авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуровневого образования

На правах рукописи

СИДАКОВА НЕЛЛИ ВАЛЕНТИНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА СРЕДСТВАМИ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ-2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный уни верситет им. К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Кочисов Валерий Константинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна, ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

кандидат педагогических наук, доцент Цаллагова Татьяна Харитоновна, ГОУ ВПО «Горский государственный аграрный университет»

Ведущая организация: Институт инновационной деятельности в образовании РАО РФ (г.Москва)

Защита состоится «_» «2010 г. в_ ч. на заседании дис сертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский госу дарственный университет им. К.Л.Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан «» 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.М.Мкртычева I.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы формирования качественно но вой ценностно-информационной среды общества, интеграции российского об разования в международную систему не просто оказывают детерминирующее влияние на развитие современного высшего образования, а задают совершенно новый уровень требований к его качеству, как в процессуальном, так и в резуль тирующем аспектах.

Как одно из концептуальных положений обновления содержания образо вания в материалах, посвященых модернизации российской высшей школы рассматривается компетентностный подход, обуславливающий необходимость перехода от квалификационной к компетентностной модели специалиста, в которой гармонично сочетаются профессиональные, творческие, деловые и духовно-нравственные качества личности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе активно обсуж даются идеи компетентностного подхода в образовании (И.Ю.Алексашина, А.А.Ахаян, В.И.Байденко, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, О.Е.Лебедев, А.М.Новиков, Н.Ф.Родионова, М.В.Рыжаков и др.).

К раскрытию понятий «компетенция», «компетентность» и «компетент ностный подход» обращаются ученые: В.И.Андреев, А.М.Аронов, Д.А.Иванов, В.А.Кальней, Т.М.Ковалева, Дж. Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.

Проблемам формирования отдельных видов профессиональной компе тентности (в частности, коммуникативной) уделяют внимание А.Г.Асмолов, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Н.Б.Козлова, Е.С.Кузьмин, Б.М.Ломов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, П.В.Растянников и др.

Несмотря на это, в научном и образовательном сообществе до сих пор нет единого, четкого и однозначного понимания терминов «компетенция», «компе тентность», «профессиональная компетентность, не определены способы фор мирования личностных компетентностей, отражающих результаты развития личностных качеств студента в образовательном процессе вуза.

Фрагментарно или недостаточно изучены и возможности иностранного язы ка в в данном процессе. К настоящему времени сложились определенные тео ретические предпосылки для исследования социокультурных и дидактических аспектов формирования языковой компетентности и лингвистической культу ры (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Ю.Н.Караулов, М.В.Китайгородская, А.А.Леонтьев, С.Д.Мартынов, Е.И.Пассов, В.А.Сластенин, И.И.Халеева, Э.А.Уткин и др., а также зарубежные авторы М.Беннетт, И.Бертран, Дж. Бэнкс, Ж.Ласера, Р.Люсиер, Г.Немейстер и др.

Психолого-педагогический аспект проблемы освоения иностранного языка стал предметом исследования В.А.Артемова, Н.В.Барышникова, Б.В.Беляева, М.К.Кабардова, М.Г.Каспарова и др.

К вопросу о роли и месте иностранного языка в гуманитарной составляю щей высшего образования обращались Т.Т.Аминова, Ж.М.Блиева, Л.П.Гадзаова, Г.В.Ейгер, А.С.Никишина, И.А.Рапопорт, А.К.Цагараева и др.

Обобщающая идея этих исследований заключается в следующем: в свете компетентностной образовательной парадигмы обучение иностранным языкам является одной из фундаментальных задач общего и профессионального обра зования.

Анализ существующих методик и научных исследований, а также педаго гическое осмысление проблемы указывают на особую актуальность выявления личностно-развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык», поис ка путей для создания ее обновленной модели, повышения качества образования в условиях модернизации высшей школы. Востребованность иностранного язы ка, значительное расширение возможностей его практического применения – одно из направлений совершенствования профессиональной деятельности спе циалиста высокой квалификации, обладающего навыками международного и межкультурного общения.

Проведенный анализ учебных планов ряда специальностей, изучение вопро са преподавания теории образования в высших учебных заведениях позволяют сделать вывод: возможности формирования профессиональной компетентно сти студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка в системе многоуровневого образования используется не в полной мере. Данное утверждение и существующая организация учебного процесса в вузах обусло вили актуальность настоящего исследования.

Комплексное изучение проблемы позволило выявить ряд противоречий между:

– социальным заказом общества на внедрение компетентностного подхода в высшее образование и недостаточной методологической и методической раз работанностью обозначенной проблемы в педагогической науке;

– содержанием и технологиями высшего образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом и государством к уровню лич ностных и профессиональных качеств будущего специалиста;

– растущей потребностью в формировании высокопрофессионального спе циалиста, владеющего иностранным языком, и недостаточным уровнем разви тия его компетентности в области изучаемого иностранного языка;

– необходимостью диагностировать уровень соответствия личности студента к требованиям профессии и неразработанностью критериально-показательной базы оценки сформированности профессиональной и языковой компетентности будущего специалиста.

С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы личностно-развивающий потенциал и педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов неязыко вых специальностей вуза средствами иностранного языка в условиях многоуров невого образования. Решение данной проблемы явилось целью исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компе тентности студентов вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования профес сиональной компетентности студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка в системе многоуровневого образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования про фессиональной компетентности студентов неязыковых специальностей вуза бу дет протекать наиболее успешно, если:

– организовать переориентацию целевых установок данного процесса со знаниево-накопительных (квалификационных) на компетентностные;

– определить характер и содержание профессионального обучения студен тов вуза в условиях многоуровневой системы высшего образования;

– обосновать педагогические условия, систему целей и задач развития навы ков в формировании основных профессиональных компетентностей у студентов (ключевых, базовых, специальных) при обучении иностранному языку;

– использовать комплекс инновационных форм и методов, нацеленных на развитие коммуникативных, креативных и познавательных способностей сту дентов, оценку и учет уровня сформированности профессиональной компе тентности студентов средствами иностранного языка, использовать субъект субъектные модели межличностной коммуникации и совместного творчества.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью ис следования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить специфику профессиональной компетентности студентов неязы ковых специальностей высших учебных заведений на основе анализа отече ственной и зарубежной психолого-педагогической литературы, уточнить осо бенности и структурно-содержательные параметры основного понятия «про фессиональная компетентность».

2. На основании выявленных особенностей и структурно-содержательных параметров обосновать педагогические условия формирования основных про фессиональных компетентностей студентов (ключевых, базовых, специальных) средствами иностранного языка;

разработать модель и внедрить технологии реализации компетентностного подхода в процессе обучения студентов ино странному языку в условиях многоуровневого образования.

3. Выявить основные критерии и показатели сформированности профессио нальной компетентности студентов средствами иностранного языка.

4. Экспериментально проверить эффективность внедрения предложенных технологий компетентностного подхода в учебный процесс.

Методологической основой исследования явились концепции отечествен ных и зарубежных исследователей, разработавших общие законы, формы и ме тоды обучения иностранным языкам: социокультурные и дидактические аспек ты формирования языковой компетентности – отечественные исследователи (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, М.В.Китайгородская, А.А.Леонтьев, С.Д.Мартынов, В.А.Сластенин, И.И.Халеева и др.), а также зарубежные авторы (М.Беннетт, Дж. Бэнкс, Р.Люсиер и др.);

методологическая база в исследовании лингвисти ческой культуры (Ю.Н.Караулов, Е.И.Пассов, Н.Хомский и др.);

определение роли и места обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования – отечественные ученые (Т.Т.Амиранова, О.А.Голубенко, Г.В.Ейгер, Л.М.Зельманова, И.А.Рапопорт, Н.С.Шаброва, Л.В.Щерба и др.), зарубежные методисты (И.Бертран, Ж.Ласера, Г.Немейстер и др.);

разработка критериально-показательной базы оценки сформированности профессиональ ной и языковой компетентности (Л.Е.Балашов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Звягинский, Т.Е.Климова, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Теоретическую основу исследования составили современные теории, рас крывающие сущность понятий «компетенция», «компетентность», «компетент ностный подход» в образовании (И.Ю.Алексашина, В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, Д.А.Иванов, В.А.Кальней, Т.М.Ковалева, К.Г.Митрофанов, Дж. Равен, О.В.Соколова, А.В.Хуторской, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.);

исследования в области теории профессиональной компетентности и профессиональной культуры (А.А.Вербицкий, Ф.Н.Клюев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др.);

идеи личностно ориентированного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, и др.);

теория коммуникативной компетент ности (А.Г.Асмолов, В.Н.Введенский, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Л.А.Петровская, Г.Н.Сериков и др.);

концепции поликультурного и полиэтниче ского образования (А.Ю.Белогуров, Г.Н.Волков, В.В.Борисенков, Г.Д.Дмитриев, З.К.Каргиева, В.К.Кочисов, Н.Б.Крылова, Б.А.Тахохов, Е.Е.Хатаев, З.Б.Цаллагова, С.Р.Чеджемов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис следования: теоретические (анализ психолого-педагогических источников, проблемно-сопоставительный анализ, понятийно-терминологические системы, анализ учебной и программно-методической документации);

эмпирические (пе дагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, диагностирование);

статистические (обработка данных педагогическо го эксперимента, анализ результатов и продуктов деятельности);

математиче ские (ранжирование, построение диаграмм, корреляционный анализ). Данные методы легли в основу опытно-экспериментального исследования и обеспечили целостность работы в соответствии с поставленными целями и задачами.

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе исторического и физико-технический факультетов ГОУ ВПО «Северо Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова» с 2005 по год и включало в себя три взаимосвязанных этапа:

На I этапе – (констатирующий эксперимент 2005-2007 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывались его исходные положения, опреде лялись структурно-содержательные параметры профессиональной компетент ности студентов неязыковых специальностей вуза, проводился анализ мотива ции изучения французского языка, анализ результатов анкетирования и тестиро вания, формировалась концепция экспериментальной работы.

На II этапе – (формирующий эксперимент 2007-2009 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой пробле ме, проводились мероприятия по разработке, внедрению и апробации инноваци онных форм и методов обучения французскому языку, подбирался инструмен тарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной и языковой компетентности студентов вуза, проверялись и уточнялись гипотеза исследования и основные теоретические положения.

На III этапе – (завершающем 2009-2010 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования, подводи лись итоги опытно-экспериментальной работы, анализ и статистическая обра ботка результатов.

Научная новизна исследования:

– раскрыты тенденции, определяющие роль профессиональной компетент ности студентов и компетентностного подхода в вузовском образовании, проана лизирован научно-педагогический аспект перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной;

в рамках понятийно-смыслового поля данного исследования уточнена дефиниция «профессиональная компетентность»;

– определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование основных профессиональных компетентностей (ключевых, ба зовых, специальных) средствами иностранного языка;

– установлены основные критерии и показатели сформированности профес сиональной компетентности студентов средствами иностранного языка;

– обоснована эффективность внедрения авторской модели и технологий реа лизации компетентностного подхода при обучении французскому языку в усло виях многоуровневой системы высшего профессионального образования, спо собствующей повышению информативности учебного материала;

применению модульного обучения и профильной подготовки;

введению балльно-рейтинговой системы оценки и контроля качества знаний;

использованию в образовательном процессе вуза активных форм и методов обучения, мультимедийных технологий.

Теоретическая значимость исследования.

1. На основании ретроспективного анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнена сущностная характеристика понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», выяв лены особенности и структурно-содержательные параметры профессиональной компетентности в рамках данного исследования.

2. Разработана новая компетентностная модель будущего специалиста, в которой гармонично сочетаются интеллектуальные, деловые, творческие и духовно-нравственные качества личности, одним из главных атрибутов которой является владение иностранным языком для осуществления делового партнер ства.

3. Теоретически обоснована и экспериментально проверена система техно логических средств и методов формирования профессиональной компетентно сти студентов неязыковых специальностей средствами иностранного языка и педагогических условий, необходимых для успешного функционирования этой системы в контексте многоуровневого образования.

4. Разработан инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной и языковой компетентности с учетом психолого-педагогических, мотивационных, когнитивно-деятельностных и личностных факторов.

Практическая значимость исследования заключается в использовании в учебном процессе научных выводов, педагогических обобщений, разработан ных дидактических приемов систематизированых и доведеных до практическо го приложения основных теорий и рекомендаций по формированию профессио нальной компетентности студентов в условиях многоуровневого образования;

усовершенствованной и апрбированной авторской программы обучения фран цузскому языку, нацеленной на повышение эффективности формирования клю чевых, базовых и специальных компетентностей средствами французского язы ка, позволяющей осмыслить сущность обогащения языковой компетентности как фактора профессионально-культурного становления студентов.

Разработанные автором рекомендации для преподавателей и студентов вуза, учебно-методические пособия внедрены в учебный процесс неязыковых фа культетов ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им.

К.Л.Хетагурова».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью и корректностью теоретико-методологических позиций;

методологической обоснованностью положений исследования, соответствую щих его целям и задачам, логикой организации исследовательского процесса:

от теоретических обобщений к моделированию и практическому применению;

методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверно стью и проверяемостью полученных данных, их качественным и количествен ным анализом;

целостностью теоретических и эмпирических методов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность как интегральная профессионально личностная характеристика означает соответствие предъявляемым обществом требованиям, готовность и способность выполнять профессиональные функ ции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми в обще стве нормами и стандартами, обладать активными знаниями;

умением уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Особенностями и структурно содержательными параметрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и профессиональной деятельности являются: фактическое про явление целенаправленности;

высокий уровень квалификации;

высокий про фессионализм в овладении новыми востребованными способами деятельности;

овладение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуаль ными психологическими качествами личности.

2. В условиях многоуровневой системы высшего профессионального об разования компетентностный подход является одним из концептуальных поло жений обновления содержания образования, обуславливающий необходимость перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной.

3. Организационно-педагогические условия формирования профессио нальной компетентности студентов вуза предполагают наличие объективных и субъективных предпосылок реализации цели профессионального образования в контексте многоуровневого обучения, формирование ключевых, базовых и спе циальных компетентностей, комплекса организационных, дидактических и вос питательных мероприятий в системе подготовки специалистов новой модели университета, функционирующего на основе сочетания академической науки с инновационными высокотехнологическими структурами.

4. Разработанная критериально-показательная база (мотивационный, когни тивный, деятельностный, личностный критерии и показатели) позволяет оце нивать уровень сформированности личностных компетентностей и диагности ровать уровень профессиональной и языковой компетентности студентов сред ствами иностранного языка.

Формирование основ профессиональной компетентности студентов сред ствами иностранного языка активизируется поэтапным введением методиче ских и методологических технологий, осуществляющих личностно ориенти рованный подход при обучении иностранному языку;

использованием субъект субъектных моделей коммуникации и совместного творчества, способствующих формированию основ профессионального становления и лингвистической куль туры. Обогащение языковой компетентности студентов неязыковых специаль ностей вуза представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий: инновационных форм, мето дов, приемов, нацеленных на развитие у студентов коммуникативных, креатив ных и познавательных способностей, оказывающих влияние на уровень сфор мированности профессиональной компетентности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на региональной научно-практической конференции с меж дународным участием «Педагогическое образование: проблемы и перспек тивы» (Владикавказ, 2010), VI Всероссийской научно-практической конфе ренции «Философия отечественного образования: история и современность»

(Пенза, 2010), Всероссийской заочной научно-практической конференции «Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор ре гионального развития» (Старый Оскол, 2009), сообщений в рамках научно практических конференций по итогам НИР при Северо-Осетинском государ ственном университете им К.Л.Хетагурова (2006-2010гг).

Материалы и результаты опытно-экспериментальной работы диссертанта обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики и психо логии педагогического факультета и французского языка СОГУ.

Результаты исследования были внедрены в образовательную практику ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова»

в процессе преподавания дисциплины «Французский язык» на историческом и физико-техническом факультетах;

использованы в учебно-методических посо биях: «Les grands savants russes et franais» (Владикавказ, 2009), «Практикум по спряжению французского глагола: основные формы индикатива» (Владикавказ, 2010).

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения;

двух глав;

заключения;

библиографического списка (205 наименований) и при ложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель и задачи, объект и предмет, сформулированы гипотеза и научная новизна, тео ретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка» на основании целенаправленного анализа психолого-педагогической литературы исследуется современное состояние проблемы;

раскрываются кон цептуальные положения, определяющие структуру, сущность и содержание профессиональной компетентности и компетентностного подхода в условиях университетского образования, рассматриваются вопросы коммуникативной компетентности студентов как системы внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Особое место в работе уделено вопросам введения и функционирования многоуровневой системы высшего профессионального образования и перехода на новую стадию интеграции учебного процесса в рамках Болонского соглаше ния. В этих условиях создание новой, компетентностной модели специалиста связано с использованием инновационных технологий в образовании и форми ровании языковой компетентности.

Особенности состояния российского общества в современных условиях определяют актуальность функционирования науки не только как элемента ду ховного производства, но и как явления человеческой культуры. Отсюда выте кает многократное возрастание уровня национального самосознания и, следова тельно, возрастание роли высшего профессионального образования.

Современный этап модернизации образования характеризуется изменения ми его результативно-целевой основы, содержания и структуры. Результативно целевая основа высшего образования в последнее десятилетие рассматривается в контексте компетентностного подхода, что находит отражение в государствен ных образовательных стандартах Одной из особо важных проблем, обуслов ленных модернизацией высшей школы в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов, выделяется проблема, связанная с осмыслением и обеспечением на практике комплексности, целостности результата образования, что имеет выражение в таких общих интегральных характеристиках выпускни ка вуза, как высокий уровень профессионализма и высокая компетентность.

Анализ психолого-педагогической литературы показал многообразие под ходов к определению понятий «компетенция» и «компетентность». Данные понятия являются взаимодополняющими и существуют самостоятельно, что важно учитывать при организации компетентностно ориентированного обучения.

Термин «компетенция» (лат. competentia – согласованность, сочетание) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает по знаниями и опытом, трактуется как уровень развития личности или как обра зовательный результат;

«компетентность» (лат. competens – соответствующий, подходящий) подразумевает интегративное качество личности, профессиональ ную грамотность, т.е. знания, умения, навыки, необходимые для эффективной деятельности в конкретной области.

Еще в конце 60-х – начале 70-х годов ХХ столетия в Америке оба эти толко вания были предложены Н.Хомским применительно к теории языка, трансфор мационной грамматике;

в конце 80-х годов ХХ века в отечественной психолого педагогической литературе зарождается специальное направление – компетент ностный подход в образовании. В современных образовательных условиях речь уже идет не просто о передаче знаний, умений и навыков, а о необходимости определения путей модернизации процесса обучения, радикальной смене целей деятельности, а вместе с ними средств, методов и технологий.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых компетентностный подход рассматривается с разных позиций, отражающих специфику исследуе мой области. В частности, В.И.Байденко подчеркивает многообразие классифи каций компетентностей: профессиональные (профессионально ориентирован ные), общие (ключевые, базовые, специальные, транспредметные, надпрофес сиональные) и др.

В контексте нашего исследования, на основе анализа психолого педагогической литературы (И.А.Зимняя, Ф.Н.Клюев, А.К.Маркова, Г.Н.Сериков, В.А.Сластенин, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.), уточняются и изучаются де финиции понятия «профессиональная компетентность».

Профессиональная компетентность как интегративная профессионально личностная характеристика означает соответствие предъявляемых обществом требований к специалисту, готовность и способность выполнять профессио нальные функции в различных областях деятельности в соответствии с приня тыми в обществе нормами и стандартами, обладать активными знаниями, уметь уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.

Анализ работ по исследуемой дефиниции привел к выводу о том, что осо бенностями и структурно-содержательными параметрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и профессиональной деятельно сти являются: фактическое проявление целенаправленности;

высокий уровень квалификации и профессионализма;

овладение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуальными психологическими качествами лич ности.

Инновационность при организации учебного процесса в логике компетент ностного подхода, предполагает умение решать профессиональные задачи, от ражающие различные уровни профессиональной компетентности. При этом профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых (общих компетентностей человека, необходимых для социально-продуктивной деятельности), базовых (отражающих специфику в определенной профессио нальной области) и специальных компетентностей (необходимых для решения конкретной профессиональной задачи). Все эти три вида компетентности взаи мосвязаны, развиваются одновременно, обеспечивая становление профессио нальной компетентности специалиста.

В процессе формирования профессиональной компетентности студентов актуализируется задача личностно ориентированного подхода в обучении, что предполагает развитие активности, самостоятельности, творчества, личностно го роста, субъект-субъектной модели межличностной коммуникации и совмест ного творчества. Процесс изучения иностранных языков как инструмента по знания мировой культуры направлен на становление личности и формирование у нее коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддер живать контакты с другими людьми. Проблема коммуникативной компетентно сти считается наиболее изученной и принадлежит к классу междисциплинарных проблем, рассматриваемых в философии, социологии, психологии и педагогике как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного воздействия.

Вопрос о коммуникативной компетентности подлежит рассмотрению в силу ее особого характера функционирования в развитии как отдельного индиви да, так и человеческого общества в целом и является сложным по структуре и целостным по организации образованием, способным обеспечить эффективное деловое взаимодействие, входить в систему профессионально важных качеств, определяющих успешность видов профессиональной деятельности, которые коммуникативны по своей природе. Коммуникативная компетентность являет ся одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и про фессиональной подготовки студентов по ряду специальностей гуманитарной направленности.

Современное состояние образования в России характеризуется процессами модернизации, в ходе которой вносятся изменения в структуру и функции систе мы высшего образования. Введение многоуровневой системы высшего образо вания, модульность обучения и кредитная система построения образовательной деятельности в рамках Болонского процесса, поставили вузы в условия, объ ективно направляющие реформирование академического процесса по единому принципу.

Болонское соглашение инициировало глубокие реформы европейского выс шего образования на европейском, национальном и университетском уровнях, осуществило создание Европейской зоны высшего образования. Вступление России в Болонский процесс в 2003 году, а также современные тенденции развития высшего профессионального образования поставили перед отече ственной высшей школой задачу перехода к многоуровневой системе образо вания.

Сегодня программы многоуровневого образования нашли свою реализацию во многих вузах страны, в том числе в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский госу дарственный университет им. К.Л.Хетагурова». Это четырех- и шестилетние основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистров со ответственно.

Бакалавриат ориентирован на фундаментальное междисциплинарное обра зование и предполагает изучение математических и естественнонаучных, гума нитарных и социально-экономических, общепрофессиональных и специальных учебных предметов, формирующих основу специализации и навыки выполне ния научно-исследовательских работ. Последующая двухлетняя специальная подготовка, предполагающая получение диплома и степени магистра, ориенти рована на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность и позволяет реализовать программу повышенной сложности, доступную только целеустремленным и талантливым личностям.

Многоуровневая система образования существует во многих странах мира.

Для Великобритании, Франции, США, России и других стран общим является наличие базовой структуры, разделяющей додипломное и последипломное об разование. Их определение, структура, организация, содержание и роль имеют как общие черты, так и существенные различия в зависимости от изучаемой дисциплины и страны.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку» представлена теоретическая модель и определены организационно-педагогические условия формирования профес сиональной компетентности студентов неязыковых специальностей при реали зации инновационных форм и методов обучения иностранному языку, описыва ются причинно-следственные связи и зависимости, положенные в основу разра ботки технологий обучения, воспитания и развития межкультурной коммуника ции. Обобщены и интерпретированы результаты экспериментальной работы.

C учетом особенностей модернизации образовательного процесса в усло виях современного вуза актуализируется вопрос, являющийся определяющим для образовательных учреждений: создание организационно-педагогических условий, способствующих развитию личностных качеств будущего выпускни ка, необходимых для его профессиональной самореализации и формирования профессиональной компетентности в соответствии с требованиями, поставлен ными перед высшей школой.

В педагогической литературе существуют различные подходы в определе нии понятий «условия» и «педагогические условия» при формировании про фессиональной компетентности студентов. Теоретические материалы ряда уче ных (А.К.Маркова, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, Н.Н.Трубников и др.) показывают, что авторы рассматривают проблему педагогических условий, выделяя объек тивные и субъективные условия.

В контексте нашего исследования объективные педагогические условия – это обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом целенаправ ленного отбора, моделирования и применения элементов содержания, методов, приемов, организационных форм обучения для достижения дидактических це лей;

это обстановка, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимоотношении.

Равноценную роль в процессе обучения играют и внутренние особенности личности студента, т.е. субъективные условия, от наличия которых зависит фор мирование профессионально значимых качеств: коммуникативные способно сти, гностические, интеллектуальные, конструктивные, собственная активность студента (структура педагогических способностей по Н.В.Кузьминой). Новая модель образования, а значит новая компетентностная модель будущего специ алиста, во многом связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную, требующие интеллектуального саморазвития, абстрактного мышления, саморефлексии, са мооценки и др.

Разработка и реализация стратегии развития системы, обеспечивающей подготовку кадров высшей квалификации, как важнейшей составляющей всей системы образования, выдвигает на первый план ряд вопросов, связанных с ре альным отслеживанием параметров педагогических условий, определяющих качество подготовки специалистов.

Эталоном качества в Российской Федерации служит Государственный об разовательный стандарт высшего профессионального образования – базовый нормативный документ, определяющий структуру и содержание высшего об разования. Законодательное введение этого документа позволило закрепить диверсифицированную структуру высшего профессионального образования и создать возможности для практической деятельности вузов в новых условиях.

И здесь не является исключением ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государ ственный университете им. К.Л.Хетагурова» (СОГУ).

С 2008 года СОГУ перешел на новую стадию создания, функционирования и развития системы высшего профессионального образования – к многоуров невому обучению, которое проводится по утвержденным российским образо вательным программам подготовки бакалавров, магистров и послевузовской подготовки. Особенностью инновационной деятельности в СОГУ является уси ление исследовательского и творческого компонентов на всех этапах профес сионального становления бакалавров и магистров, способствующих развитию и саморазвитию познавательной деятельности, приводящих к нахождению бу дущими специалистами своего места в мире, вследствие чего такое образование становится высоко мотивированным, индивидуализированным, обеспечиваю щим максимальную востребованность личностного потенциала.

С реализацией системы многоуровневого образования меняются ори ентиры и методические подходы к обучению иностранным языкам в вузах.

Актуализируется необходимость создания инновационных технологий, имею щих практическую направленность в процессе формирования профессиональ ной компетентности студентов при обучении иностранным языкам на двух важнейших уровнях образования – бакалавриате и магистратуре и осущест вление определенной иерархии в становлении иноязычных навыков и умений.

Бакалавр должен обладать коммуникативной компетентностью, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зару бежного опыта в определенных областях науки и техники, а также для делового и профессионального общения. Магистр должен обладать профессиональными компетентностями, необходимыми для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях профессионального делового партнерства, для осуществления иноязычного межличностного и меж культурного общения с носителями языка.

Логика любого исследования требует анализа той основы, на которой оно будет построено. Исходным руководящим документом при обучении дисципли не «Французский язык» является Программа. В ходе ее анализа были опреде лены достоинства и выявлены недостатки данного документа, было сделано предположение, что инновационные принципы обучения французскому языку помогут сделать указанную дисциплину профессионально ориентированной.

Пересмотрев наполнение отдельных разделов существующей Программы, мы построили ее с учетом следующих факторов: содержание обучения должно со ответствовать определенной научной концепции;

быть направлено на гуманиза цию и гуманитаризацию образования;

отвечать требованиям государственного образовательного стандарта и учебных программ;

способствовать решению за дач межкультурной коммуникации в сфере профессионального общения, осу ществлять обучение с применением креативных методов для развития творче ских, адаптационных, профессиональных и коммуникативных качеств лично сти студента.

Подобный шаг повлек за собой изменение характера текстового материала в соответствии с будущей специальностью студента.

Выдвинутые нами положения проходили экспериментальную проверку в три этапа: I – констатирующий, II – формирующий и III – завершающий.

Все они логически связаны между собой, скоррелированны с задачами, по ставленными в нашем исследовании и подчинены одной общей цели: опреде лению эффективности предлагаемых приемов обучения, разработке модели формирования профессиональной компетентности студентов средствами ино странного языка.

На I этапе экспериментальной работы с целью анализа мотивационного фак тора изучения французского языка нами был проведен диагностический тест в виде опросов и анкетирования студентов неязыковых факультетов вторых и тре тьих курсов с целью выявления отношения студентов к их будущей профессии и связи ее с иностранным языком, степени овладения иностранным языком для использования в профессиональной и других сферах деятельности. В опросе принимали участие 164 респондента. Результаты анкетирования показали, что студенты редко используют иностранный язык в своей профессиональной дея тельности (9%), чаще – в бытовых ситуациях (38%), для повышения самооценки (28%) или исключительно с целью сдачи экзамена(64%).

Результаты тестирования, проведенного с целью выявления представлений студентов о профессиональной компетентности, о формировании коммуника тивных умений и навыков, о степени актуальности существующей системы обучения иностранному языку, о характере текстового материала профильного курса, об отношении студентов к творческой деятельности, стремлении к со вершенствованию, отношении студентов к процессу подготовки учебных за даний и способах их реализации, позволили систематизировать качественные характеристики уровня профессиональной подготовки студентов средствами иностранного языка, проанализировать развитие мотивации как фактора успеш ного освоения иностранного языка и в соответствии с полученными данными выстраивать дальнейшую экспериментальную работу.

Несомненно, позитивным моментом в проведенном опросе оказалась устой чивая тенденция к росту ценности коммуникативной и профессиональной куль туры, связи ее с избранной специальностью, к стремлению использовать ино странный язык в дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ современных научных психолого-педагогических исследований по казал, что проблема выявления и оценивания сформированности профессио нальной компетентности является актуальной и имеет несколько подходов в за висимости от определения ее сущности и структурных компонентов.

Для определения критериально-показательной базы, необходимой для проведения экспериментального исследования, нами были проанализирова ны работы ученых в этой области (Л.Е.Балашов, В.А.Беликов, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). С целью выявления уровней (высокий, средний, низкий) сформированно сти данного вида компетентности студентов, в соответствии с ее дефиницией и структурой и на основании теории А.К.Марковой, нами были определены кри терии: мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный и описаны соответствующие показатели. Каждый из критериев имеет ряд показателей, характеризующих наиболее существенные и необходимые проявления диагно стируемого качества.

Мотивационный критерий используется для оценки наличия интереса, мо тивации к изучению иностранного языка и к будущей профессии студентов.

Когнитивный критерий является мерилом качества знаний, умений и навы ков в овладении иностранным языком и будущей специальностью.

Деятельностный критерий является основанием для рассмотрения вопроса о применении иностранного языка в профессиональной деятельности, способ ности извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, приме нении этой информации для решения профессиональных задач и т.д.

Личностный критерий позволяет говорить о разнообразных качествах лич ности, в том числе о креативности, гибкости, рефлексии, являющихся важней шими показателями готовности студентов к будущей профессиональной дея тельности.

Исследование проводилось в соответствии с логикой поставленных задач. С целью исследования навыков иноязычной активности студентов первых курсов был проведен диагностический стартовый срез знаний по французскому языку.

Анализ диагностического среза знаний показал низкую результативность и под твердил тот факт, что сложившуюся практику обучения иностранному языку характеризуют традиционное усвоение уровневых единиц языка, речевой дея тельности и отсутствие технологий, обеспечивающих качественно новое иноя зычное образование.

Статистическая обработка полученных данных позволила сделать вывод о необходимости проведения следующего этапа обучения и целенаправленной раз работки системы эффективных мер через внедрение в учебно-воспитательный процесс теоретической модели, формирующей ключевые, базовые и специаль ные компетентности, включающей их основные компоненты:

– социально-культурный компонент, подразумевающий готовность студен тов использовать иностранный язык как средство общения в поликультурном и профессиональном форматах и практическое его применения, формирует клю чевые компетентности личности;

– профессионально-деятельностный компонент, заключающийся в способ ности осуществлять межкультурную профессиональную коммуникацию, бази рующуюся на знаниях смысловых единиц в профессиональной речи и умении их адекватного использования в ситуациях межкультурного профессионального общения, формирует базовые компетентности;

– лингвистический компонент, включающий не только знание экспрессивно лексических, лексико-грамматических и стилистических норм языка, но и спо собность соотносить лексико-грамматические конструкции родного и иностран ного профессионального языка, формирует специальные компетентности.

В основу данной модели мы заложили скрытые возможности дисци плины «Французский язык» и обогатили ее комплексом мероприятий, ме тодов и средств из сферы жизнедеятельности: науки, культуры и искусства (Рис.1).

Проведенное на этапе констатирующего эксперимента тестирование сту дентов позволило разделить их на равнозначные по всем параметрам группы студентов, из которых были созданы контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы на историческом и физико-техническом факультетах ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова» (всего 128 человек на различных этапах эксперимента).

При делении учитывался и уровень сформированности языковой компетент ности у этих студентов, полученный в результате тестирования.

В КГ занятия проводились в соответствии с существующей Программой, методами и методиками дисциплины, составленной преподавателями кафедры французского языка СОГУ. Занятия в ЭГ проводились по модифицированной Программе в соответствии с предложенной моделью и с учетом использования системы, которая включала в себя последовательность действий, способствую щих осуществлению комплексного подхода к обучению всем видам иноязычной деятельности: активной и пассивной формам коммуникации, профильной на правленности в языковой подготовке, использованию дидактических принци пов наглядности как аудио, видео и мультимедийные средства обучения.

Построение содержания обучения проходило на основе личностно ориен тированной парадигмы с использованием классических и инновационных под ходов – развивающего, гуманистического, деятельностного, креативного, и др.

с учетом интересов, характера, темперамента обучаемых и с ориентацией на будущую профессию и повышение внутренней мотивации.

Действенным инструментом, способствующим решению поставленных ис следовательских задач, стало использование элементов модульного обучения, основными принципами которого являются индивидуализация и самостоятель ность работы каждого студента. При этом овладение будущими специалистами иностранным языком мы рассматривали как приобретение профессиональной компетентности.

Методы и методики, используемые на практических занятиях по иностран ному языку, подбирались таким образом, чтобы можно было отслеживать про межуточные и прогнозировать конечные результаты обучения;

чтобы текстовые задания были коммуникативно ориентированными, аутентичными, способными к трансформации, комбинированию и видоизменению их содержания в зависи мости от процессуальных условий обучения, обеспечивали развитие личностно го потенциала студента, соответствовали его интересам и потребностям;

были индивидуализированными и дифференцированными.

- - -, - - -, -,, - ( - ( - ) ),, - :,,,,,,, -, ;

,,,,.

,,,, Рис.1. Модель формирования профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка.1.

С учетом принципов системности, оптимальности, педагогического гума низма и коммуникативного воздействия на данном этапе обучения нами был использован огромный потенциал, заложенный в межпредметных связях фран цузского языка со специальными дисциплинами, изучаемыми на историческом и физико-техническом факультетах.

Страноведческий модуль, представляющий совокупность разнообразных упражнений, диалогов, текстов и тестов, используемый на данном этапе экспе римента для студентов-историков, содержал разнообразный материал историко культурного характера, способствовал формированию ключевых, базовых и специальных компетентностей студентов.

Действенным дидактическим приемом, способствующим повышению моти вации к изучению иностранного языка, стало введение в учебный процесс роле вых игр, бесед, дискуссий, усиление работы с видеоматериалами, аутентичны ми и поэтическими текстами, выполнение творческих заданий в виде рефератов на французском языке.

К примеру, в качестве видеоматериала студентам был предложен просмотр мюзикла «Собор Парижской Богоматери» на французском языке с последую щим самостоятельным изложением его содержания. Студенты ЭГ получили дополнительное задание: обогатить текст самостоятельно подобранными ма териалами об исторической ситуации, предшествовавшей созданию этого чуда готической архитектуры и событиям, развернувшимся вокруг него. Студенты ЭГ выполнили это задание значительно быстрее и работы их оказались более содержательными, что явилось результатом скрупулезного труда и проявленно го интереса к теме. Такой подход к подаче языкового материала возбуждает у студентов непосредственный интерес к необычной форме работы, содержит в себе элементы неожиданного, удивительного и тем самым повышают мотива цию к изучению французского языка.

Одной из форм творчески ориентированного обучения явилась работа с поэ тическими текстами: заучиванием стихов и собственной поэтической интерпрета цией их на русском языке. В них французский язык предстает как носитель огром ных культурных ценностей, и тем самым «работает» на освоение этих ценностей.

Каждый студент получал возможность выразить себя в различных видах деятель ности, но успешно справился с заданием только один студент ЭГ, студенты КГ инициативы не проявили. (Данные методические приемы подробно описаны в диссертационном исследовании, результаты приведены в приложении).

Реализация образовательной цели в подобных заданиях связана с расши рением филологического кругозора студентов-историков, позволяющего более тонко воспринимать оттенки мыслей, переданных посредством образного языка искусства. Все это фокусирует знания студентов как на историко-предметном содержании, так и на языковом материале.

Обучая студентов физико-технического факультета иностранному языку, работа проводилась на опережение, с первых же дней концентрируя внимание студентов на тесной взаимосвязи этих двух дисциплин, на умение улавливать смысл новых слов и выражений на профессиональном уровне: научных и тех нических терминов, специальных понятий, относящихся к сферам профессио нальной деятельности, к формированию профессионального тезауруса.

Технический язык является когнитивным. Формирование языковых навыков велось параллельно с формированием предметных знаний и осуществлялось путем эвристического метода: от понимания к понятию, через упражнения к усвоению понятийного аппарата. Нами был разработан комплекс специальных материалов для студентов физико-технического факультета с целью развития культуры профессиональной речи у будущих физиков. В него входят тренин ги, деловые игры, разработки технической документации на иностранном язы ке, предназначенные для работы с терминологией, символикой, со словесно логическими конструкциями специфического языка физики, разнообразными тестами и текстами, а также умение самостоятельно составлять словари тех нической терминологии, глоссарии при работе с аутентичными текстами, сре ди которых мы выделяем следующие: «La physique thorique», «La mcanique quantique», «La physique des particules», «L’intraction gravitationnelle», «La physique nuclaire», «L’lectrodynamique».

Наибольший интерес для студентов представляли творческие задания на французском языке (подбор материалов о лауреатах Нобелевской премии и выдающихся физиках России и Франции, перевод аннотаций к бытовым тех ническим приборам и др.). Подобные задания способствовали повышению их общекультурного, научного, предметного (физического), лингвистического уровня, формированию ключевых, базовых и специальных компетентностей.

Названные виды деятельности создали благоприятную атмосферу, необходи мую для приобщения молодого поколения к лучшим образцам мировой нау ки и культуры, сформировали умения и навыки мыслить в «ином языковом пространстве».

В результате реализации описанного комплекса был активизирован процесс обогащения профессиональной и языковой компетентости студентов. Однако, как показал второй контрольный срез знаний на завершающем этапе экспери мента, еще большинство студентов ЭГ имело низкий (24%) и средний (62%) уровни языковой подготовки, что побудило нас к использованию следующих методов и методик:

– с учетом принципов коммуникативности, на основе личностно ориентиро ванного подхода разработать блок, включающий в себя материалы, расширен ные и конкретизированные за счет насыщения их содержания профессионально культурными элементами;

– в предлагаемый учебный материал включить аутентичные страноведче ские тексты разной степени трудности, позволяющие приобщить студентов к овладению навыками работы с оригинальными текстами, отражающими осо бенности языка, истории и культуры страны;

– широко использовать профессиональные аутентичные материалы, состав ленные носителями языка, для освоения и формирования лингвистической и коммуникативной компетентности.

Проведенные мероприятия позволили произвести третий заключительный срез знаний и наблюдать в ЭГ положительную динамику профессиональной и языковой компетентности. В КГ значительных изменений не произошло (Таблица).

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать вывод о том, что к концу эксперимента, проводившегося в 2005 – 2010 гг., данные ЭГ превышают данные КГ на 22–30%;

студенты ЭГ характеризуются более разви тым по сравнению со студентами КГ уровнем сформированности профессио нальной и языковой компетентности.

Таблица Динамика показателей уровня профессиональной компетентности студентов средствами французского языка (в %) Контрольные срезы Уровни I срез Группы языковой II срез III срез диагностиче компетентности контрольный заключительный ский Высокий 8 14 Средний 45 62 ЭГ Низкий 47 24 Высокий 6 7 Средний 42 53 КГ Низкий 52 40 Проведенное диссертационное исследование полностью подтвердило вы двинутую гипотезу и позволило сформулировать педагогические условия, необ ходимые для наиболее эффективного протекания процесса формирования про фессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка:

– определение сущности и содержания профессиональной компетентности будущего специалиста;

– разработка и теоретическое обоснование модели формирования профес сиональной компетентности студентов средствами иностранного языка;

– составление в соответствии с предложенной моделью специальных мето дических разработок для формирования профессиональной компетентности в процессе изучения и взаимодействия профильных дисциплин и дисциплины «Французский язык»;

– овладение студентами необходимым методическим инструментарием для дальнейшего совершенствования своей профессиональной компетентности средствами иностранного языка.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Профессиональная компетентность студентов вуза в рамках понятийно смыслового поля данного исследования рассматривается как важное направ ление в образовании и совершенствовании подготовки будущих специали стов. Профессиональная компетентность как интегральная профессионально личностная характеристика означает соответствие предъявляемым обществом требованиям, готовность и способность выполнять профессиональные функции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами. Особенностями и структурно-содержательными пара метрами профессиональной компетентности студентов в их жизненной и про фессиональной деятельности являются: фактическое проявление целенаправ ленности;

высокий уровень квалификации;

высокий профессионализм;

овла дение социокультурными нормами и другими позитивными индивидуальными психологическими качествами личности.

2. В условиях многоуровневой системы высшего профессионального об разования, в рамках подготовки бакалавров и магистров компетентностный подход является одним из концептуальных положений обновления содержания образования, обуславливающий необходимость перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной, в которой гармонично сочетаются ин теллектуальные, деловые, творческие и духовно-нравственные качества лично сти, необходимые для осуществления делового партнерства.

3. Успешное формирование профессиональной компетентности студентов в поликультурной среде вуза обеспечивается созданием ряда организационно педагогических условий и предполагает наличие объективных и субъективных предпосылок реализации цели профессионального образования. Апробация теоретической модели формирования профессиональной компетентности сту дентов средствами иностранного языка, формирования ключевых, базовых и специальных компетентностей подтвердила ее эффективность и возможность тиражирования для студентов неязыковых специальностей в рамках новой мо дели университета, функционирующего на основе сочетания академической науки с инновационными высокотехнологическими структурами.

4. Разработанная критериально-показательная база оценки сформирован ности личностных компетентностей студентов явилась системообразующей основой развития языковой компетентности, доказала необходимость исполь зования совокупности основных критериев: мотивационного, когнитивного, деятельностного, личностного для определения качества и уровней освоения иностранного языка. Формирование основ профессиональной компетентности студентов активизируется поэтапным введением методических и методологи ческих технологий, осуществляющих личностно ориентированный подход при обучении иностранному языку, использование субъект-субъектных моделей коммуникации и совместного творчества, обеспечивающих обогащение язы ковой и профессиональной компетентности, способствующих формированию основ лингвистической культуры и профессионального становления.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее научное описа ние и полноту разработки всех аспектов проблемы. Перспективным направлени ем, требующим дальнейшего исследования, остается разработка теоретических основ и практических решений формирования профессиональной компетент ности студентов, а также науковедческий анализ теории и технологии обучения французскому языку в различных научных школах.

В приложении представлен практический материал, раскрывающий теоре тические исследовательские позиции.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикаци ях автора:

1. Сидакова Н.В. Методологические основы формирования профессиональ ной компетентности студентов//Формирование человеческого и инновационно го потенциала как фактор регионального развития. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции. 1–31 октября 2009 года.– Старый Оскол: Изд. «Оскол-Информ», 2009.– С. 369–378.

2. Сидакова Н.В. Сравнительно-сопоставительная характеристика образо вательных систем России и Франции. Методологические ориентиры СОГУ// Известия СОИГСИ. Школа молодых ученых.– Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2009. Вып.2.– С. 145–156.

3. Сидакова Н.В. Коммуникативная компетентность как компонент про фессиональной языковой подготовки студентов неязыковых специальностей// Вестник Университета (Государственный университет управления). –М.:

ГУУ.– №30.– 2009.– С. 93–95.

4. Сидакова Н.В. Les grands savants russes et franais (Выдающиеся уче ные России и Франции): Учебно-методическое пособие.- Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2009.–66 с.

5. Сидакова Н.В. Практикум по спряжению французского глагола: основ ные формы индикатива.: Учебно-методическое пособие для студентов неязыко вых специальностей. Изд 2-е.- Владикавказ: ИПО СОИГСИ, 2010.–56 с.

6. Сидакова Н.В. Интеграционная деятельность вуза в условиях перехода на многоуровневое образование//Вестник Университета (Государственный университет управления). –М.: ГУУ.– №9.– 2010.–С.82–84.

7. Сидакова Н.В. Двухуровневая система высшего образования в контек сте модернизации высшей школы//Педагогическое образование: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции ноября 2009 г. (с международным участием) / под ред. докт. пед. наук, проф.

В.К.Кочисова.– Владикавказ: СОГУ, 2010.– С.417–420.

8. Сидакова Н.В. Компетентностная модель специалиста в условиях модер низации высшей школы//Философия отечественного образования: история и современность: Сборник статей VI Всероссийской научно-практической конфе ренции / МНИЦ ПГСХА.– Пенза: РИО ПГСХА. 2010.– С.284-288.

Подписано в печать 11.11.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 168.

Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.