авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности

На правах рукописи

ТКАЧЕНКО МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ К ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБЩЕНИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель – Савиных Владимир Леонидович доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Сиротин Олег Александрович кандидат педагогических наук, доцент Бобкова Любовь Григорьевна ГОУ ВПО «Челябинский государственный

Ведущая организация – педагогический университет»

Защита состоится 17 июня 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат размещен на сайте www.csu.ru 13 мая 2011 г. и разослан 14 мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Н.В. Лежнева ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. В связи с интеграцией современной России в мировое социально-экономическое пространство возрастает потребность в подготовке высококвалифицированных, компетентных специалистов, готовых вступать в профессионально-деловую коммуникацию с зарубежными партне рами. Работа в данном направлении отражена в таких нормативных докумен тах, как «Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ ного образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Фе деральная программа развития образования».

Достижение будущими инженерами в процессе подготовки в вузе профес сионально востребованного уровня владения иностранным языком позволяет вести профессионально-деловые и научные переговоры с представителями дру гих стран, работать с технической документацией и научной литературой, осуществлять производственную стажировку за границей.

Однако по результатам нашего исследования достаточно высокого уровня профессиональной иноязычной подготовки достигают только 11,2 % студентов, остальная часть находится на уровне элементарного владения иностранным языком. При этом был выявлен низкий уровень сформированности лингво познавательного и профессионально-коммуникативного компонентов готовно сти будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной дея тельности, следствием чего является недостаточная мотивация обучаемых к изучению иностранного языка в целом, профессионально ориентированного иностранного языка в частности.

Анализ современных психолого-педагогических исследований показал, что к настоящему времени в науке накоплен определенный опыт в разработке проблемы профессиональной подготовки студентов в процессе изучения ино странного языка. В частности, общие вопросы профессионального образования рассматриваются в трудах А.С. Белкина, Е.А. Климова, Г.Н. Серикова, Н.Ф. Та лызиной, В.И. Черниченко и др.;

вопросы реализации компетентностного под хода в системе профессионального образования отражены в работах В.Н. Вве денского, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, А.К. Марковой, Н. Соснина, В.В. Серикова, В.Д. Симоненко, А.Н. Хуторского и др.;

психологические ас пекты профессионального становления личности освящены в исследованиях Е.И. Голубевой, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.;

проблемы формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых вузов рассматривается исследователями И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Я.Е. Кузне цовым, А.К. Марковой, Т.А. Нам, В.В. Петроченковой, Н.М. Слаутиной, О.В. Фа дейкиной и др.

Однако в существующей теории и практике высшего педагогического об разования проблема процесса подготовки к иноязычному общению в образова тельном пространстве технического вуза целостно не исследована. Недостаточ но рассмотрены функциональные компоненты системы подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, моде лирование процесса ее развития, условия эффективного функционирования мо дели.

Кроме того, следует отметить отсутствие содержательно-методической ба зы, необходимой для подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности. В образовательном процессе технического вуза недостаточно разработанными являются методики, педагогические усло вия обучения иностранному языку, не всегда учитываются индивидуальные и возрастные особенности обучаемых. В связи с этим особую актуальность при обретают вопросы научно-методического обеспечения организации изучаемого процесса.

Сказанное выше обусловливает наличие следующих противоречий:

– на социально-педагогическом уровне: между потребностью современного общества в инженерах, способных осуществлять деловое, профессиональное и личностное взаимодействие на иностранном языке с техническими специали стами других стран и низким уровнем готовности выпускников технического вуза к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью формирова ния готовности студентов к иноязычному общению в условиях технического вуза и недостаточной разработанностью теоретических аспектов данной про блемы в педагогике и психологии высшей школы;

– на методическом уровне: между целесообразностью использования по тенциала гуманитарных курсов при подготовке студентов к профессионально му иноязычному общению и недостаточно высоким уровнем методического обеспечения этого процесса в техническом вузе.

Выявленные противоречия актуализировали проблему нашего исследова ния, заключающуюся в поиске и научном обосновании оптимальных путей процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, способст вующих достижению достаточно высокого уровня владения иностранным язы ком и использованием его в сфере профессиональной деятельности.

Актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально прове рить эффективность модели процесса подготовки будущих инженеров к ино язычному общению в профессиональной деятельности и педагогических усло вий ее реализации.

Объект исследования: подготовка студентов в системе высшего техниче ского образования.

Предмет исследования: процесс формирования готовности к иноязычно му общению будущих инженеров в профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности будет более результативной, если:

1) на основе системного, коммуникативно-деятельностного, компе тентностного, культурологического подходов разработана и внедрена в образо вательный процесс технического вуза модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, вклю чающая целевой, содержательный, процессуально-технологический и результа тивный блоки, позволяющая всесторонне исследовать процесс подготовки сту дентов к иноязычному общению в условиях технического вуза;

2) выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способст вующих эффективной реализации модели процесса подготовки будущих инже неров к иноязычному общению в профессиональной деятельности:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранно го языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организация педагогического взаимодействия за счет диалогового со трудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработка и реализация методики осуществления профильно ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей ин дивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профес сиональному иноязычному общению.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) провести анализ современного состояния проблемы подготовки буду щих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности в педагогической теории и практике;

2) уточнить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования;

3) разработать, теоретически обосновать и реализовать модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обес печивающие эффективность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

5) в ходе эксперимента проверить эффективность разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профес сиональной деятельности и условия ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– теории системного (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.А. Репин, Т.И. Шамова, Н.М. Яковлева и др.), коммуникативно-деятельностного (С.И. Архангельский, В.А. Беликов, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Г.Д. Бухарова, В.Н. Введенский, А.Н. Дахин, А.В. Гребенщикова, В.Ф. Жеребкина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, К.Г. Митрофанов, В.В. Сериков, А.Н. Щукин и др.), культурологического (В.С. Библер, Б.Т. Лихачев, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, И.К. Мамардашвили и др.) подходов;

– теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и тео рии содержания профессионального образования (В.П. Беспалько, Г.Д. Бухаро ва, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, С.А. Габрусевич, И.И. Галимзянова, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Н.М. Слаутина, В.Д. Симоненко, Ю.Г. Татур, А.В. Усова, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, А.Н. Щукин и др.);

– теория готовности к профессиональной деятельности (Л.Ф. Гайсина, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Н.В. Ипполитова, Л.А. Кандыбович, Л.А. Регуш, В.Л. Савиных, В.А. Сластенин и др.);

– теоретические основы построения педагогических технологий (В.П. Бес палько, Г.К. Селевко, Т.А. Дмитриенко, В.К. Дьяченко, В.М. Кларин, А.В. Хутор ской, В.И. Черниченко, А.Н. Щукин, И.С. Якиманская, Ф. Янушкевич и др.);

– психологические и методические аспекты обучения иностранным языкам в высшей школе: (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Г.Е. Ведель, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, А.В. Конышева, Л.В. Малетина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов и др.).

Методы исследования:

– теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, научно методической и специальной литературы по проблеме исследования, ана лиз государственных образовательных стандартов, программ, теоретическое моделирование, аналогия, сравнение;

– эмпирические: накопление фактов (наблюдение, устный и письменный опросы, изучение документов и результатов деятельности студентов), проверка предварительных выводов (эксперимент), оценка результатов (тестирование, экспертное оценивание, статистическая обработка, анализ, обобщение).

Организация, база и этапы исследования:

Экспериментом было охвачено 22 преподавателя и 240 студентов техно логического факультета и факультета транспортных систем Курганского госу дарственного университета. Исследование проводилось в три этапа с 2005 по 2010 гг.

На первом этапе, организационном (2005–2006 гг.) анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования;

изучались методические материалы, учебные планы, рабочие программы, квалификаци онные требования к профессиональной подготовке выпускников технических специальностей, государственные образовательные стандарты высшего про фессионального образования;

определялись цели и задачи исследования;

была сформулирована гипотеза. Осуществлялась разработка и обоснование модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профес сиональной деятельности, а также педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию, подобраны диагностические методики, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе, внедренческом (2006–2008 гг.) осуществлялась экспе риментальная проверка теоретических положений, лежащих в основе выдвину той гипотезы. В ходе исследования на данном этапе апробировалась модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профес сиональной деятельности и условия ее реализации.

На третьем этапе, итогово-обобщающем (2008–2010 гг.) был завершен формирующий эксперимент, осуществлены обработка, анализ и систематиза ция результатов опытно-экспериментальной работы, оформлено диссертацион ное исследование, подготовлен ряд публикаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– на основе системного, коммуникативно-деятельностного, компетентно стного, культурологического подходов разработана модель процесса подготов ки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятель ности, особенностью которой является: профильно-ориентированная и комму никативная основа обучения иностранному языку с учетом специфики техниче ского вуза;

поэтапность и комплексность усвоения содержания языкового ма териала;

эвристичность методов обучения;

культуросообразность, представ ленная в овладении всеми аспектами иноязычной культуры через общение;

– выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий эффек тивности модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному об щению в профессиональной деятельности: развитие мотивации изучения про фильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

организация педагогического взаимодей ствия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ориенти рованного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного раз вития субъектов;

разработка и реализация методики осуществления профиль но-ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе инте грации игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к про фессиональному иноязычному общению.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что получен ные результаты исследования расширяют научные представления о процессе подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности посредством:

– определения понятия «подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»;

– теоретического обоснования содержания иноязычной подготовки буду щих инженеров, включающего лингво-познавательный (совокупность теорети ческих знаний о единицах языка), эмоциональный (самооценка индивидуаль ных возможностей для овладения иностранным языком), мотивационный (ус тановка на реализацию коммуникативно-деятельностных потребностей лично сти), общекультурный (вхождение в культурную среду изучаемого языка), дис курсивный (способность к межкультурной и профильно-ориентированной ком муникации) компоненты;

– обоснования с позиций теории системного, коммуникативно деятельностного, компетентностного, культурологического подходов модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профес сиональной деятельности;

– определения критериев и уровней оценки подготовки будущих инжене ров иноязычному общению в профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью применения в практике высшей профессиональной школы разработанной модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, комплекса диагностических средств, позволяющих определить уровень владения иностранным языком.

Составленная рабочая программа «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов)», практикум для студентов технических специальностей «Энергоснабжение», «Автомобилестроение», «Профессиональное обучение», содержащий лексико-грамматические упражнения, тексты, учебно деловые игры с использованием профессиональной лексики способствуют формированию готовности к иноязычному профессиональному общению будущих инженеров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессио нальной деятельности определяется как процесс, обеспечивающий целенаправ ленную организацию учебной и воспитательной деятельности студентов, на правленный на формирование профессиональных лингвистических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использования для дос тижения профессионально значимых целей.

2. Становлению готовности будущих инженеров к иноязычному профес сиональному общению способствует реализация модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельно сти, основанной на теории системного, коммуникативно-деятельностного, ком петентностного, культурологического подходов, характеризующаяся профиль но-ориентированной и коммуникативной основой обучения, поэтапностью и комплексностью усвоения содержания языкового материала;

эвристичностью методов обучения;

культуросообразностью.

3. Успешность реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранно го языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организация педагогического взаимодействия за счет диалогового со трудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработка и реализация методики осуществления профильно ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей ин дивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профессио нальному иноязычному общению.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивает ся анализом и учетом состояния проблемы исследования в теории и практике педа гогической науки;

методологической обоснованностью исходных теоретических данных;

применением методов исследования, соответствующих цели, предмету, за дачам, гипотезе;

воспроизводимостью и репрезентативностью полученных резуль татов опытно-экспериментальной работы;

использование методов математической статистики для доказательства эффективности проведенного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по средством:

– опубликования результатов исследования в педагогических журналах, науч ных вестниках, сборниках;

– педагогической деятельности на технических факультетах Курганского го сударственного университета в качестве преподавателя иностранного языка;

– участия автора исследования в научно-практических конференциях: II Меж дународной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Но вые подходы и технологии», посвященной памяти профессора А.Д. Сазонова (Кур ган, 2005);

III Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (Курган, 2006);

VI Всерос сийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессио нального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007);

IV Международной научной конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2008);

научно-практической конференции «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков» (Курган, 2007);

Всероссийской научно практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008);

Межрегиональном методологическом семинаре «Язык и стиль диссерта ции» (Тюмень, 2008);

XIII Международной научно-методической конференции «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2009);

Всероссий ской научно-практической конференции «Профессиональное образование: от тео рии к практике» (Новосибирск, 2009);

Всероссийской научной конференции (Челя бинск, 30 – 31 марта 2011 г.);

– разработки и апробации рабочей программы «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета»

на технических факультетах Курганского государственного университета (кафедры «Профессиональное обучение», «Энергоснабжение», «Автомобильное хозяйство и автосервис»), что подтверждено актом о внедрении результатов исследования.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и ци тируемой литературы (208 наименований);

содержит 14 рисунков, 23 таблицы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертаци онного исследования, раскрывается степень их изученности, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскры вается теоретико-методологическая основа, обозначаются этапы и методы ис следования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основ ные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апро бации результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы подготовки буду щих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»

дается характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической тео рии и практике, рассматривается теория подготовки будущих инженеров к ино язычному общению в профессиональной деятельности, раскрываются особен ности иноязычной подготовки на технических факультетах вуза;

раскрыто со держание понятия «подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности»;

определена теоретико-методологическая ос нова исследования;

разработана модель процесса подготовки будущих инжене ров к иноязычному общению;

описаны и теоретически обоснованы педагогиче ские условия ее эффективной реализации.

Согласно исследованиям В.П. Беспалько, И. А. Володарской, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова, В.А. Сластенина, В.Д. Симонен ко, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, А.Н. Щукина система высшего профессио нального образования призвана создать условия для формирования нового по коления высокообразованных специалистов, с установкой на саморазвитие, профессиональную культуру и мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности, мобильности в любой ситуации профессиональной деятельности.

В соответствии с развитием общества и потребности социума будущий профес сионал должен быть широко эрудированной личностью, имеющей основатель ную общепрофессиональную и гуманитарную подготовку.

Особенность обучения в техническом вузе заключается в том, что, безус ловно, на первом месте стоит формирование профессиональных компетенций в области фундаментальных знаний, инженерного анализа, инженерного проек тирования, исследования, инженерной практики, а затем уже формирование универсальных и личностных компетенций. Подготовка современного инжене ра рассматривается как развитие познавательных способностей личности, его мировоззренческих взглядов, нравственности, профессиональной культуры.

Суть лингвообразовательного процесса в техническом вузе состоит в интегра ции целей изучения предметов по специальности и целей преподавания ино странного языка.

Поскольку процесс подготовки будущих инженеров имеет своей целью формирование готовности к профессиональному иноязычному общению, тре буется рассмотреть понятие «готовность».

В.А. Сластенин считает, что профессиональная готовность специалиста яв ляется сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим об разованием, прежде всего личностным образованием человека и определяет ее как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготов ленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стре мящейся ее выполнять. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович рассматривают го товность как устойчивую характеристику личности, обусловленную устой чивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с осведомленности о профессии, далее идет приобретение необходимых знаний, умений, навыков, способности их реализа ции для конкретных профессиональных целей, укрепление профессиональных мотивов, положительного отношения к избранной специальности, повышение требовательности к себе, самокритичности. Н.В. Ипполитова определяет готов ность как активно-действенное состояние личности, установку на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость со вершить эти действия. Готовность к определенному виду деятельности (игра, учение, труд) предполагает наличие определенных мотивов и способностей.

Изучение научных трудов по данной проблеме (О.А. Артемьева, Н.И. Гез, А.А. Деркач, И. А. Зимняя, Н.В. Ипполитова, Г.А. Китайгородская, Р.П. Миль руд, Н.Г. Рогова, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин и др.) позволяет рассматривать подготовку к профессиональному иноязычному общению в условиях техниче ского вуза как процесс, обеспечивающий целенаправленную организацию учебной и воспитательной деятельности студентов, направленный на формиро вание профессиональных лингвистических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использования для достижения профессионально значимых целей.

При разработке модели процесса подготовки будущих инженеров к ино язычному общению в профессиональной деятельности мы опирались на взаимо дополняющие методологические подходы: системный, коммуникативно деятельностный, компетентностный, культурологический.

В контексте системного подхода все составляющие процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению можно организовать в единую, оптимально действующую и динамично развивающуюся систему, так же данный подход может быть представлен как основание построения модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности;

в рамках коммуникативно-деятельностного подхода процесс обучения иностранному языку предполагает качественное владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и продуктивную деятель ность в профессиональных сфере;

компетентностный подход подразумевает в качестве результата образовательного процесса усвоение ключевых компетен ций, без которых невозможна деятельность личности в профессиональной и других сферах;

культурологический подход обеспечивает построение процесса иноязычной подготовки будущих специалистов в виде диалога культур, в кото ром студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъ ект межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации.

Разработка модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязыч ному общению в профессиональной деятельности потребовала опоры на сле дующие принципы: профильно-ориентированной и коммуникативной основы обучения иностранному языку с учетом специфики технического вуза;

по этапности и комплексности усвоения содержания языкового материала;

эври стичности методов обучения;

культуросообразности, представленной в овла дении всеми аспектами иноязычной культуры через общение.

Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности представляет собой единство четырех блоков: це левого, содержательного, процессуально-технологического и результативного (ри сунок 1). При конструировании модели мы исходили из того, что она должна отра жать социальный заказ общества на высококвалифицированных специалистов, тре бования Государственного образовательного стандарта к качеству подготовки бу дущих инженеров и содержания образовательного процесса в техническом вузе.

В рамках целевого блока мы определяем целевую установку нашей модели как содействие качественной подготовке студентов к иноязычному общению в реаль ных условиях профессиональной деятельности.

Содержательный блок модели основывается на изучении интенсивного курса иностранного языка для студентов технических специальностей университета, спо собствующего эффективности процесса обучения.

Содержательный блок состоит из рабочей программы «Формирование ино язычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов универ ситета (для технических факультетов)», практикума для студентов технических специальностей «Энергоснабжение», «Автомобилестроение», «Профессиональное обучение», включающего лексико-грамматические упражнения, профессионально ориентированные тексты, учебно-деловые игры, тестовый материал. Данный блок отражает все цели обучения иностранному языку: практическую (обучение обще нию, приобретение студентами иноязычной коммуникативной компетенции), обра зовательную (расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей куль туры и образования, культуры мышления, общения и речи), воспитательную (вос питание чувства уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов).

Процессуально-технологический блок отражает практический процесс, раз вивающий компоненты процесса подготовки будущих инженеров к иноязыч ному общению в профессиональной деятельности и включает три этапа: ввод но-коррективный, репродуктивный и продуктивный.

На каждом этапе реализуются: цели и задачи, содержание учебного материа ла, описание форм, методов, средств работы, диагностика и коррекция, позволяю щие раскрыть возможные затруднения и типичные ошибки, корректирующие и оценивающие уровень усвоения программного материала студентами.

Социальный заказ Государственный обра Образовательный общества зовательный стандарт процесс вуза ЦЕЛЕВОЙ БЛОК Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в Цель профессиональной деятельности Системный, коммуникативно-деятельностный, компетент Методологические ностный, культурологический подходы Профильно-ориентированная и коммуникативная основы обучения иностранному языку;

поэтапность и комплексность Принципы усвоения содержания языкового материала;

эвристичность методов обучения;

культуросообразность СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК Рабочая программа «Формирование иноязычной компетенции в процессе профессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов)», реализуемая в процессе изучения дисциплины «Иностранный язык»

ПРОЦЕССУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК ЭТАПЫ МЕТОДЫ Объяснительно-иллюстративные, устный, письменный контроль, само 1 этап – вводно контроль (лекция, консультация, собеседование, тестирование);

коррективный Репродуктивные, проблемно-поисковые, методы самостоятельной ра 2 этап - репро- боты (комплекс упражнений и заданий, система учебных проблемных дуктивный задач-ситуаций, языковой портфель, рефераты, доклады);

3 этап - продук- Имитационно-игровые, эвристические, самостоятельная работа без уча тивный стия преподавателя (профессионально-ориентированные и деловые игры;

конференции, олимпиады, викторины, круглый стол, игры тесты).

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК Результат: готовность будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению Уровни: достаточно высокий, средний, ниже Критерии: ценностно-мотивационный;

лингво-познавательный;

профессиональ- среднего, низкий но-коммуникативный ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ Рисунок 1 – Модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности В рамках процессуально-технологического блока использованы комплекс но-дидактические средства и методы эффективного обучения иностранному языку. Подготовка будущих инженеров к иноязычному общению в профессио нальной деятельности приобретает поэтапный и комплексный характер в усло виях применения проблемных, эвристических, игровых, коммуникативных ме тодов обучения (учебно-деловые игры, дискуссии, конференции, викторины, «языковой портфель» и др.).

Результативный блок определяет уровень подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, в соответствии с разработанными критериями.

В процессе экспериментальной работы были выявлены педагогические ус ловия, обеспечивающие эффективность реализации модели процесса подготов ки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятель ности:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранно го языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организация педагогического взаимодействия за счет диалогового со трудничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработка и реализация методики осуществления профильно ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей ин дивидуальную траекторию развития готовности будущих инженеров к профес сиональному иноязычному общению.

Первое педагогическое условие – развитие мотивации изучения профиль но-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в про блемно-поисковую деятельность является чрезвычайно важным фактором ус пешности образовательного процесса вуза. Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет при близиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов пове дения, общения и деятельности человека.

Освоение иностранного языка происходит очень индивидуально, этот про цесс характеризуется сложным сочетанием знаний, умений и навыков, поэтому изучающий язык становится субъектом деятельности при наличии потребности в данном виде деятельности. При отсутствии личной заинтересованности учеб ным предметом, фактор мотивации теряет положительное воздействие на про цесс обучения иностранному языку.

Подобно профессиональной направленности учебной мотивации, отноше ние студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студен том с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения соб ственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей ус воения той или иной учебной дисциплины.

Мотивацию к изучению профессионально ориентированного иностранного языка мы понимаем как потребность в общении, в совершении конкретного ре чевого действия, поступка, создающего мотивационную готовность. Мотиваци онная готовность – сознательная предрасположенность субъектов образова тельного процесса к выполнению какой-либо деятельности на иностранном языке, предполагающая развитие личностных качеств, знаний, умений и навы ков, мобилизующихся в этой деятельности. Для успешного развития мотива ции к профессионально ориентированному общению необходимо искать внеш ние подкрепления, к которым мы относим проблемно-поисковую деятельность студентов.

Второе педагогическое условие – организация педагогического взаимодей ствия за счет диалогового сотрудничества преподавателя и студентов, ори ентированного на актуализацию иноязычного и профессионально-личностного развития субъектов. Сущность и особенности педагогического взаимодейст вия раскрываются в трудах педагогов и психологов А.А. Бодалева, А.А. Леон тьева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Е.В. Коротаевой, И.А. Зимней и др.

И.А. Зимняя определяет педагогическое взаимодействие, как общение преподавателя со студентами в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельно сти, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат в коллективе, позво ляя максимально использовать личностные особенности преподавателя.

Е.В. Коротаева рассматривает педагогическое взаимодействие как детермини рованную образовательной ситуацией особую связь субъектов и объектов обра зования, основанную на событийно-информативном, организационно деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящую к коли чественным и качественным изменениям в организации педагогического про цесса.

Существенной особенностью педагогического процесса высшей школы является то, что деятельность преподавателя и студентов – это объективный целенаправленный процесс, определяемый общими целями обучения, ориенти рованный на решение определенных задач, в частности коммуникативных.

Коммуникативная задача преподавателя в процессе изучения иностранного языка предполагает речевую направленность учебного процесса, то есть прак тическое пользование иностранным языком. Наиболее приоритетными в про цессе обучения иностранному языку являются следующие составляющие педа гогического взаимодействия: активность, партнерство, сотрудничество субъек тов образовательного процесса, положительная установка на совместную твор ческую работу, планирование проблемно-поисковых ситуаций, осознание цели деятельности, личностного смысла и анализа результатов.

Теоретическое исследование категории «взаимодействие» позволило опре делить исходное положение о том, что любое явление или объект могут быть поняты и изучены только во взаимосвязи с другими объектами. Опираясь на данную закономерность, педагогическое взаимодействие мы рассматриваем как особую форму связи между субъектами образовательно-воспитательного про цесса, в ходе которой происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников, в результате чего осуществ ляется профессиональная иноязычная коммуникация.

Третье педагогическое условие – разработка и реализация методики осу ществления профильно-ориентированной коммуникации студентов, построен ной на основе интеграции игровых, задачных и эвристических методов обуче ния, обеспечивающей индивидуальную траекторию развития готовности бу дущих инженеров к профессиональному иноязычному общению.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (О.А. Артемьева, Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др.) позволил разработать и реализовать методику осуществления профильно ориентированной коммуникации студентов. В качестве ведущей – практиче ской цели разработанной методики – предполагалось научить студентов вы полнять практико-ориентированные задачи по овладению иностранным язы ком и соотносить их со своей будущей профессиональной деятельностью. На ряду с этим планировалось реализовать воспитательные, образовательные, раз вивающие цели. Методика обучения профильно-ориентированной коммуника ции студентов построена с учетом принципов: научности обучения;

профес сиональной направленности обучения, отвечающей перспективами компетент ностного подхода;

создания языковой среды, отражающей профессиональную деятельность будущего инженера;

самостоятельности и активного вовлечения в образовательный процесс;

учета индивидуальных особенностей студентов.

В результате реализации методики, мы придерживались трех основопола гающих аспектов обучения иностранным языкам в техническом вузе: прагма тического, отражающего формирование комплекса знаний, умений и навыков, совокупность которых позволяет успешно осуществлять профессиональное иноязычное общение;

когнитивного, связанного с активизацией интеллектуаль ных процессов, организацией образовательной и коммуникативной деятельно сти;

общеобразовательного, рассматривающего обучение профессиональной иноязычной коммуникации в качестве воспитательно-образовательного воз действия на личность.

Исходя из целей, общих принципов и закономерностей, выбирались опти мальные методы обучения, ориентированные на формирование готовности бу дущих инженеров к профессиональному иноязычному общению: объяснитель но-иллюстративные (беседа, лекция, самостоятельная работа над учебным ма териалом);

репродуктивные: (комплекс упражнений, практикумы);

коммуника тивные (дискуссии, диалоги, презентации, викторины);

имитационно-игровые (профессионально-направленные и деловые игры, имитационные упражнения, ролевая игра);

эвристические и задачные (беседы, олимпиады, творческое по гружение и.т.).

В процессе реализации методики профильно-ориентированного иноязычного общения необходимо обеспечить индивидуальное творческое развития каждого обучаемого. Студент создает образовательную продукцию, выстраивает свой об разовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, при чем делает это в соответствующей профессионально ориентированной ино язычной среде, которую организует преподаватель. Процесс выявления, реали зации и развития данных способностей студентов происходит в ходе их образо вательного движения по индивидуальным траекториям, которые мы понимаем как определенную последовательность элементов образовательной деятельно сти каждого студента по реализации собственных образовательных целей, со ответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осу ществляемую при координирующей, организующей, консультирующей дея тельности преподавателя.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности будет решаться более эффективно в соответ ствии с выделенными научными подходами, при реализации педагогических условий в рамках разработанной модели.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по процессу подго товки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятель ности» определены цели, задачи, содержание и этапы эксперимента, описываются его особенности, раскрыта сущность реализации модели процесса подготовки бу дущих инженеров к иноязычному общению, анализируются результаты, проводит ся их обработка методами математической статистики.

Экспериментальная проверка по выбранной проблеме исследования осущест влялась в течение 2005–2010 гг. на базе Курганского государственного университе та. В эксперименте принимало участие 22 преподавателя, 240 студентов 1–2 курсов технологического факультета и факультета транспортных систем, из них 157 чело век участвовало в работе экспериментальных групп, 83 – в работе контрольной группы.

Для объективной оценки уровня подготовки будущих инженеров к иноязыч ному общению в профессиональной деятельности, нами выделены следующие кри терии: ценностно-мотивационный, лингво-познавательный, профессионально коммуникативный.

Лингво-познавательный критерий включает систему знаний: о сущности, со держании иноязычной деятельности будущего специалиста, способах и формах общения;

нормах и правилах речевого этикета, вербального и невербального ком муникативного поведения;

основах самовоспитания, самоконтроля процесса обме на информацией;

социокультурные знания: о сходствах и различиях культур, об особенностях, обычаях, традициях, ценностях и убеждениях своей страны и страны изучаемого языка.

Ценностно-мотивационный критерий был сформирован для диагностирования индивидуальных особенностей студентов и уровня развития мотивации к изучению иностранного языка. Данный критерий характеризуется интересом к выполняемой деятельности, потребностью студента успешно выполнить поставленную задачу, мотивация на профессиональное и личностное развитие.

Профессионально-коммуникативный включает в себя формирование умений и навыков применения знаний иностранного языка на практике. Основу данного кри терия составляют умения: а) языковые и речевые (общение на различных уровнях, в различных организационных формах, деловое письмо, речевой этикет, невербаль ное общение);

б) профессиональные (технический перевод, владение профессио нальной лексикой, ситуациями профессионального и делового общения).

На основе вышеперечисленных критериев нами выявлены и описаны пять уровней подготовки будущих инженеров к иноязычному общению: достаточно вы сокий, средний, ниже среднего, низкий.

На организационном этапе (2005–2006 гг.) проводился констатирующий экс перимент: определялся уровень подготовки к иноязычному общению студентов 1 го и 2-го курсов (240 человек), из числа которых были сформированы эксперимен тальные (ЭГ-1;

ЭГ-2) и контрольная (КГ) группы. С помощью тестового материала, анкет, изучались причины неудовлетворительного владения иностранным языком, определялись методы диагностики исследуемого явления.

Лексико-грамматические тесты, предложенные студентам, включали в себя задания, посредством которых можно было отследить как теоретическое (знание основ грамматики), так и практическое (виды деятельности) владение иностранным языком.

59, 55, ко личество студенто в (%) ЭГ- ЭГ- 16, 12, 13, 14, 11, 10, КГ ДВ С НС Н Уровни Рисунок 2 – Уровни подготовки будущих инженеров к иноязычному об щению в профессиональной деятельности (начальный срез) Примечание: ДВ – достаточно высокий уровень подготовки студентов;

С – средний уровень;

НС – ниже среднего;

Н – низкий уровень подготовки студентов.

Обобщение и анализ результатов констатирующего эксперимента под твердили недостаточный уровень подготовки будущих инженеров к иноязыч ному общению. Обнаружилось преобладание поверхностных знаний по ино странному языку, низкая оценка своих способностей, отсутствие мотивации к изучению, а также недостаточная разработанность лексико-грамматического и языкового материала, способствующего овладению профессионально ориенти рованным иностранным языком. На основе анкетных данных мы выяснили, что только 7,1 % студентов не считают нужным изучать иностранный язык на тех нических факультетах, в то же время 64 % подтвердили необходимость углуб ления своих знаний по иностранному языку, владения профессиональной лек сикой и использования активных форм и методов обучения.

На внедренческом этапе (2006–2008 гг.), который соответствовал форми рующему эксперименту, были задействованы две экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2) и контрольная (КГ) группы. В экспериментальных группах наряду с мо делью процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению были реализованы педагогические условия ее эффективного функционирования. В контрольной группе обучение велось с использованием модели без обеспечения педагогических условий.

Реализация модели была направлена на развитие всех компонентов содер жания подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессио нальной деятельности. В контрольной группе занятия проводились по традици онной системе обучения, без использования активных методов и технологий.

Реализация комплекса педагогических условий является следствием целе направленных педагогических воздействий и организации такой среды профес сионально-ориентированного общения, в которой действуют средства, активи зирующие коммуникативную направленность иностранного языка, мотиваци онную готовность, самостоятельность, способности студентов.

В рамках процессуально-технологического блока было введено три этапа – вводно-коррективный, репродуктивный, продуктивный. На всех этапах приме нялось большое количество методического материала, использовались нагляд ные схемы компонентов автомобиля и других инженерных составляющих, сту денты ознакомились с видео- и аудиоматериалами на английском языке, актив но работали с компьютерной программой «Bridge to English».

На вводно-коррективном этапе предполагалось интенсивное изучение об щего курса иностранного языка в 1 семестре. На данном этапе использовались традиционные формы и методы обучения иностранному языку: объяснение грамматического материала, выполнение практических заданий, тестов, упраж нений, чтение текстов социально-культурной направленности.

Для активизации педагогических условий, на репродуктивном этапе (2–4-ый семестры) интенсивно вводилась профессиональная терминология, использовались профессионально-ориентированные тексты и ситуации, а так же тексты страновед ческого содержания. Повышенный интерес у студентов вызвали активные методы обучения: семинары-дискуссии («Моя будущая профессия», «Устройство автомо биля»);

конференции («История автомобилестроения», «Известные изобретатели», «Технический прогресс и защита окружающей среды»);

деловые игры («На стан ции технического обслуживания», «Поездка за рубеж», «В поисках трудоустройст ва», «Прием иностранной делегации на предприятии» и др.);

викторины («История Лондона», «Великие люди Великобритании»). С момента введения профессиональ ной лексики и терминологии стали использоваться коммуникативные, игровые, эв ристические методов обучения, что позволило улучшить качество проведения заня тий, повысить активность и мотивационную готовность студентов, реализовать их очевидные и не выявленные способности и возможности.

В контрольной группе так же вводилась профессиональная лексика и изуча лись профессионально-ориентированные тексты, предусмотренные программой для студентов технических специальностей, однако не использовались активные методы и технологии обучения, а лишь необходимые методические пособия, аудио и видеоматериалы.

На продуктивном этапе (4-ый семестр) проводились контрольные занятия и тестирование по всем видам языковой и речевой деятельности, предлагались игро вые и задачные ситуации, которые студенты выполняли без помощи преподавателя, состоялся конкурс на лучший письменный и устный перевод профессионально ориентированных текстов, проводились лексико-грамматическая олимпиада «Хочу и буду знать английский».

Итогово-обобщающий этап эксперимента (2008–2010 гг.) состоял в про ведении постэкспериментального среза в экспериментальных и контрольной группах у студентов 2-го курса технических факультетов университета для ди агностики уровня подготовки будущих инженеров к иноязычному общению.

49, 39, количество студентов 36, ЭГ- 25, (%) 16, ЭГ- 7, КГ ДВ С НС Н Уровни Рисунок 3 – Уровни подготовки будущих инженеров к иноязычному об щению в профессиональной деятельности (постэкспериментальный срез) Примечание: ДВ – достаточно высокий уровень подготовки студентов;

С – средний уровень;

НС – ниже среднего;

Н – низкий уровень подготовки студентов.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что на начало эксперимента и в контрольной и в экспериментальной группах количество студентов с «достаточно высоким» уровнем подготовки к иноязычному общению было незначительным, однако, на конец эксперимента показатель достаточно высо кого уровня имел динамику в сторону увеличения в ЭГ-1 до 50 % и ЭГ-2 до 49, % (по сравнению с 11,2 % и 10,3 % на этапе начального среза);

«средний уровень»

повысился до 35 % в ЭГ-1 и 25,9 % в ЭГ-2 (на этапе начального среза соответствен но – 25 % и 16,8 %);

на конец эксперимента «низкий» уровень подготовки будущих инженеров к иноязычному общению все же присутствовал в экспериментальных группах, что составило 5 % и 7,7 % в ЭГ-1 и ЭГ-2 (на этапе начального среза – 13,7 % и 12,9 %). В КГ «достаточно высокий» уровень не повысился – 12 %, но значительно вырос показатель среднего уровня подготовки студентов с 18 % до 39,7 %.

В ходе математической обработки результатов получен коэффициент сформи рованности готовности будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению и коэффициент эффективности подготовки будущих инженеров к ино язычному общению.

В таблице 1 приводятся результаты расчетов оценки эффективности подготов ки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельно сти, полученные с использованием методики А.В. Усовой, где К коэффициент сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению сту дентов экспериментальных и контрольной групп, – коэффициент эффективности подготовки будущих инженеров к иноязычному общению.

Таблица 1 – Оценка эффективности подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности Крите- Ценностно- Лингво- Профессионально рии мотивационный познавательный коммуникативный Группа К К К Н П/э Н П/э Н П/э Срез ЭГ-1 0,41 0,61 1,22 0,40 0,65 1,03 0,39 0,60 1, ЭГ-2 0,37 0,58 1,16 0,36 0,63 1,5 0,39 0,58 1, КГ 0,39 0,50 0,36 0,42 0,40 0, Примечание: Н – начальный срез;

П/э – постэкспериментальный срез.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что перемещение студентов экспериментальных групп на более высокий уровень сформированности готовности к профессиональному иноязычному общению студентов, по сравнению со студентами контрольной группы, является закономерным и свидетельствует о результативности влияния модели процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению, а так же эффективности внедрения педагогических усло вий, усиливающих роль иностранного языка, что отражает положительная динами ка процесса подготовки будущих инженеров к профессиональному иноязычному общению по всем критериям на конец эксперимента.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблема подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессио нальной деятельности достаточно актуальна, что подтверждается противоречиями между потребностью современного общества в инженерах, способных осуществ лять деловое, профессиональное и личностное взаимодействие на иностранном языке с техническими специалистами других стран и низким уровнем готовности выпускников технического вуза к иноязычному общению в профессиональной дея тельности;

между необходимостью формирования готовности студентов к ино язычному общению в условиях технического вуза и недостаточной разработанно стью теоретических аспектов данной проблемы в педагогике и психологии высшей школы;

между целесообразностью использования потенциала гуманитарных кур сов при подготовке студентов к профессиональному иноязычному общению и не достаточно высоким уровнем методического обеспечения этого процесса в техни ческом вузе.

2. Уточнен понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, за счет раскрытия содержания понятия «подготовка будущих инженеров к иноязыч ному общению в профессиональной деятельности», определяемого как процесс, обеспечивающий целенаправленную организацию учебной и воспитательной дея тельности студентов, направленный на формирование профессиональных лингвис тических знаний, коммуникативных умений, навыков и способности их использо вания для достижения профессионально значимых целей.

3. На основе теории системного, коммуникативно-деятельностного, компе тентностного, культурологического подходов разработана, теоретически обоснова на и реализована модель процесса подготовки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности, включающая блоки (целевой, содер жательный, процессуально-технологический и результативный);

компоненты со держания иноязычной подготовки будущих инженеров (лингво-познавательный, эмоциональный, мотивационный, общекультурный, дискурсивный) и характери зующаяся профильно-ориентированной и коммуникативной основой обучения, по этапностью и комплексностью усвоения содержания языкового материала;

эври стичностью методов обучения;

культуросообразностью.

4. Выявлен и реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели процесса подготовки будущих инженеров к ино язычному общению в профессиональной деятельности, включающий:

– развитие мотивации изучения профильно-ориентированного иностранного языка, путем вовлечения студентов в проблемно-поисковую деятельность;

– организацию педагогического взаимодействия за счет диалогового сотруд ничества преподавателя и студентов, ориентированного на актуализацию иноязыч ного и профессионально-личностного развития субъектов;

– разработку и реализацию методики осуществления профильно ориентированной коммуникации студентов, построенной на основе интеграции иг ровых, задачных и эвристических методов обучения, обеспечивающей индивиду альную траекторию развития готовности к профессиональному иноязычному об щению у будущих инженеров.

5. Эффективность разработанной модели процесса подготовки будущих ин женеров к иноязычному общению в профессиональной деятельности и условий ее реализации была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет го ворить о правильности выдвинутой гипотезы.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех аспектов процесса подготов ки будущих инженеров к иноязычному общению в профессиональной деятельно сти. Изыскания в этой области должны быть продолжены и углублены. Перспек тивными направлениями дальнейшего научного поиска могут стать: совершенство вание процесса формирования и повышения профессионально-ориентированной иноязычной компетенции как фактора успешности на профессиональном рынке труда;

поиск эффективных учебно-методических средств по иностранному языку для студентов инженерно-технического профиля;

дальнейшая разработка комплек са педагогических условий, способствующих подготовке к иноязычному общению и повышению уровня готовности будущих инженеров к профессиональной дея тельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ткаченко, М.В. Формирование иноязычной компетенции студентов техни ческих факультетов университета / М.В. Ткаченко // Журнал «Высшее образование сегодня». – М.: Издательская группа «Логос», 2010. – № 4. – С. 47–49 (0,33 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

2. Ткаченко, М.В. Педагогические условия формирования профессионально ориентированной иноязычной компетенции будущих инженеров / М.В. Ткаченко // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.

Астафьева. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – 2010. – № 3. – С. 82–86 (0,37 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

3. Ткаченко, М.В. Формирование профессиональной компетентности студен тов технического вуза в процессе преподавания иностранного языка как фактор ус пешности их профессионального самоопределения / М.В. Ткаченко // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: сб. материалов III Междунар.

Науч.-практ. конф. (10 февраля 2006г.). – Курган: Изд-во Кург-го гос. ун-та, 2006. – с. 129–130. (0,20 п.л.) 4. Ткаченко, М.В. Компетентностный подход в подготовке специалистов высших учебных заведений / М.В. Ткаченко // Сб. науч. тр. аспирантов и соискате лей Курганского государственного университета (педагогические науки).– Вып.9. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. – С.84–85. (0,25 п.л.) 5. Ткаченко, М.В. Совершенствование иноязычной подготовки студентов технических специальностей на основе современных технологий / М.В. Ткаченко // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков:

сб. науч. тр. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. – С.144–147. (0,29 п.л.) 6. Ткаченко, М.В. Пути повышения профессиональной готовности специали стов / М.В. Ткаченко // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всерос. научно-практ.

конф.: в 9 ч. Ч.6/ Академия пов.квал. и перепод. работ. образ.;

Челяб. ин-т перепод.

и пов. квал. работ.образ.;

отв. ред. Д.Ф. Ильясов. – М.;

Челябинск: изд-во «Образо вание», 2007. – С.89–95. (0,29 п.л.) 7. Ткаченко, М.В. Обучение устной иноязычной речи в неязыковом вузе / М.В. Ткаченко // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб. ст. участников IV междунар. науч. конф., 25- апр. 2008г., Челябинск. Т.2: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. – С.556–559.

(0,35 п.л.) 8. Ткаченко, М.В. Роль педагогических факторов в повышении профессио нальной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения ино странного языка / М.В. Ткаченко // Инновационные технологии организации обу чения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования: материалы меж дунар. науч.-метод. конф. 22-24 апреля 2008г., Пенза: ПГУАС, 2008. – Ч.4. – С.246– 249. (0,30 п.л.) 9. Ткаченко, М.В. Современные подходы к профессиональной готовности будущего специалиста / М.В. Ткаченко // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование:

сб.науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф., Волгоград: Изд-во ВГПУ «Пере мена», 2008. – Ч.1. – С.362–366. (0,30 п.л.) 10. Ткаченко, М.В. Влияние фактора активности в процессе изучения ино странного языка на повышение профессиональной компетентности студентов вуза / М.В. Ткаченко // Проблемы многоуровневого образования. Материалы XIII Меж дународной научно-методической конференции: межвуз. темат сб. / Нижегород.

гос. архит.-строит. ун-т;

отв. ред. В.Н. Бобылев. – Нижний Новгород: ННГАСУ, 2009. – С.186–189. (0,29 п.л.) 11. Ткаченко, М.В. Воздействие фактора образовательной среды на обучение иностранным языкам / М.В. Ткаченко // Молодежь и наука: реальность и будущее:

Материалы II Международной научно-практической конференции (г. Невинно мысск, 3 марта 2009): в 9 томах. – Том I: Педагогика. – Невинномысск: НИЭУП, 2009. – С.529–531. (0,30 п.л.) 12. Ткаченко, М.В. Применение педагогических технологий как фактор ус пешности обучения иностранному языку / М.В. Ткаченко // Профессиональное об разование: от теории к практике. Сборник научных трудов по материалам Всерос сийской научно-практической конференции 29 апреля 2009г. / Под ред. А.А. Му равьева, М.А. Петровой. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. – С. 346–348.

(0,15 п.л.) 13. Ткаченко, М.В. Формирование готовности к иноязычному общению бу дущих инженеров в аспекте компетентностного подхода / М.В. Ткаченко // Компе тентностный подход как фактор развития инновационного образования в совре менных условиях: Материалы Всероссийской научной конференции (г. Челябинск, 30 – 31 марта 2011 г.) – Челябинск: типография «Полиграф-мастер», 2011. – С. – 175. (0,25 п.л.) 14. Ткаченко, М.В. Практикум по развитию навыков чтения и перевода для студентов технологического факультета: методическое пособие / М.В. Ткаченко, О.К. Овчинникова. – Курган: Курганский государственный университет. – 2009. – 27 с. (1,1 / 0,25 п.л.) 15. Ткаченко, М.В. Формирование иноязычной компетенции в процессе про фессиональной подготовки студентов университета (для технических факультетов):

рабочая программа по учебному предмету «Иностранный язык» для технических факультетов университета / М.В. Ткаченко. – Курган: Курганский государствен ный университет, 2010. – 13 с. (0,65 п.л.) ТКАЧЕНКО МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Подписано в набор и печать. Формат бумаги 60 84/16.

Объем 1, 75 уч.-изд. л. 1, 6 усл. печ. л. Тираж 150 экз.

Заказ №. Бумага «Снегурочка». Цена свободная. Отпечатано на ризографе.

Оригинал-макет изготовлен т отпечатан в отделе множительной техники Курганского государственного университета 640669 Курган, ул. Гоголя, 25, тел. (3522) 43-26-

 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.