев продуктивности са мостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов определены показатели сформированности информационной компетентности студента как проявления инфор мационной культуры личности в самостоятельной учебно-познавательной деятельности, которые представлены мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным критериями, а также соответст вующими показателями.

В третьей главе «Дидактическая концепция самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде» представлены концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, специфика и содержание педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде и его технологических этапов, особенности самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде как педагогической системы;

организационно-педагогический алгоритм актуализации концептуальной модели с целью воплощения положений авторской концепции в реальной педагогической практике;

ключевые условия и важнейшие факторы продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде.

Дидактическая концепция самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде:

а) отражает целостное представление о влиянии интернет-среды на личность и способности студента к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, органи зуемой и самоорганизуемой в интернет-среде, активизирующей личностный потенциал и дающей дополнительные стимулы к саморазвитию (среда с отменяемостью операций, среда как пространство личностного эксперимента, среда с возможностью выбора пред почтительных форм общения);

б) способствует реализации современных общих дидактических принципов: разви вающее и воспитывающее обучение, научность и доступность информации, сознатель ность и творческая активность студентов, наглядность и развитие теоретического мыш ления, системность и систематичность обучения, переход от обучения к самообразова нию, связь обучения с практикой профессиональной деятельности, компьютеризация и информатизация обучения, интегративность и междисциплинарность обучения, иннова тивность обучения;

в) способствует реализации дидактических принципов, специфичных для учебно познавательной деятельности в информационно-образовательных средах, включая ин тернет-среду:

информационно-средовых принципов (избыточности среды;

гипертекстовой структурированности;

обновляемости ресурсов;

междисциплинарности);

информационно-коммуникационных принципов (диалогичности и интерактив ности;

сетевого многообразия обратных связей;

практикоориентированно сти;

репрезентативности;

гибкости;

взаимоодополняемости);

информационно-личностных принципов (новых личностных целей;

информа ционной компетентности и компетентности в области информационно коммуникационных технологий;

мотивационно-регуляционной готовности;

соотнесения организации и самоорганизации;

преемственности).

Концепция создает базу для анализа системы представлений о возможных путях и методах оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде, прежде всего, направленных на развитие и саморазвитие информацион ной культуры студента, профессиональное и личностное саморазвитие преподавателя;

а также для обоснования стратегии дальнейшего теоретико-методологического и при кладного исследования изучаемого процесса, которая включает целый ряд взаимосвя занных аспектов изучения индивидуально-личностных, информационно-средовых, дидактических, технологических и др.

Предлагаемая концептуальная дидактическая модель носит интегративный ха рактер, который определяется комплексом дидактических принципов (общедидактиче ских, психодидактических и акмедидактических) и закономерностей (психологических, акмеологических, гносеологических, технологических, материальных, организацион ных, социологических, кибернетических), которые позволяют вузу и преподавателю ор ганизовать, а студенту самоорганизовать и эффективно осуществлять учебно познавательную деятельность, в результате которой происходит развитие и саморазви тие личности студента, его самореализация.

Интегративный характер модели предопределяет те структурные элементы, кото рые позволят эффективно реализовать условия для самостоятельной учебно познавательной деятельности студента, а также осуществлять этот вид деятельности как экстраполяцию развития личности студента и его способностей в переходе от самостоя тельной работы, организованной в рамках формального образования, к самообразова тельной, по своей сути, учебно-познавательной деятельности (как в вузе, так и вне вуза).

Продуктивность самостоятельной учебно-познавательной деятельности как основы са мообразования студента определяется индивидуальными особенностями личности сту дента и уровнем сформированности его информационной культуры.

В связи со сказанным, разработанная модель включает следующие блоки: целе вой, процессуальный, содержательный, технологический, организационно педагогический, организационно-методический, результативный (рис. 1).

В главе представлено дидактическое обеспечение педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интер нет-среде, который рассматривается как специально организованная система информа ционно-коммуникационных взаимодействий студентов, которые опосредованы интер нет-технологиями и соответствующими педагогическими технологиями, характеризу ются возможностью выбора тех или иных интернет-технологий, и, следовательно, вида взаимодействия (синхронное – асинхронное;

индивидуальное – групповое;

подготов ленное – неподготовленное;

самостоятельное – имеющее педагогическое сопровожде ние), а также использованием педагогических технологий, включающих цели, задачи, результаты, формы контроля.

В этой связи определены и раскрыты технологические этапы педагогического процесса включения студентов в самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде, в содержательном плане отражающие особенности: мотивации и це леполеполагания студентов к такого рода деятельности;

освоения студентами интернет технологий в различных видах самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

освоение новых знаний, выработку соответствующих умений и навыков самостоятель ной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;

самоорганизации учебно познавательной деятельности в интернет-среде;

самооценки результатов и рефлексии самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде).

Обоснована и охарактеризована интегративная совокупность дидактических принципов изучаемого процесса: общедидактических (наглядности, самостоятельности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, эффективности, научности, соче тания индивидуального подхода и коллективизма);

психодидактических (сознательно сти и активности, единства внутренней и внешней деятельности, разностороннего раз вития познавательных сил, комплементарности);

акмедидактических (активности как Рис. 1. Концептуальная дидактическая модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде условия саморазвития личности, развития личности как субъекта деятельности, лично стно-профессионального развития).

Практическая актуализация разработанной концептуальной модели осуществля ется в рамках реализации педагогического процесса включения студентов в различные виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде. Это предполагает идеальное (проектирование дидактической системы) и реальное (практи ческое ее воплощение) моделирование на основе дидактически обоснованного органи зационно-педагогического алгоритма, который включает проектировочный, конструк тивный, гностический, организационный, коммуникативный функциональные компо ненты. В указанных компонентах отражены следующие дидактические единицы (со ставляющие) дидактической системы самостоятельной учебно-познавательной деятель ности в интернет-среде: цели деятельности (Ц), содержание деятельности (УПД), субъ екта деятельности – студента (С), со-субъекта деятельности – преподавателя (П), сред ства педагогической коммуникации, которые дополняются информационно коммуникационными возможностями интернет-среды (И) (рис. 2).

Рис. 2. Дидактическая система и алгоритм поэтапной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде Осуществление указанного алгоритма наиболее оптимально при условии после довательной реализации следующих дидактических этапов.

Теоретический этап предполагает теоретическое освоение «управляющим субъ ектом» (далее по тексту «педагогом») дидактических оснований самостоятельной учеб но-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, включающих методологи ческие, теоретические, методические и рекомендательно-организационные аспекты.

Дидактически обоснованный уровень создает возможность для педагога: а) опре делить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат специально организуемой деятельности;

б) представить осуществление данной деятель ности студентов в рамках постоянно развивающей интернет-среды. Центральным ком понентом такой среды является человек, в нашем случае – педагог («управляющий субъект») и студент («развивающийся субъект») – как со-субъекты информационно коммуникационных взаимодействий: друг с другом;

с социальным (информационным) окружением;

с окружающим миром, включающим объективную реальность (социаль ное, информационное и пространственно-предметное окружение) и виртуальную реаль ность (взаимодействия «в пространстве Сети» с виртуальными объектами информаци онного поля);

с самими собой как частью рассматриваемой среды, окружающего мира.

При этом все элементы внешней для субъектов среды также непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей сово купности факторов данной среды, их изменения приводят к изменению психики (лично сти, ее свойств), причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрица тельными.

Технологический этап (непосредственное внедрение модели) включает взаимосвя занные процессы реализацию педагогических технологий преподавателем и собствен но освоение интернет-технологий студентами.

Непосредственное внедрение модели преподавателем осуществляется при посто янном сотрудничестве со студентами в процессе создания информационно образовательной среды с учетом (педагогом) анализа влияющих условий и факторов и с применением соответствующих технологий.

В этой связи на основе психодидактического подхода обобщается педагогический (технологический) опыт применения интернет-технологий в образовании. Обращение к идеям и принципам данного подхода обусловлено необходимостью разработки эффек тивной педагогической системы организации специального (развивающего) влияния на личность студента средовых условий и факторов. Указанные идеи концептуально обос нованы и раскрыты в работах В.И. Панова (2007) и успешно апробированы в массовой педагогической практике.

В результате анализа психодидактических особенностей использования разви вающего потенциала интернет-среды в самостоятельной учебно-познавательной дея тельности студентов в диссертации с логической точки зрения определены различия между интернет-сервисами (технологически выделенными интернет-услугами), интер нет-ресурсами (составляющими основную часть электронных информационных ресур сов, то есть информации, зафиксированной на электронных носителях, пригодных для ее хранения и использования) и интернет-технологиями, отражающими аспекты различ ных видов деятельности в интернет-среде.

Среди наиболее перспективных с психодидактической точки зрения интернет технологий выделены технологии асинхронной коммуникации (электронная почта;

фо румы;

интернет-пейджинг;

телеконференции, или группы новостей;

списки рассылки;

доски объявлений;

гостевые книги), технологии синхронной коммуникации (чаты, или разговорные каналы (текстовые чаты, аудиочаты, видеочаты);

веб-чаты, или ретрансли руемые интернет-чаты;

видеоконференции;

интернет-телефония), технологии Веб 2.0.

(блоги;

вики-вики;

мэшапы – синдикация RSS;

социальные службы закладок;

совмест ный поиск информации;

социальные сети;

диаграммы связей) и прочие технологии (по исковые системы;

файлообменные сети;

корпусные технологии;

боты).

Особое внимание в работе уделяется технологиям Веб 2.0., имеющим большой потенциал для достижения новых образовательных целей. На сайтах Веб 2.0. возможно осуществление коллективной деятельности, в том числе познавательной и самостоя тельной учебно-познавательной, что было практически невозможно на сайтах первого поколения, несмотря на ранее появившиеся групповые формы коммуникации. Веб 2.0.

позволяет создать «личное групповое пространство», характеризующееся открытостью, полимедийностью, унифицируемостью и пр.

В работе отмечено, что постепенное (постадийное) освоение студентами интер нет-технологий посредством самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде дает положительный эффект. Организация самостоятельной учебно познавательной деятельности в интернет-среде через планомерное включение творче ских, эвристических, проектных и других заданий развивает самостоятельность студен та и позволяет ему самостоятельно творчески организовывать и осуществлять учебно познавательную деятельность в интернет-среде.

Управленческий этап предполагает создание постоянно действующей системы психолого-педагогического менеджмента по управлению самостоятельной учебно познавательной деятельностью студентов в интернет-среде и заключается в определе нии и реализации целей, задач, принципов организации и управления информационно образовательной средой, в которую включены студенты.

Отражает следующие аспекты: социальный (цель и функции социально детерми нированы, обусловлены социальной потребностью в создании информационно образовательной среды);

педагогический (создание среды связано с решением учебных, воспитательных и дидактических задач);

развивающий (создание связано с решением задач совместного личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей).

В целях эффективного психолого-педагогического менеджмента информационно образовательной среды необходимо определение субъектом организации и управления (преподаватель): а) структурно-функциональных особенностей информационно образовательной среды, которые являются основой организации не только самостоя тельной учебно-познавательной деятельности, но и всего образовательного процесса;

б) источников поступления необходимой для организации такого процесса информации (научно-психологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.);

в) информационно-коммуникационных связей и взаимодействий в самом учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов информационно-образовательной среды – студента, преподавателя;

г) организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т.д., который зависит от по ставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и т. п. воз можностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности социального, экономического, непосредственно информационного и т.д. окружения).

Ключевыми дидактическими условиями продуктивности самостоятельной учеб но-познавательной деятельности в интернет-среде являются:

дидактически обеспеченное активное включение будущих специалистов в раз личные виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности (и при этом рас крытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики);

проектирование и моделирование, а также постоянное совершенствование ин формационно-образовательной среды учебного заведения как среды, в рамках которой информационно-коммуникационные взаимодействия студентов стимулируют их лично стно-профессиональное развитие и саморазвитие.

Среди важнейших дидактических факторов отмечены:

создание условий для непрерывного процесса формирования информационной культуры преподавателей и студентов (ее определение дано ранее);

обеспечение необходимой степени автономности деятельности студента в ин тернет-среде;

специальная дидактическая, а также психологическая, педагогическая, акмеоло гическая подготовка преподавателя высшей школы к эффективному включению студен тов (на всех этапах профессиональной подготовки специалиста) в самостоятельную учебно-познавательную деятельности в интернет-среде как среде информационно образовательной;

предупреждение элементов формализма в осуществлении образовательного процесса посредством предварительного освоения педагогом организационно педагогического алгоритма поэтапной актуализации концептуальной дидактической модели самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет среде (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой развитие профессиональной компетентности студента, проявление и развитие его волевых усилий, особенностей его педагогического воплощения в личностно профессиональном развитии будущих специалистов).

В четвертой главе «Особенности влияния интернет-среды на личностно профессиональное развитие студента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности» рассмотрены особенности влияния интернет-среды на личностно профессиональное развитие студента в процессе его самостоятельной учебно познавательной деятельности. Показаны особенности интернет-среды, которая в силу атрибутивного характера способствует развитию субъекта, осуществляющего в ней свою деятельность. Интернет-среда охарактеризована как пространство информацион но-коммуникационных взаимодействий ее субъектов. Раскрыты акмеологические и дифференциально-психологические аспекты самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде;

анализируется мотивационная сфера лично сти в структуре самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в ин тернет-среде;

рассматриваются особенности психоактивного потенциала интернет среды.

Принципиальным свойством интернет-среды, которое связано с ее возможностя ми по активизации человеческой деятельности, является ее преобразование за счет опо средования знаковыми системами. По мнению психологов, эти изменения затрагивают познавательную, коммуникативную и личностную сферы, трансформируют операцио нальное звено деятельности, процессы целеполагания, потребностно-мотивационную регуляцию деятельности.

Среди ученых не существует единства мнений по проблеме психологического воздействия интернет-среды на психику человека. В целом ее влияние следует считать амбивалентным. Негативный образ интернет-среды формируют такие мифы, как «ха кинг», «киберпреступная деятельность», «интернет-аддикция», а также автономность личности, включенной в интернет-среду, которая якобы ведет к нарушению общения вплоть до аутизма.

В критике «хакинга», как правило, происходит подмена понятий «крэкер» и «ки берпреступность» понятиями «хакер» и «хакинг». Если хакерами исторически называют разработчиков программного обеспечения, которые выступают за свободу творчества, то крэкеры – это маргинальная часть интернет-сообщества, которая либо подражает ха керам, либо вовлечена в преступную деятельность, описывая ее как «стремление к сво боде».

Автономность личности в интернет-среде часто рассматривается в обществе как причина нарушения общения вплоть до аутизма, что связано с неосведомленностью о генетических или социальных причинах аутистических расстройств или отставания в развитии, соответственно. В качестве противовеса такому предубеждению в обществе следует рассматривать создаваемые в интернет-среде возможности для дифференциации свойств личности пользователя и, как следствие, уменьшение аффективных проявлений, воспринимаемых родителями и окружающими как «черствость» (теория семейных сис тем М. Боуэна).

Интернет-аддикция, или интернет-зависимость, считается одной из самых серьез ных опасностей для психики молодых пользователей. Данный миф распространен не только среди общественности, но и в научной среде. Однако формально интернет аддикция не является психическим заболеванием, а рассматривается как важная и пер спективная область психологической помощи.

Исследование гендерных аспектов использования интернет-технологий дает воз можность предположить, что гендер в сопоставлении с социальным статусом (включая образование) играет несоизмеримо меньшую роль в эффективности деятельности поль зователя. Большинство ученых признает, что экспериментальные данные по гендерным различиям противоречивы в силу социальных ролей, исторически приписываемых ген дерам, разнородности исследуемых переменных, высокой погрешности, асимметричных представлений исследователей о гендерном факторе и других факторах, а главное – от сутствие практической возможности выделить гендерную составляющую из социаль ной. Большое влияние на гендерные особенности использования интернет-технологий оказывают гендерные деформации в образовании и науке.

В значительной мере то, какие различия в деятельности в условиях интернет среды существуют между людьми, может быть выведено в процессе междисциплинар ного анализа информационного поведения.

Целый ряд моделей информационного поиска, разработанных в 1980-е и 1990-е годы, дают представление о поведении пользователя, связанном с поиском информации:

это модель информационного поведения Т.Д. Вильсона, модель Б. Дервина, модель Д. Эллиса, модель К. Кюльтау, модель «эпизодов» Н. Белкина, модель Т. Сарацевича, модель А. Спинка и другие.

На поисковые стратегии и поведение личности, включенной в информационно коммуникационные взаимодействия в интернет-среде влияют: когнитивной тип лично сти и когнитивный стиль (стили) работы с информацией (последовательный;

выбороч ный;

глобальный;

импульсивный;

абстрактный;

конкретный;

концептуальный;

рефлек тивный;

индуктивный;

дедуктивный;

усредненный;

восприятие по сходству;

восприятие по контрасту);

когнитивные предпочтения при сборе информации (зрительные, слухо вые, соматосенсорные) и типы памяти (зрительная, слуховая, рукописная, звуковоспро изводящая, кинестетическая, тактильная), а также доминантность полушария, тип мыш ления, и другие факторы.

Эффективные информационно-коммуникационные взаимодействия студентов в интернет-среде, как и психоактивный потенциал среды делают ее средой, развивающей личность, включенной в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

В пятой главе диссертации «Педагогический опыт реализации и результаты эмпирической проверки концептуальной модели самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде» раскрыт опыт поэтапного внедрения концептуальной дидактической модели на основе разработанного организационно-педагогического алгоритма ее актуализации;

приведено описание соответствующего инструментария, позволяющего диагностировать и контролировать различные аспекты и составляющие актуализации модели;

обсуждены результаты анализа данных общих эмпирических исследований;

формирующего эксперимента по развитию информационной компетентности в условиях специально организованной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, организованного с целью выявления уровня ее продуктивности;

специальных эмпирических исследований ряда психологических особенностей студентов и особенностей их изменения в процессе эксперимента.

Опытная часть исследования включает: общие эмпирические исследования, фор мирующий эксперимент (включающий констатирующий, непосредственно формирую щий и контрольный этапы), локальные эмпирические исследования.

В общих эмпирических исследованиях (опросы, экспертные оценки, анкетирова ние), проводимых на протяжении 17-ти лет исследовательской деятельности автора, приняли участие 1668 человек.

Было опрошено 585 студентов (291 мужчина и 294 женщины) в возрасте 17- лет, в том числе 27 % мужчин и женщин в возрасте 17-18 лет, обучающихся на первом курсе, 31 % опрошенных в возрасте 19-20 лет, обучающихся на втором и третьем кур сах, 22% мужчин и женщин в возрасте 21-22 лет, обучающихся на четвертом курсе, и % студентов магистратуры (мужчин и женщин) в возрасте 22-24 года. В качестве экс пертов при оценке дидактических и психодидактических возможностей интернет технологий были опрошены 72 преподавателя спецдисциплин и иностранного (англий ского) языка.

С целью проведения исследования значения Интернета в жизни студентов, дидак тических и психодидактических характеристик отдельных технологий, а также возмож ностей для творческой деятельности в интернет-среде, качеств личности для эффектив ной деятельности в исследуемой среде, мотивов деятельности и поведения студентов в интернет-среде использовались следующие методики: методика изучения дидактиче ских и психодидактических характеристик интернет-технологий;

диагностика качеств личности, необходимых для эффективной познавательной деятельности в интернет среде, в сопоставлении с методикой профессиональных кодов личности Дж. Холланда;

диагностика информационного (поискового) поведения;

диагностика мотивационных стимулов деятельности в интернет-среде;

методика определения возможностей для творчества в интернет-среде;

анализ роли и места Интернета в жизни студентов.

Определено, что в силу психодидактических характеристик наиболее используе мыми интернет-технологиями в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов следует считать: поисковые технологии – каталоги, поисковые машины, ме тапоисковые машины, из асинхронных технологий – блоги, синдикация новостей;

из синхронных технологий – видеоконференции;

из технологий Веб 2.0. – вики-вики, соци альные службы закладок, обучающие технологии на платформе Веб 2.0., а также кор пусные интернет-технологии и файлообменные сети.

В диссертации приведены результаты эмпирического исследования особенностей применения различных интернет-технологий в самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде в рамках различных дисциплин высшей шко лы. Сопоставление результатов привело к разделению всех дисциплин на две группы:

иностранные языки и специальные (профилирующие) дисциплины, при этом иностран ные языки как средство коммуникации позволяли использовать в самостоятельной учебно-познавательной деятельности несоизмеримо большее количество интернет технологий (в силу «беспредметности» иностранного языка, а, следовательно, безгра ничного по содержанию наполнения деятельности).

При изучении интернет-технологий было подтверждено, что Веб 2.0. создал но вые возможности для продуктивного творчества в интернет-среде, которое при исполь зовании интернет-технологий первого поколения было ограничено репродуктивным ин дивидуальным творчеством. Таким образом, в рамках общих эмпирических исследова ний:

определено, что интернет-среда является оптимальной для осуществления само стоятельной учебно-познавательной деятельности студентами в силу характеристик и возможностей, создаваемых интернет-технологиями (избыточность, отменяемость опе раций, неравномерность структурирования (информация для любого пользователя – от научной до популярной), отсутствие коммуникативных барьеров личного общения, са мообучаемость, возможность сочетания с личным общением в целях получения инфор мации или обучения или опосредованного общения, эффективность с точки зрения вре менных затрат, доступность);

выявлено, что Веб 2.0. предлагает новые механизмы для продуктивного творче ства студентов в интернет-среде.

В процессе эмпирического изучения проблемы исследования был осуществлен формирующий эксперимент с целью выявления продуктивности специально организованной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, включенных в различные ее виды. В качестве интегративного критерия продуктивности изучаемой деятельности выступил уровень сформированности информационной компетентности по ее компонентам: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному. В связи с этим измерительная (диагностическая) сторона эксперимента была направлена на определение особенностей динамики личностно-профессионального развития, в частности информационной компетентности, в результате включения студентов в различные виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности в условиях интернет-среды.

С этой целью были сформированы экспериментальные и контрольные группы.

Предполагалось включение студентов экспериментальных групп в специально органи зованную самостоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде.

Контрольные группы в такие условия помещать не предполагалось.

В специально организованной самостоятельной учебно-познавательной деятель ности участвовали в целом 290 студентов, в том числе 147 мужчин, 139 женщин. А так же 258 человек, из них 131 мужчина и 137 женщин, входивших в состав контрольных групп. Для сравнения контрольных и экспериментальных групп были сформированы соответствующие выборки («Э» – экспериментальные;

«К» контрольные): Э (50 чело век, в том числе 25 юношей, 25 девушек);

К (50 человек, их них 25 юношей, 25 деву шек).

На первом, констатирующем, этапе формирующего эксперимента был определен актуальный уровень информационной компетентности студентов в контрольных и экс периментальных группах в соответствии с выделенными выше компонентами проявле ния информационной компетентности личности как интегративного свойства, форми руемого в процессе эксперимента, и их (критериев) показателями. Кроме того, были ги потетически определены и описаны уровни сформированности информационной компе тентности студентов в результате их самостоятельной учебно-познавательной деятель ности в интернет-среде: близкий к идеальному, высокий, средний, низкий, недостаточ ный.

В силу многочисленности параметров и структурной сложности модели в работе применялась комплексная методика «Информационная компетентность» диагностики динамики личностно-профессиональных свойств студентов контрольных и эксперимен тальных групп, составляющих информационную компетентность.

На констатирующем этапе выявлено при сравнении данных по U критерию Манна-Уитни, что существенных различий в показателях уровней сформиро ванности информационной компетентности в указанных выборках нет, что подтвержде но статистической проверкой (р0,05).

Данный вывод сделан на основании изучения следующих показателей компе тентности. При оценке мотивационно-ценностного аспекта информационной компе тентности не было выявлено существенных различий между студентами контрольных и экспериментальных групп по мотивации достижения и уровню информационных по требностей в экспериментальных и контрольных группах на начало эксперимента.

Когнитивный аспект информационной компетентности определялся по данным, полученным в результате проведения ряда (50) заданий по работе с информацией (по иск, обработка, определение качества, создание информации), и определялся по отно шению эффективно выполненных заданий к общему числу заданий. При сравнении ре зультатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах на констатирую щем этапе, не установлено отличий по U-критерию Манна-Уитни (р0,05).

Деятельностно-поведенческий аспект оценивался на данном этапе по авторской методике, позволяющей определить используемые студентами предпочтения при поиске и сборе информации, выявить алгоритмы деятельности, соответствующие типу инфор мационного поведения (аналитическое, стратегическое, аналитико-стратегическое). При сопоставлении данных тестирования контрольных и экспериментальных групп по U критерию Манна-Уитни различий не выявлено (р0,05).

Эмоционально-волевой аспект анализировался на основе показателей специально го тестирования волевых свойств и эмоциональной устойчивости, формирующих ин формационную компетентность (целеустремленность, настойчивость, самостоятель ность, терпение, инициативность, самоконтроль, локус контроля;

эмоциональная ста бильность). При сравнении по U-критерию Манна-Уитни не было установлено значи мых отличий между студентами экспериментальных и контрольных групп (р0,05).

При определении уровня сформированности рефлективного аспекта исследуе мой компетентности не было установлено существенных различий между эксперимен тальными и контрольными группами. Так, U-критерий Манна-Уитни не показал суще ственных различий (р0,05).

Таким образом, системное сравнение экспериментальных и контрольных групп на констатирующем этапе формирующего эксперимента не выявило значимых статистиче ских отличий, что показало одинаковый уровень сформированности информационной компетентности на начало формирующего эксперимента.

На втором, непосредственно формирующем этапе экспериментальные группы помещались в условия, где были системно организованы следующие виды и формы учебно-познавательной деятельности как в рамках аудиторного времени, так и само стоятельно во внеаудиторное время: групповые сессии онлайн для решения учебных и учебно-познавательных задач;

деятельность с применением различных ИКТ;

индивиду альная и групповая поисковая деятельность в аудиторное и внеаудиторное время для решения определенных информационных задач, как с внешним, так и с самостоятель ным целеполаганием;

индивидуальная и групповая коммуникативная деятельность для решения учебных и учебно-познавательных задач;

индивидуальная и групповая творче ская деятельность для решения учебных и учебно-познавательных задач (на платформе Веб 2.0);

решение отдельных учебных и учебно-познавательных задач с использованием комплекса интернет-технологий;

задания, стимулирующие свободную гипертекстовую навигацию во внеаудиторное время;

проектная индивидуальная и групповая деятель ность в интернет-среде;

комбинированная работа с информацией (автономный и диало говый режимы).

На третьем – контрольном – этапе формирующего эксперимента осуществлены контрольные диагностические (методика «Информационная компетентность») и необ ходимые статистические измерения.

В ходе экспериментальной работы по формированию информационной компе тентности студентов в условиях специально организованной самостоятельной учебно познавательной деятельности получены результаты по вышеуказанным критериям, ко торые позволили установить уровень сформированности информационной компетент ности в экспериментальных группах и сопоставить его с уровнем контрольными груп пами.

1. Мотивационно-ценностный аспект изучались информационные потребности личности посредством тестирования, с использованием тестов и анкет исследовалась мотивационная сфера студентов в связи с их информационными потребностями.

Мотивация достижения среди студентов, участвующих в формирующем эксперименте, существенно выросла, что свидетельствует о положительной динамике качеств, составляющих данный аспект информационной компетентности. Сравнение по U-критерию Манна-Уитни данных экспериментальной и контрольной выборок (групп) показало значимые изменения (p0,05) на окончание эксперимента. В экспериментальной группе по W-критерию Вилкоксона (p0,05)также отмечены статистически значимые изменения (увеличение мотивации достижения).

При изучении информационных потребностей было выявлено, что их изменение в экспериментальных группах было существенным по W-критерию Вилкоксона (p0,05), а при сопоставлении изменений информационных потребностей в экспериментальных группах с контрольными группами по U-критерию Манна-Уитни (p0,05) отмечен существенный опережающий рост в экспериментальных группах на окончание эксперимента.

2. Когнитивный аспект исследовалось взаимодействие студентов с информацией с привлечением опросов и по результатам практических заданий.

Взаимодействие студентов экспериментальных групп с информацией определялось по отношению эффективно выполненных заданий к общему числу заданий по работе с информацией (поиск, обработка, определение качества, создание информации) по формуле K= a/b, где а – число верно выполненных заданий, b – число всех заданий. При сравнении данных по экспериментальным группам (экспериментальная выборка) на начало и окончание формирующего эксперимента W критерий Вилкоксона подтвердил значимость изменений (p0,05). Сравнение экспериментальной и контрольной выборки подтвердило заметное увеличение показателя, характеризующего развитие когнитивного аспекта, которое подтверждено U-критерием Манна-Уитни (p0,05) на окончание формирующего эксперимента.

3. Деятельностно-поведенческий аспект с применением тестов анализировалось информационное поведение, а также алгоритмы, действия и операции в ходе учебно-познавательной деятельности в интернет-среде.

Информационное поведение и специфические алгоритмы деятельности (включая действия и операции) оценивалось по указанной выше авторской методике (см.

контрольный этап). При естественном преобладании «смешанных» вариантов поведения важным было выделить аналитический компонент такого поведения, который определяет эффективность поиска качественной информации. Среди студентов экспериментальных групп к окончанию эксперимента увеличилось как число студентов, проявляющих аналитическую форму информационного поведения в чистом виде, так и число студентов с преобладанием аналитических элементов в информационном поведении;

при сравнении показателей поведения студентов экспериментальных групп до проведения формирующего эксперимента с данными после его проведения по W критерию Вилкоксона (p0,05) подтверждена значимость указанных изменений.

Сравнение данных по информационному поведению экспериментальной выборки с контрольной выборкой позволяет утверждать, что самостоятельная учебно познавательная деятельность привела к позитивным изменениям в поведении студентов по отношению к информации, U-критерий Манна-Уитни на момент окончания эксперимента для указанных выборок показывает изменения (p0,05). Поведение изменилось благодаря освоению студентами новых эффективных алгоритмов деятельности.

4. Эмоционально-волевой аспект самооценка сформированности волевой и эмоциональной сфер применительно к учебно-познавательной деятельности.

По результатам анкетирования студентов экспериментальных и контрольных групп были определены параметры развития эмоционально-волевых свойств личности, входящих в информационную компетентность студентов (целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, терпение, инициативность, самоконтроль, локус контроля;

эмоциональная стабильность). В экспериментальных группах было отмечено заметное увеличение показателей, характеризующих развитые волевые качества и эмоциональную стабильность как необходимые составляющие информационной компетентности личности, что подтверждается показателем W-критерия Вилкоксона для экспериментальной выборки (p0,05). Данная тенденция также подтверждается U критерием Манна-Уитни при сравнении данных с контрольной выборкой на окончание формирующего эксперимента (p0,05).

5. Рефлективный аспект – самооценка исследуемой деятельности, ее рефлексия.

Самооценка собственной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде проводилась при завершении формирующего эксперимента среди студентов экспериментальных и контрольных групп на основании анкет, включающих вопросы по восприятию, рефлексии, оценке процесса и результатов деятельности в интернет-среде.

Хотя студенты контрольных групп в такую деятельность специально не вовлекались, к окончанию бакалавриата (когда проводилось анкетирование) у всех без исключения студентов имелся опыт такой деятельности, в том числе за рамками вуза и эксперимента. По U-критерию Манна-Уитни (экспериментальные и контрольные группы) по окончании формирующего эксперимента изменения по данному аспекту были существенными (p0,05).

Эксперимент в целом доказательно подтвердил, что целенаправленная работа по организации систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде позволяет достичь высоких результатов по освоению учеб ных дисциплин, по развитию профессионализма будущих бакалавров и магистров, по решению возрастных проблем становления и развития личности студентов (самоопре деление, саморазвитие, актуализация и развитие общих и специальных, в нашем случае профессиональных, способностей, положительная динамика самооценки), по развитию коммуникативной, мотивационной и волевой сфер. Выявлено, что в результате само стоятельной учебно-познавательной работы в интернет-среде повышается учебная и учебно-познавательная мотивация студентов, растет мотивация достижения, свидетель ствующая о стремлении к саморазвитию, развиваются профессионально ориентированные интересы, решаются при их наличии проблемы с социализацией и общением, развиваются самостоятельность, обязательность, инициативность. Информа ционные потребности студентов, входящих в эти группы, выросли, появились новые по требности. Взаимодействие студентов с информацией в различных видах и формах учебно-познавательной деятельности в интернет-среде стало эффективнее (значительно выросло число выполненных заданий по отношению к общему числу заданий). Повыси лось значение аналитических составляющих в информационном поведении студентов.

Студенты экспериментальных групп получили за время эксперимента достаточно пол ное представление о самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет среде, научились проводить объективную самооценку в результате рефлексии.

Положительная динамика в экспериментальной группе обусловлена комплексным влиянием на личность студентов самостоятельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде, определяемой по авторской методике, учитывающей сформированность информационной культуры студентов. Было установлено, что для студентов участвующих в эксперименте групп в процессе внедрения модели стало характерным: а) для экспериментальной группы: существенное увеличение числа студентов, имеющих близкий к идеальному (с 12 % до 20 %), высокий (с 12 % до 24 %) уровни;

несколько уменьшилось число студентов, имеющих средний (с 36 % до 30 %), низкий (с 30 % до 20 %), недостаточный (с 10 % до 6 %) уровни сформированности;

б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается – близкий к идеальному (12 % и 12 %), высокий (10 % до 12 %);

средний (37 % и 39 %), низкий (31 % и 28 %), недостаточный (10 % и 9 %) уровни сформированности личностно-профессиональных свойств студентов. В контрольной группе заметных изменений не отмечено. Существенность различий подтверждена статистической проверкой. Сравнение по W-критерию Вилкоксона данных выборки экспериментальной группы на начало и конец эксперимента (p0,05) указывает на существенные изменения, как и сравнение по U-критерию Манна-Уитни (p0,05) данных экспериментальной и контрольной выборок на окончание эксперимента (рис. 3).

В результате формирующего эксперимента показаны две общие положительные тенденции:

первая, заключающаяся в увеличении доли студентов, имеющих личностную на правленность на профессиональные интересы, которая показывает значимость акмеоло гической составляющей формирующего эксперимента – аспектов профессионально личностного развития студентов в связи с активной самостоятельной учебно познавательной деятельностью студентов в интернет-среде в экспериментальной груп пе;

вторая, заключающаяся в существенной позитивной динамике типологиче ского распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-поведенческого, эмоциональ но-волевого, рефлексивного компонентов информационной компетентности личности в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет среде.

Рис. 3. Уровни сформированности информационной компетентности студентов Примечание: I – недостаточный, II – низкий, III – средний, IV – высокий, V – близкий к идеальному уровни сформированности профессионально-личностных свойств для продуктивной учебно познавательной деятельности в интернет-среде, или информационной компетентности (по ме тодике «Информационная компетентность») Э(1) и Э(2) – экспериментальная группа до и после эксперимента (n = 290);

К(1) и К(2) – контрольная группа до и после эксперимента (п = 258).

В рамках опытно-экспериментальной работы были проведены также локальные эмпирические исследования, позволившие изучить такие психологические особенности студентов, как общая направленность личности, личностная и ситуативная тревожность по гендерному признаку и креативность личности по специфике образовательной среды (изучение специальных дисциплин, изучение иностранного языка). В локальных эмпирических исследованиях приняли участие 549 студентов (48 % мужчин и 52 % женщин) 1-4 курсов бакалавриата.

Гендерные исследования включали в себя изучение личностной направленности студентов, степени готовности к риску, личностной и ситуативной тревожности.

Исследование общей направленности личности студентов (на себя, на общение, на дело) по тесту Б. Басса определило доминирующую направленность на начало срав нительного эксперимента в экспериментальных группах (на себя –36,1 %, на общение – 34,2 %, на дело –29,7 %) и на момент окончания эксперимента (соответственно в выбор ке в целом: на себя –24,4 %, на общение – 35,1 %, на дело – 38,5 %). Доля студентов, чья личность направлена на дело, то есть на профессионально-личностные цели, в экспери ментальных группах выросла на 6 процентных пунктов. При анализе гендерных измене ний по тем же показателям, было выявлено, что в экспериментальных группах, где осу ществлялась специально организованная учебно-познавательная деятельность, сущест венные различия были зарегистрированы между девушками и юношами по показателям направленности на себя (у юношей, соответственно, на начало и окончание сравнитель ного эксперимента 34,9 % и 20,3 %;

у девушек, соответственно – 37,3 % и 25,4 %) по U критерию Манна-Уитни (p0,05), по направленности на дело (у юношей на начало и окончание эксперимента, соответственно, 31,5 % и 44,2 %;

у девушек, соответственно – 27,9 % и 38,6 %) (p0,05), в то время как направленность на общение не меняется (р0,05) при сравнении обоих гендеров. При этом уменьшилась доля студентов с доми нирующей направленностью на себя (оба гендера), а с направленностью на дело и на общение, соответственно, увеличилась (оба гендера).

Изучение личностной и ситуативной (реактивной) тревожности позволило вы делить студентов, требующих психологической и педагогической поддержки на первых этапах осуществления учебно-познавательной деятельности в интернет-среде. Была ис пользована методика (шкалы) Ч.Д.Спилберга – Ю.Л.Ханина. Показатели личностной тревожности, как и прогнозировалось, не были подвержены существенным изменени ям со временем.

Количество студентов с явной ситуативной тревожностью в эксперименталь ных группах на начало и на момент окончания эксперимента составляло 29 % и 14 %, соответственно, средний уровень тревожности соответственно 50 % и 55 %, низкий уро вень тревожности показали, соответственно, 21 % и 31 %. Гипотеза о том, что самостоя тельная учебно-познавательная деятельность в интернет-среде способствует снижению ситуативной тревожности, полностью подтвердилась. Снижение ситуативной тревожно сти у юношей было существеннее (p0,05). У девушек показатели имели ту же тенден цию, но в меньшем объеме (p0,05). При сравнении показателей ситуативной тревожно сти юношей и девушек на начало эксперимента U-критерий Манна-Уитни p0,05, на момент окончания эксперимента – p 0,05.

Проведено исследование уровня креативности личности студентов, участвовав ших в формирующем эксперименте, в зависимости от специфики образовательной сре ды (в рамках академических групп, изучающих специальные дисциплины и в языковых группах, изучающих иностранный (английский) язык). Специфика обучения и изучения иностранного языка, позволяющая привлекать бльший спектр интернет-технологий, прежде всего, коммуникационных, по сравнению со спецдисциплинами, оказала стиму лирующее влияние на развитие информационной культуры и личностно профессиональных свойств студентов, вовлеченных в экспериментальную учебно познавательную деятельность в интернет-среде. Так, при исследовании изменения креа тивности в языковых и академических группах выявлено, что на начало эксперимента не было установлено существенной разницы в уровне креативности (U-критерий Манна Уитни, p 0,05). На момент окончания эксперимента по тем же выборкам сравнение вы явило заметное опережение в росте креативности в языковых группах (U критерий Манна-Уитни, p0,05). Аналогичная тенденция в тех же группах была выявле на при анализе ситуативной тревожности. В языковых группах она уменьшилась в бльшей степени, чем в академических.

В результате локальных эмпирических исследований:

1) гендеров были выявлены гендерные различия в общей направленности личности, при этом среди юношей доминирующей была направленность на дело, среди девушек – на себя, по показателям направленности на общение существенных различий не выявлено;

вовлеченность в учебно-познавательную деятельность обоих гендеров в интернет-среде увеличивает среди обоих гендеров количество студентов, имеющих направленность на дело и на общение;

при сравнении показателей склонности к риску как свидетельства готовности к новому и большей креативности при общей положительной тенденции к увеличению среди юношей и девушек, среди девушек аналогичные по направленности изменения проявились в меньшей степени, что подтвердило стереотипное гендерное представление о склонностях к риску;

показатели личностной тревожности гендеров, как и прогнозировалось, имеют устойчивость, а различия между юношами и девушками были несущественными (в зоне незначимости);

показатели ситуативной (реактивной) тревожности выявили меньшую тревожность среди юношей по сравнению с показателями девушек. При повторном тес тировании студентов, занятых учебно-познавательной деятельностью в интернет-среде, различия были несколько меньше.

В целом выявленные гендерные различия не позволяют говорить о необходимости осуществления разных подходов к организации и осуществлению самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в зависимости от гендера;

2) специфики образовательной среды (академические и языковые группы) при сопоставлении показателей креативности студентов в академических и язы ковых группах было выявлено, что их уровень был одинаковым (отличия в зоне незна чимости), но при активной учебно-познавательной деятельности студенты языковых групп показали опережение по исследуемым показателям студентов из академических групп, которые осуществляли исследуемую деятельность только в рамках изучения спецдисциплин;

было также установлено, что специфика изучения иностранного языка способствует заметному росту креативности при осуществлении учебно-познавательной деятельности в интернет-среде в силу коммуникативной направленности и «беспред метности» (средство общения на любые темы) иностранного языка.

В шестой главе «Оптимизация процесса самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде» на основе теоретических и эмпирических данных конкретизированы основные дидактические условия факторы продуктивного личностно-профессионального развития студентов в системе самостоя тельной учебно-познавательной деятельности в интернет-среде;

представлена ком плексная программа оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельно сти в условиях интернет-среды.

В обобщающей части диссертационного исследования раскрыта роль поэтапного и поуровневого моделирования информационно-образовательной среды высшего учебно го заведения как интегрального дидактического условия оптимизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде. Отмечено, что ин формационно-образовательная среда вуза должна включать в себя формационно образовательные ресурсы, программно-технические средства, а также систему их адми нистрирования, организации и управления учебным процессом на основе информаци онно-коммуникационных технологий.

В эффективной реализации процесса самообразования важную роль играет рост автономии студента в обучении, которая предполагает приобретение обучающимся на выков и умений самостоятельного обучения, реализацию ответственности студента за собственное обучение и его права на собственное обучение, способность действовать самостоятельно от целеполагания до рефлексии результатов.

Идеальный вариант представляет собой автономия как психологическое отноше ние к процессу и содержанию обучения, способность критического мышления, принятия самостоятельных решений, независимости в действиях, желание студента контролиро вать и активно организовывать процесс собственного обучения.

В диссертации отмечено, что интернет-среда, обладая свойством автономности и будучи эффективной средой для самостоятельной учебно-познавательной деятельности и самообразования, в высшей школе может решить целый ряд проблем, связанных со становлением и развитием автономных качеств студента.

В главе конкретизирована и схематизирована роль преподавателя в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов как ее со-субъекта, ко торый, обладая высокой профессиональной компетентностью, на ранних этапах помога ет студенту организовывать его учебно-познавательную деятельность, а на последую щих этапах развивает аналитическую деятельность (при необходимости консультирует студента).

Преподаватель в данном случае выступает и как носитель, и как транслятор соци ального опыта по овладению компетенциями, составляющими основу информационной культуры, посредством которой информационное общество реализует свои потребности в постоянной смене технологий, методов, способов и пр. осуществления той или иной профессиональной деятельности, является значимой частью профессиональной компе тентности.

Оптимальной реализации указанных условий и факторов способствует внедрение системы дидактического сопровождения самостоятельной учебно-познавательной дея тельности студентов в интернет-среде, которое, с одной стороны, понимается как про цесс совместного с обучающимися устранения препятствий, мешающих достижению положительного результата, с другой стороны, как достижение смыслового консонанса, синхронизации ценностно-смысловых полей студентов и преподавателей, в процес се усвоения учебного содержания.

Кроме того, система дидактического сопровождения включает мероприятия, наце ленные на повышение продуктивности данной деятельности (в том числе конструирова ние способов овладения ее операциональной стороной), которая своим содержанием формирует мотивы личностно-профессионального развития студентов.

В связи со сказанным разработана комплексная программа оптимизации самостоя тельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, представ ляющая собой важную часть гуманизации планирования, исходящей из приоритета в социальных процессах личности будущего специалиста, из приоритета создания усло вий для оптимального самовыражения, самореализации в самостоятельной учебно познавательной деятельности, удовлетворения многообразных информационных по требностей и интересов, с одной стороны, и целенаправленного формирования и разви тия профессиональной компетентности, с другой. В структурном отношении она включает в себя поэтапные взаимосвязанные друг с другом мероприятия, осуществляе мые в аспектах:

теоретико-методологическом: теоретическое освоение педагогом проблемы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в том числе приме нительно к интернет-среде;

ознакомление студентов с основами методологии и теории познавательной деятельности;

психолого-педагогическом и дидактическом: разработка и внедрение в учебный процесс теоретических (психолого-педагогических проектных) и дидактических аспек тов применения интернет-технологий в самостоятельной учебно-познавательной дея тельности студентов;

анализ и подбор соответствующих педагогических технологий, разработка форм и методов актуализации модели;

выработка общих междисциплинар ных подходов к применению методов организации самостоятельной работы, а также к использованию проектного метода;

разработка контрольно-измерительного инструмен тария оценки и самооценки применения модели и технологий;

кадрово-педагогическом: развитие профессиональной компетентности препода вателя – повышение квалификации на регулярной основе;

взаимопосещения;

изучение новых методик и передового опыта в России и за рубежом;

изучение новых технологий;

организационном: создание единого пространства, объединяющего информаци онно-образовательную среду вуза и доступ к интернет-ресурсам, необходимым для са мостоятельной учебно-познавательной и познавательной активности;

создание системы управления (менеджмента) процессом подготовки студентов к эффективной самостоя тельной познавательной деятельности, включающего целенаправленное развитие тре буемых компетенций, информационной культуры, а также познавательной мотивации студентов;

программно-технологическом: применение новейшего программного обеспече ния (прежде всего, браузеров и антивирусов);

материально-техническом: совершенствование информационно образовательной среды вуза;

наращивание компьютерной базы вузов (как количествен но, так и качественно – в том числе мощность техники;

обеспечение компьютерами сту дентов и преподавателей сообразно применяемым методикам и технологиям их приме нения в учебном процессе и в самостоятельной работе).

В Заключении сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследова ния и положения, выносимые на защиту.

В диссертации на основе интегративного методологического подхода, на стыке психологического, педагогического и акмеологического знания (общей педагогики, психологии личности, теоретической и прикладной акмеологии) разработана и последо вательно решена крупная теоретически и практически значимая проблема концептуаль ного дидактического моделирования системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, а также ее масштабного внедрения в массо вую педагогическую практику.

Разработана целостная дидактическая концепция самостоятельной учебно познавательной деятельности студентов в интернет-среде, которая обобщает и содержа тельно представляет собой систему взглядов на предмет исследования, включает кон цептуальные (теоретико-методологические и прикладные) основы, системно отражает представления о влиянии интернет-среды на профессиональное обучение студентов в частности и их личностно-профессиональное развитие в целом, на способность студен тов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, организуемой и самоорга низуемой в интернет-среде. В этой связи в диссертации:

методологически обоснована необходимость интегративного подхода, системно отражающего идеи деятельностного, средового (эколого-психологического), акмеологи ческого, психодидактического и компетентностного подходов в разработке проблемы исследования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента в интер нет-среде;

представлена интегральная системная характеристика интернет-среды как ин формационно-образовательной и процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде;

теоретически обосновано, что Интернет является информационной средой, где определяющее значение имеет информация, а также связанные с ней формы хранения, переработки и использования информации;

показано, что важной составной частью информационной среды является чело век и его взаимодействие с информацией;

что каждая информационная среда обладает уникальными формами информации, центрами хранения, носителями информации и преобладающими формами мышления;

предложена для объяснения преобразования информационной среды в инфор мационно-образовательную авторская интерпретация теории системности информаци онных сред;

доказательно представлено положение о том, что информационная среда, буду чи частью социума, как и образовательная среда, становится информационно образовательной в условиях высокого уровня системности, то есть при своей избыточ ности, что делает среду устойчивой и жизнеспособной;

описаны структурно-содержательные особенности интернет-среды как инфор мационно-образовательной;

определены личностно-функциональные особенности интернет-среды как ин формационно-образовательной, в частности ее личностные (развивающие) функции;

рассмотрен с позиций интегративного подхода феномен самостоятельной учеб но-познавательной деятельности студентов как научно-педагогический, что представле но в работе в категориальном, феноменальном (как развивающегося и развивающего феномена);

структурно-функциональном, типологическом, процессуальном аспектах;

определены и обоснованы интегральные критерии продуктивности самостоя тельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде на основе за кономерностей обучения и познания;

раскрыты дифференциально-психологические аспекты самостоятельной учеб но-познавательной деятельности студентов в интернет-среде;

показан психоактивный потенциал интернет-среды для мышления и творческой деятельности, рассмотрены механизмы индивидуального и коллективного творчества в интернет-среде;

определены условия трансформации самостоятельной работы студентов в их самостоятельную познавательно-творческую и творческую деятельность в интернет среде;

выявлены психодидактические особенности синхронных и асинхронных интер нет-технологий, обобщены дидактические принципы, актуальные для Интернета как информационно-образовательной среды;

рассмотрено понятие информационной компетентности студента как проявле ния уровня сформированности его информационной культуры;

в этой связи определены компоненты информационной компетентности, проявление которых отражает в свою очередь уровень продуктивности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента;

обоснованы соответствующие критерии и показатели;

теоретически обоснована концептуальная дидактическая модель самостоятель ной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, актуализирован ная в реальной форме, как практическое воплощение концептуальных положений дис сертационного исследования;

раскрыты сущность педагогического процесса включения студентов в само стоятельную учебно-познавательную деятельность в интернет-среде, а также его техно логические этапы;

разработана на основе положений авторской концепции дидактическая система самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде;

эмпирически проверена эффективность внедрения концептуальной модели са мостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде, для чего разработан и дидактически обоснован организационно-педагогический алгоритм ее поэтапной реализации;

эмпирически подтверждено, что оптимальные условия для актуализации данной модели предоставляет информационно-образовательная среда высшего учебного заве дения, включающая в себя информационно-образовательные ресурсы, программно технические средства, а также систему их администрирования, организации и управле ния учебным процессом на основе информационно-коммуникационных технологий;

эмпирически проверены психодидактические характеристики используемых ин тернет-технологий в организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, подтверждена гипотеза о том, что Интернет представляет собой оптималь ную среду для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов;

в результате формирующего эксперимента доказано, что целенаправленная ра бота по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в интернет-среде позволяет достичь высоких показателей по освоению учебных дисцип лин, по развитию профессионализма будущих бакалавров и магистров, по решению воз растных проблем становления и развития личности студентов (самоопределение, само развитие, актуализация и развитие способностей, самооценка);



Pages:     | 1 || 3 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.