авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Гендерный подход в образовательных системах великобритании и сша

На правах рукописи

Вашетина Оксана Викторовна

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ И США

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Казань – 2011

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Та тарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Валеева Роза Алексеевна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Казанцева Людмила Александровна;

доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловна ГУ ДПО «Академия повышения квалификации

Ведущая организация и профессиональной переподготовки работни ков образования» (г.Москва)

Защита состоится 24.02.2011 г. в _ часов на заседании диссертационного со вета Д 212.081.02 при Федеральном государственном автономном образова тельном учреждении высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420008, г.Казань, ул.Кремлевская, д.18, корп.2, ауд.309.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им.Н.И.Лобачевского ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Ка занского (Приволжского) федерального университета www.ksu.ru

Автореферат разослан 22 января 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В.П. Зелеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новые социально-экономические усло вия развития современного российского общества существенно изменили все стороны жизни и обусловили необходимость преобразования деятельности многих общественных структур. Болонский процесс, тенденции демократиза ции и гуманизации общества неминуемо отразились и на системе образования в России, появилась потребность в качественных внутренних преобразовани ях. В качестве основного принципа в современной школе выдвинут принцип гуманизации образования, предполагающий индивидуализацию обучения и развитие личностного потенциала ребенка. Это явилось основой для активи зации сторонников внедрения гендерного подхода в образовательном процес се в школе.

Гендерная парадигма присутствует в форматах многих гуманитарных наук, но для педагогики данное направление достаточно новое. В Гендерной стратегии РФ, принятой в 2004 году, указывается на важность реформирова ния системы образования с учетом включения гендерно ориентированных программ, расширяющих возможности полов для свободного духовного раз вития, введение гендерной составляющей в образовательные стандарты всех специальностей.

В современном образовательном пространстве России имеется большое количество теоретических разработок, направленных на внедрение измене ний, способствующих созданию гендерокомфортных условий обучения для мальчиков и девочек. В вопросах практической реализации гендерного подхо да Россия значительно отстает от западных стран. Это выражается в том, что на практике в России гендерный подход реализуется лишь посредством раз дельного обучения, которое в свою очередь, является лишь одним аспектом гендерного подхода, не содействующим полноценной его реализации и адек ватному развитию мальчиков и девочек.

Гендерный подход имеет давнюю традицию изучения и реализации в Великобритании и США. Существует достаточно большое количество учеб ных заведений, в которых внедряются последние достижения ученых, иссле дующих проблемы реализации гендерного подхода в школе, реализуется практика применения различных методов, способствующих гендерокомфорт ному обучению обоих полов. В данной связи весьма актуальным является изучение опыта реализации гендерного подхода в Великобритании и США и его значения для развития отечественной педагогики и системы образования России.

Среди отечественных работ, затрагивающих проблему гендера, можно выделить работы Н.И. Абубикировой, которая рассматривает становление гендерных аспектов в российском обществе и влияние движения феминизма на развитие гендерного подхода. Проблема гендера в современной педагогике нашла отражение в ряде статей и разработанных спецкурсах Л.А. Булатовой и М.Л. Сабунаевой. Серьезный вклад в теоретическое осмысление проблем ген дера в психологии внесла И.С. Клёцина. Проблемами гендера в образовании и гендерной социализации занимаются Ю.Е. Гусева, И.В. Костикова, Л.В. Попова, Н.К. Радина, Н.П. Царева.

Необходимо отметить вклад Н.Л. Пушкаревой, чьи работы посвящены изучению женских и гендерных исследований в истории, проблема феминиза ции школы рассмотрена в трудах Г.М. Бреслава и Б.И.Хасана.

Различные аспекты развития гендерных подходов в образовании, про блема подготовки педагогических кадров, а также проблема гендерного про свещения учителей нашли свое отражение в трудах Л.В. Штылевой, Л.П.

Шустовой, Е.Р. Ярской-Смирновой.

Серьезный вклад в развитие теории гендерного подхода в отечественной школе внес И.С. Кон, чьи научные труды посвящены изучению половой и гендерной идентичности мальчиков и девочек, антропологии и социологии детства и юности, возрастных особенностей полов. Несомненный интерес для нашего исследования представляют диссертации по проблемам гендерного и полоролевого подходов в образовании (Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, Т.А. Овчинникова, С.В. Рожкова, Н.Е. Татаринцева).

Зарубежную источниковедческую базу исследования составляют фун даментальные монографические труды, научные обзоры и аналитические ра боты, в которых дается широкий обзор историко-педагогического материала (M. Bryant, J. Burstyn, C. Dyhouse, J. McDermid, J. Pervis, S. R. Williams) и ис следований в области гендера и реализации гендерного подхода в образова нии. Например, вопросами гендерного равенства в успеваемости учащихся за нимается M. Arnot, вопросы сексуальной дискриминации и необходимости развития гендерокомфортной среды в школах изучают C. Scelton и M.

Younger. В англоязычных источниках широко рассматривается проблема формирования маскулинности и фемининности (B. Francis, C. Gardner, P. Gil bert, R. Gilbert, R. W. Connell), проблема влияния отношения учителей к маль чикам и девочкам (R. Bray, M.David, B. Davies, P. Downes, J. Gubb, G. Hannan, M. Mac an Ghaill, T. Sewell, M. Warrington, G. Weiner), проблема гендерной социализации (E. Renold, B. Thorne). Широко изучена проблема однополого и совместного обучения мальчиков и девочек (D. Jackson, M. Martino, D. Millen, H. Mirza, M. Pallotta-Ghiarolli, N. Parsons, C. Thomson).

Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что, несмотря на довольно устойчивый интерес к проблемам гендерного под хода к образованию широкого круга ученых и педагогов и наличие обширной литературы по данной проблематике, до сих пор нет цельного монографиче ского исследования теории и практики гендерного подхода к обучению в об разовательных системах за рубежом;

в отечественной литературе представлен достаточно скудный материал по истории становления и развития гендерного подхода в британской и американской системах образования. Актуальность исследования вызвана сложностью, многоплановостью и недостаточной изу ченностью темы, а также обострением следующих противоречий между:

• наличием в теории и практике реализации гендерного подхода в образовательных системах Великобритании и США позитивных идей и нахо док, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;

• потребностями отечественной педагогики в изучении опыта пере довых зарубежных стран с целью адаптации положительного опыта в практи ке обучения и его недостаточной изученностью в контексте реализации ген дерного подхода к обучению;

• необходимостью в научно-методическом обеспечении процесса реализации гендерного подхода к обучению и отсутствием технологий его реализации.

С учетом вышеизложенного, научная проблема исследования сформи рована следующим образом: каковы особенности, содержание, формы и мето ды реализации гендерного подхода в образовательных системах Великобри тании и США и перспективы использования данного опыта в российских об разовательных учреждениях?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретиче ская разработаность обусловили выбор темы диссертационной работы: «Ген дерный подход в образовательных системах Великобритании и США».

Цель исследования: выявить и охарактеризовать историко теоретические предпосылки развития и особенности организации обучения на основе гендерного подхода в образовательных системах Великобритании и США и обосновать возможности его применения в отечественной школе.

Объект исследования – гендерный подход в системе образования.

Предмет исследования – исторические этапы становления, концепту альные идеи, основные факторы и стратегии, содержание, формы и методы организации процесса обучения на основе гендерного подхода в Великобри тании и США и возможности его реализации в российских образовательных учреждениях.

Проблема, цель и предмет исследования определили следующие зада чи:

1. Раскрыть сущность, основные характеристики и особенности ген дерного подхода к обучению.

2. Выявить генезис и этапы развития гендерного подхода к обуче нию в системах образования Великобритании, США и России.

3. Определить основные факторы и стратегии реализации гендерного подхода в контексте психолого-педагогических исследований в Великобрита нии и США.

4. Представить общее и особенное в содержании, формах и методах организации процесса обучения в школах раздельного обучения как формы реализации гендерного подхода за рубежом и определить перспективы адап тации позитивных идей в отечественной школе.

Методологическую основу исследования составляют системный под ход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогике, личностный подход, деятельностный под ход.

Теоретическую основу исследования гендерного подхода составили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной психолого-педагогической и философской литературе, посвя щенной изучению: проблемы гендера в педагогике (Л.В. Попова, Н.А. Пушка рева, Б.И. Хасан, Н.П. Царева, Л.П. Шустова, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская Смирнова);

антропологии и психологии (Н.И. Абубикирова, И.С. Кон);

ген дерного подхода (Л.А. Булатова, Ю.Е. Гусева, И.С. Клёцина, И.В. Костикова, Л.В. Попова, Н.К. Радина, М.Л. Сабунаева);

полоролевого подхода (А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук);

дифференцированного подхода (Ю.К. Бабан ский, В.Ф. Боярчук, И.Д. Бутузов);

полового воспитания (П.П. Блонский, Д.И. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова и др.);

совместного и раздельного обучения (А. Адлер, Г.М.Бреслав, В.Д. Еремеева, Н.Ю. Ерофеева, З.В. Козловская, Н.Б. Крылова, А.В. Пыжиков, А.Л. Сиротюк, И.А. Тупицына, Б.И. Хасан, С.А. Шаронова и др.);

образовательной среды (В.А. Козырев, А.В. Хуторской);

дифференциации обучения (Г.Ф. Дорофеев, З.И. Калмыкова, П.В.Кузнецов, С.Б. Суворова, И.Э. Унт, В.В. Фирсов).

Автор исходил из ряда идей историко-педагогических исследований (М.В. Богуславский, Г.Н. Волков, Э.Д. Днепров, В.М. Константинов, И.Б. Не досекина, А.И. Пискунов, И.Я. Фроянов, М.Ф. Шабаева,), идей гуманистиче ского образования (Р.А. Валеева, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов) и теории асин хронной эволюции полов (В.А. Геодакян).

Отдельные аспекты развития зарубежной школы нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М.

Бим-Бад, А.А. Валеев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, А.Н.

Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилипов ский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова, Д.Р. Сабирова).

Большое значение для исследования данной проблемы имели труды, по священные изучению гендера за рубежом (S. Bem, A. Ehrhardt, A. Giddens, T.

J. Hornsby, J. Money, G. Rubin, J. Scott, R. Stoller), а также историко педагогическая литература, посвященная обучению мальчиков и девочек в Великобритании и США (M. Bryant, J. Burstyn, C. Dyhouse, J. McDermid, J.

Pervis, S. R. Williams).

Методы исследования: логико-гносеологический анализ, метод актуа лизации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и ориги нальных источников. Для реализации принципа научного историзма исполь зовались сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный мето ды, позволившие осмыслить этапы развития гендерного подхода в отечест венной образовательной системе и за рубежом.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая и психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе также привлекались такие источники, как:

• материалы интернет-сайтов школ Великобритании и США, прак тикующих гендерный подход на основе раздельного по полу обучения, где нами была обнаружена информация, освещающая состояние и характер дея тельности этих учебных заведений;

интервью с сотрудниками и учащимися этих школ;

• специальные видеоматериалы с публичными лекциями о деятель ности зарубежных и отечественных школ, практикующих внедрение гендер ного подхода в обучении;

• учебники и учебные пособия по истории педагогики и психологии различного периода, социальной педагогике и психологии, гендерной психо логии, как отечественные, так и изданные за рубежом;

• документы и материалы доклада Социального и Экономического Совета ООН;

• различные словари, в том числе англо-русский словарь В.К.Мюллера, словарь гендерных терминов под ред. А.А. Денисовой, совре менный толковый словарь русского языка Ефремовой, словарь практического психолога под ред. С.Ю. Головина.

С целью получения наиболее полного и четкого представления о ген дерном подходе в образовательных системах Великобритании, США и Рос сии, мы исследовали опыт практической деятельности школ в этих странах.

Свое внимание мы остановили на школах, где гендерный подход реализуется в рамках раздельного по полу обучения (школы, в которых отделения для мальчиков и для девочек существуют параллельно на базе одного учебного заведения и полностью раздельные школы). Такими школами явились: в Вели кобритании - школа для девочек Годолфин (Солсбери), школа для девочек Родин (Брайтон), школа для девочек Шерборн (Шерборн), школа для девочек Святой Марии (Кембридж), школа для девочек Тэлбот Хелф (Борнмут), школа для мальчиков Абигдон (Абингдон), Бедфорд школа для мальчиков (Бед форд), Далвич Колледж для мальчиков (Лондон), Харроу школа для мальчи ков (Лондон);

в США - школы, в которых отделения для мальчиков и для де вочек существуют параллельно на базе одного учебного заведения - чартерная школа с широким выбором предметов (Олбани, штат Нью-Йорк), чартерная школа Сан-Диего, Тьеррасанта Кампус (Сан-Диего, Калифорния), академия лидерства Джефферсон (Лонг-Бич, Калифорния), средняя школа Льюис Фокс (Хартфорд, штат Коннектикут), 49ая академия Сан Франциско (Ист-Пало Альто, Калифорния), начальная школа Марии Митчелл (Денвер, Колорадо);

школы с раздельным обучением - средняя школа для девочек в Филадельфии (Филадельфия, штат Пенсильвания), начальная школа Тэргуд Маршалл (Си этл, Вашингтон), западная средняя школа для девочек (Балтимор, Мэриленд), женская чартерная школа молодых лидеров (Чикаго, Иллинойс), женская школа молодых лидеров (Гарлем, Нью-Йорк). При рассмотрении школ с раз дельным обучением в России, свое внимание мы остановили на следующих:

школа № 760 (г. Москва), школа №1115 (г. Москва), школа с углубленным изучением иностранного языка № 1257 (г. Москва), гимназия № 14 «Универ ситетская» (г. Новосибирск), школа № 3 (г. Тула), школа № 139 (г. Санкт Петербург), школа № 6 (г. Арзамас), гимназия № 6 (г. Казань).

Основные этапы исследования:

Первый этап (2007-2008 гг.) – выявление степени изученности и разра ботанности исследуемой проблемы в науке, изучение и обобщение статей и монографий о данной проблеме в России и за рубежом, анализ философской, психологической и педагогической литературы на русском и английском язы ках.

Второй этап (2008-2009 гг.) – изучение историко-методологических ос нований развития гендерного подхода в образовательных системах Велико британии, США и России, выявление технологических аспектов реализации гендерного подхода к обучению за рубежом, основных факторов и стратегий реализации гендерного подхода в образовательных системах Великобритании и США, определение общего и особенного в содержании, формах и методах организации процесса обучения в школах раздельного обучения этих стран.

Третий этап (2009-2010 гг.) – определение перспективы использования зарубежных идей в отечественной школе, систематизация материала и оформ ление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования.

1. На основе системного анализа широкого массива психолого педагогических трудов британских и американских ученых в области иссле дования гендерных проблем школьного образования выявлены и охарактери зованы основные факторы и стратегии реализации гендерного подхода в обра зовательных системах Великобритании и США. В научный оборот введено более ста англоязычных источников по проблемам гендерного подхода в об разовании.

2. Систематизированы современные подходы к трактовке понятий «ген дерный подход к обучению» и «гендерокомфортная образовательная среда» и предложены уточненные определения.

3. Выявлены и раскрыты периоды развития гендерного подхода в Вели кобритании (от «предварительно-фрагментарного» до «реализационного» с VI по начало XXI века), США (от «предварительно-фрагментарного» до «поли тико-организационного» с XVI по начало XXI века) и России (от «предвари тельно-фрагментарного» до «неореформаторского» с IX по начало XXI века).

4. Представлены общие и особенные характеристики содержания, форм и методов организации процесса обучения в школах раздельного обучения как формы реализации гендерного подхода за рубежом.

5. Определены перспективы адаптации зарубежных идей гендерного подхода к обучению в отечественной образовательной практике.

Теоретическая значимость исследования. Раскрытые в диссертации историко-методологические основания гендерного подхода к обучению могут стать источником дальнейшего развития философии образования, научного обоснования современных инновационных теоретических и процессуально технологических поисков в области гуманизации отечественной школы.

Исследование представляет интерес для обогащения историко педагогического знания за счет восполнения пробела в истории зарубежной и отечественной педагогики об этапах становления и развития гендерного под хода к обучению. Исследование вносит вклад в разработку теоретических ос нов реализации гендерного подхода в отечественной школе. Включение в на учный оборот ряда первоисточников на английском языке может способство вать более глубокому анализу проблем внедрения гендерного подхода в обу чении, создания гендерокомфортной среды в школе, формирования гендерной идентичности учащихся. Новый взгляд на возможности адаптации идей ген дерного образования в отечественной школе расширяет представления иссле дователей в области истории педагогики и открывает перспективы для науч ного обоснования современных инновационных стратегий развития образова ния.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут способствовать совершенствованию опыта педагогической деятельности в отечественной школе. Выявленные перспективы адаптации за рубежных идей реализации гендерного подхода к обучению могут стать мето дической базой для повышения эффективности обучения в отечественной школе. Результаты исследования могут быть использованы в рамках курсов по истории отечественной и зарубежной педагогики, при составлении учеб ных пособий по зарубежной педагогике. Представленные в диссертации тео ретические положения и выводы могут быть использованы в организации со временного образовательного процесса, в системе дошкольного, школьного и высшего образования, подготовки и усовершенствования педагогических кад ров.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов ис следования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, не противоречивостью организации и логики проведения исследования совре менным представлениям об историко-педагогическом исследовании;

коррект ностью его методологического аппарата;

адекватностью методов исследова ния его объекту, цели, задачам, логике;

репрезентативностью источниковед ческой базы. Достоверность исследования достигнута также опорой на биб лиотечные ресурсы и учебные планы отдельных общеобразовательных учре ждений Великобритании, США и России, а также изучением большого масси ва источников на языке оригинала, чему способствовало свободное владение диссертантом английским языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых Татарского государственного гуманитарно педагогического университета (2007-2010 гг.), международных конференциях («Актуальные проблемы современной экономики России», г. Казань, 2008;

«Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования:

проблемы, поиски, перспективы», г. Казань, 2009;

«Актуальные проблемы со временного образования», г. Дэгу, Ю.Корея, 2010), а также в процессе прове дения практических занятий по курсам «История педагогики и образования» и «Сравнительная педагогика» в Татарском государственном гуманитарно педагогическом университете.

На защиту выносятся:

1. Уточненные автором определения понятий «гендерный подход к обучению» и «гендерокомфортная образовательная среда». Гендерный подход к обучению - реализация образовательных программ, направленных на гармонизацию гендерного равноправия на основе учета психофизиологиче ских и социокультурных особенностей мальчиков и девочек, их интересов и способов взаимоотношений. Гендерокомфортная образовательная среда – совокупность ситуационных факторов, обеспечивающих организацию образо вательного процесса в зависимости от индивидуальных и психофизиологиче ских особенностей учащихся и содействующих нормальному формированию гендерной идентичности и других гендерных характеристик личности;

это среда, в которой не проявляются гендерные стереотипы.

2. Теоретическое обоснование генезиса и этапов развития гендерного подхода в Великобритании: 1 период (до середины XIX в.) - «предварительно фрагментарный», который характеризуется приверженностью и следованием патриархальным традициям;

2 период (вторая половина XIX в.) – «реформа торский», когда под влиянием феминистов и реформаторов в области образо вания был проведен ряд реформ, направленных на улучшение качества обра зования;

3 период (первая половина XX в.) - «контрреформаторский» - связан с возрождением тенденции «одомашнивания» женщин и проведением ряда ре форм в этой области;

4 период (вторая половина XX в. - начало ХХI в.) - «реа лизационный» - характеризуется значительным влиянием феминистского движения на основные сферы социальной и политической жизни общества, в том числе образование.

3. Теоретическое обоснование генезиса и этапов развития гендерного подхода в США: 1 период (до середины XIX в.) - «предварительно фрагментарный», который характеризуется приверженностью и следованием патриархальным традициям;

2 период (вторая половина XIX в.) «модернизации образования», в этот период обучение стало доступным для всех детей, независимо от пола и сословия;

3 период (первая половина XX в.) «инновационный» - характеризуется созданием публичных школ, где были как смешанные, так и раздельные классы, с одинаковой программой обучения для мальчиков и девочек, а также частных (раздельных по полу) академий, где все еще сохранялась тенденция «одомашнивания» девочек;

4 период (вторая половина XX в. - начало ХХI в.) - «политико-организационный» - ознаменован принятием ряда законов, которые запрещают дискриминацию по признаку пола в образовательных учреждениях Америки.

4. Теоретическое обоснование генезиса и этапов развития гендерного подхода в России: 1 период (IX-XVII вв.) - «предварительно-фрагментарный» характеризуется прикладным характером обучения, когда мальчики и девочки обучались традиционно «мужским» и «женским» ремеслам в основном дома;

2 период (XVIII в. – середина XIX в.) - «реформаторский», который характеризуется созданием школ и институтов благородных девиц для девочек, сословным характером образования и существованием полоролевого подхода в обучении;

3 период (вторая половина XIX в.) – «концептуальный» характеризуется влиянием представителей просвещения, принятием ряда правительственных реформ и созданием учебных заведений для девочек, которые положили начало бессословному равному с мужским образованию;

период (первая четверть XX в.) - «модернизации образования» характеризуется большим вниманием к проблеме равноправия в образовании, реализации совместного обучения мальчиков и девочек;

5 период (вторая четверть XX в.) - «инновационный» - связан с учетом психофизиологических особенностей мальчиков и девочек при реализации раздельного обучения;

период (третья четверть XX в.) - «унифицированно-стагнический» - связан с возвратом к совместному обучению, игнорированием индивидуальных особенностей детей, унификацией образования;

7 период (четвертая четверть XX в. - начало ХХI в.) – «неореформаторский» - связан с периодом реформ в образовании, направленных на формирование и реализацию принципов демократизации, гуманизации, альтернативности и открытости образования.

5. Общие черты реализации гендерного подхода в школах, в которых отделения для мальчиков и для девочек существуют параллельно на базе од ного учебного заведения и полностью раздельных по полу школах в Велико британии и США. К ним относятся:

- одинаковые стандарты обучения для всех школьников;

- альтернативная программа для выбора предметов учащимися;

- преподавание одними и теми же учителями в одних и тех же классах;

- фокусирование учебной программы на преподавании гендерно сензитивных предметов для девочек (математики, естественных наук и техно логии) и мальчиков (иностранные языки, гуманитарные дисциплины);

- создание индивидуальных учебных планов для каждого ученика;

- изучение дополнительных к гуманитарным предметам курсов по вы бору для девочек, таких как бухгалтерский учет, ситуация на международном рынке, традиционно считающимися сферой интересов для мальчиков;

- изучение дополнительных к естественно-научным предметам курсов по выбору для мальчиков, таких как иностранные языки, музыка, театральное искусство (традиционно считающимися сферой интересов для девочек);

- посещение учениками дополнительных занятий по предметам, в кото рых они демонстрируют высокую успеваемость;

- широкий спектр дополнительных мероприятий, доступный как маль чикам, так и девочкам, включающий в себя традиционно женские и мужские виды деятельности (кулинария, фотография, драма, танцы, компьютерные технологии, пение);

- преподавание спортивных дисциплин, не ограничивающих мальчиков выбором «мужских», а девочек - «женских» видов спорта.

6. Ключевые детерминанты продуктивности и эффективности реализа ции гендерного подхода в школах с раздельным по полу обучением, имею щие значение для российской системы образования:

- учет гендерных предпочтений обучения мальчиков и девочек;

- опора на стратегию нон-сексизма, при которой учителя игнорируют половые стереотипы;

- использование основных стратегий, направленных на достижение ген дерного равноправия в школе;

- создание гендерокомфортных условий в школах при раздельном и па раллельно-совместном обучении.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 301 источник, из них 149 на английском языке.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, опреде лены объект и предмет исследования, его цели, задачи, методологические ос новы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Историко-теоретические предпосылки реализации гендерного подхода к обучению в Великобритании и США» - раскрыта сущ ность, основные положения и особенности гендерного подхода в обучении;

выявлен генезис и этапы развития гендерного подхода к обучению в Велико британии, США и России.

Во второй главе – «Практика организации обучения на основе гендер ного подхода в образовательных системах Великобритании и США» - опреде лены основные факторы и стратегии реализации гендерного подхода в обра зовательных системах Великобритании и США;

представлено общее и осо бенное в содержании, формах и методах организации процесса обучения в школах раздельного обучения за рубежом и определены перспективы адапта ции идей в отечественной школе.

В заключении обобщены и изложены теоретические положения и об щие выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Историческому исследованию генезиса понятий «гендер» и «гендерный подход» в диссертации предшествовало их методологическое и теоретическое обоснование. Исходя из этого, а также на основе сравнительно сопоставительного анализа различных подходов к рассматриваемому феноме ну, мы использовали в качестве рабочих в нашем исследовании следующие определения. Гендер - это совокупность социальных и культурных норм, ко торые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биоло гического пола. Гендерный подход – совокупность способов изучения пси хофизиологических и социокультурных особенностей мужчин и женщин, учет их интересов и способов взаимоотношений, а также реализация программ, на правленных на гармонизацию гендерного равноправия.

Проанализировав многочисленные источники по проблеме гендерного подхода к обучению, нами был сделан вывод, что существуют ошибочные представления о значении и применении гендерного подхода к обучению. Как показало исследование, многие исследователи приравнивают гендерный под ход:

- только к раздельному обучению мальчиков и девочек в школе (В.Ф.

Базарный, А.В. Хуторской, Е.Н. Белова), - только к половому воспитанию в сексуальном или физиологическом аспекте (В.Е. Каган, А.В. Мартынова, Л.Ю. Орлова), - только к учету психофизиологических различий мальчиков и девочек (В.А. Геодакян, Г.М. Бреслав, В.Д. Еремеева, Б.И. Хасан), - к полоролевому подходу (А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук).

В диссертации предложено следующее определение понятия «гендер ный подход к обучению»: реализация образовательных программ, направ ленных на гармонизацию гендерного равноправия на основе учета психофи зиологических и социокультурных особенностей мальчиков и девочек, их ин тересов и способов взаимоотношений.

Ряд авторов говорят о необходимости внедрения гендернокомфортной образовательной среды в практику образования, которая позволит расширить социальное пространство для всестороннего развития личности каждого (Н.А.

Пушкарева, Н.П. Царева, Б.И. Хасан). Однако определение данного понятия в изученных источниках мы не обнаружили. В связи с этим, мы предложили определение данного феномена: гендерокомфортная образовательная среда - совокупность ситуационных факторов, обеспечивающих организацию обра зовательного процесса в зависимости от индивидуальных и психофизиологи ческих особенностей учащихся и содействующих нормальному формированию гендерной идентичности и других гендерных характеристик личности;

это среда, в которой не проявляются гендерные стереотипы.

Исследование показало, что процесс становления и развития гендерного подхода к обучению в системах образования Великобритании, США и России включал в себя ряд значительных периодов, характеризующихся несомнен ными особенностями.

Ретроспективное исследование развития гендерного подхода к обуче нию в Великобритании позволила выявить четыре периода:

1 период - «предварительно-фрагментарный» - охватывающий значи тельный временной промежуток, начиная с VI и заканчивая серединой XIX века, который характеризуется приверженностью и следованием патриархаль ным традициям, когда академическое образование существовало лишь для мальчиков, а развитие среднего и высшего образования для девочек было обу словлено принадлежностью их к разным социальным классам, а также нали чием устойчивых традиций в общественном сознании, повлиявших на то, что большинство девочек получало образование в основном дома и их образова ние ограничивалось изучением ведения домашнего хозяйства.

2 период (вторая половина XIX века) – «реформаторский», когда под влиянием феминистов и реформаторов в области образования был проведен ряд реформ, направленных на улучшение качества образования.

В 1902, 1918, 1936 и 1944 годах были приняты образовательные Акты. C их принятием связан новый, 3 период развития гендерного подхода в образо вании – «контрреформаторский период». Несмотря на принятие Актов, ген дерное и классовое разграничение продолжало оказывать влияние на положе ние женщин в образовании, ограничивая их возможности и возрождая тен денцию «одомашнивания» женщин.

4 период (вторая половина XX в. – начало ХХI в.) - «реализацион ный» - характеризуется значительным влиянием феминистского движения на основные сферы социальной и политической жизни общества, в том числе об разование.

В США, полностью перенявших систему образования Великобритании, будучи ее колонией вплоть до конца XVIII века, в первый период гендерный подход также проявлялся лишь в ограничении девочек в академическом образовании и в следовании традиционным патриархальным взглядам на обучение, при котором существовало внедрение полоролевых особенностей в образование, в частности прослеживается культ «одомашнивания» женского образования. В связи с окончанием войны за независимость и обретением США статуса независимого государства в 1776 году, влияние Англии на различные сферы социально-политической жизни, в том числе образование, снизилось. Начиная с XIX века, когда дальнейшее развитие образования в США приобретает индивидуальные черты, можно выделить 2 период «модернизации образования» (XIX век). XIX век в американском образовании часто называют периодом «общей школы». В течение этого столетия обучение из частного превратилось в общее, доступное всем классам и сословиям.

В начале XX века в системе образования США выделяется 3 период «инновационный» (первая половина XX века). Практика обучения в этот пе риод в публичных средних школах становится весьма широко распространен ной. Растет количество школ, количество детей, получающих среднее образо вание. В школах имелись как смешанные классы, где мальчики и девочки обучались вместе, так и раздельные. Причем программа была примерно оди наковой как в тех, так и в других. Однако дети из обеспеченных семей обуча лись в частных (раздельных по полу) академиях, где все еще сохранялась тен денция «одомашнивания» девочек.

Начиная с середины XX века, под влиянием волны феминизма в Америке, произошли изменения в области образования женщин, что позволяет нам выделить 4 период - «политико-организационный». В году была принята поправка IX раздела об образовании, которая запрещает дискриминацию по признаку пола в образовательных учреждениях. В рамках Закона о равных правах в образовании для женщин, принятом в 1974 году, была оказана поддержка для оказания помощи школам в наборе девочек для образовательных программ по математике, науке и спорту. Учителя получили подготовку по повышению осведомленности о дискриминации по признаку пола в образовании и педагогике.

Ретроспектива становления и развития гендерного подхода к обучению в России, представленная в диссертации, включает ряд периодов:

1 период (IX-XVII вв.) - «предварительно-фрагментарный» характеризуется прикладным характером обучения, когда мальчики и девочки обучались традиционно «мужским» и «женским» ремеслам в основном дома.

2 период (XVIII в. – середина XIX в.) - «реформаторский» - характери зуется созданием школ и институтов благородных девиц для девочек, сослов ным характером образования и существованием полоролевого подхода в обу чении.

Вторая половина XIX века относится к 3 периоду – «концептуально му». В этот период передовые деятели просвещения добивались устранения препятствий на пути развития женского образования. Большое влияние на общественно-педагогическое движение оказывали идеи о равноправии жен щин, выдвинутые русскими революционными демократами: В.Г. Белинским, А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым и особенно Н.Г. Чернышевским. Они считали, что знания не являются для женщины самоцелью, а нужны ей для пользы общества, для служения народу. Благодаря представителям просвеще ния и ряду правительственных реформ, была открыта сеть учебных заведений для девочек, в том числе бесплатные воскресные школы, гимназии, епархи альные училища, которые положили начало бессословному, равному с муж ским образованию. В целом женское среднее образование во второй половине XIX века по своему содержанию и по тем правам, которое оно давало окон чившим среднюю школу, все еще не соответствовало ни потребностям в жен ском образовании, ни общему уровню среднего образования в России.

4 период (первая четверть XX в.) «модернизации образования» харак теризуется большим вниманием к проблеме равноправия в образовании, реа лизации совместного обучения мальчиков и девочек.

Советская власть с первых же лет своего существования демонстриро вала совершенно иной подход к школьной политике. В партийной программе РКП(б), принятой на VIII большевистском съезде в марте 1919 года, говори лось о необходимости совместного обучения детей обоего пола. Мотивирова лось это стремлением устранить существовавшее до революции неравнопра вие женщин и мужчин. В соответствии с этим Народный комиссариат про свещения РСФСР ввел 31 мая 1918 года в школах страны обязательное совме стное обучение мальчиков и девочек, просуществовавшее без изменения ров но четверть века - до лета 1943 года.

Вторую четверть XX века можно отнести к 5 периоду - «инновацион ному», когда шла реализация раздельного обучения. Однако на этот раз раз дельное обучение не носило узко-сословный характер. К тому же одним из ар гументов в пользу введения раздельного обучения в 1943 году стало утвер ждение о том, что природа детей в зависимости от половой принадлежности различна, поэтому девочек необходимо в школах готовить к будущей практи ческой деятельности иначе, чем мальчиков, учитывая особенности их физио логии. Таким образом, осуществлялся учет психофизиологических особенно стей мальчиков и девочек.

6 период (третья четверть XX в.) - «унифицированно-стагнический»

связан с возвратом к совместному обучению. Несмотря на идеи педагогов экспериментаторов, противопоставивших свои педагогические убеждения, свои методы и находки догмам официальной педагогики, образование носило унифицированный характер. Игнорировались индивидуальные особенности детей, весь учебный процесс был ориентирован на «среднего» ученика;

ниве лировались не только психофизиологические, но и умственные, половые и гендерные особенности учеников.

7 период (четвертая четверть XX в. – начало ХХI в.) – «неореформа торский» связан с периодом реформ в образовании, направленных на форми рование и реализацию принципов демократизации, гуманизации, альтерна тивности и открытости образования.

Решение третьей задачи исследования позволило выявить и определить основные факторы и стратегии реализации гендерного подхода в контексте психолого-педагогических исследований в Великобритании и США.

К первой группе факторов относятся факторы, связанные с рынком труда. В значительной мере на образование девочек в Великобритании оказа ли влияние экономические, политические и культурные факторы и противоре чивые аспекты каждого из них. Например, правительство труда в послевоен ный период способствовало развитию традиционных семейных ценностей. В то же время оно также было ориентировано на формирование государства всеобщего благосостояния, которое требует развития профессионального женского труда, повышения образовательного уровня женщин и удовлетворе ния требований женских движений. Хотя Консервативное правительство вы ступало против эгалитарных подходов, обещая восстановление традиционных ценностей семьи и гендерных ролей, оно тем не менее, ввело ряд новых вы пускных экзаменов в l984 и обязательную учебную программу в l988, кото рые, хотя и не намеренно, но влияют на образование в пользу девочек.

Потребность в более квалифицированной рабочей силе и в большем ко личестве людей инженерных профессий в послевоенный период стала важным экономическим стимулом для государственной политики в области образова тельных услуг. Эта потребность привела к целому ряду инициатив, направ ленных на улучшение образования выпускников школ.

К факторам, повлиявшим на развитие образовательных услуг в условиях гендерного равенства, можно отнести активное феминистское движение. В Великобритании возможности для иерархически организованной центральной правительственной реформы системы школьного образования были ограниче ны контролем учебной программы. Более важным в период социал демократической эпохи было развитие массового движения за гендерные ре формы. «Образовательный феминизм» занимал центральное место в послево енной эпохе социал-демократии. 1980-е годы стали "ключевым периодом" для феминистических проектов в области образования, где гендерно просвещен ные учителя стали пионерами в области борьбы с антисексизмом (дискрими нацией по признаку пола) и формировании благоприятного для девочек обу чения.

В процессе исследования были раскрыты несколько стратегий, которых придерживаются учителя в процессе обучения: гендерно-нейтральная (учите ля игнорируют значение гендера в классе и влияние гендерных стереотипов на школьников), анти-сексистская (учителя придерживаются активной позиции в описании нестандартного и нетрадиционного стиля поведения для мужчин и женщин и поддерживают школьников, чье мнение идет вразрез со сложивши мися взглядами на гендер), нон-сексистская стратегия (учителя пытаются игнорировать половые стереотипы).

В диссертации раскрыты также основные стратегии, направленные на достижение гендерного равенства в школе, разработанные департаментом об разования и профессионального обучения Великобритании (Department for Education and Skills):

организационная стратегия, делающая акцент на развитие традиций в школе – системы самоуправления, развития системы спортивных секций, сис темы поощрений, клубов по интересам, групп поддержки, праздников, орга низаций для мальчиков и девочек, а также различных групп, где были бы представлены дети одного пола;

индивидуальная стратегия, включающая необходимость мониторинга и проведения статистических исследований, а также возможность консультации по данному вопросу со специалистами школы;

педагогическая стратегия, которая рассматривала работу в классе, стратегии обучения, подчиненность расписания, организации процесса обуче ния и подбор средств обучения исходя из гендерных потребностей детей;

социокультурная стратегия, которая предлагает в качестве образцов и моделей поведения и культуры общения представлять ученикам приемлемые обществом образы фемининности и маскулиности.

Приступая к раскрытию следующей задачи настоящего исследования, автором были выявлено общее и особенное в содержании, формах и методах организации процесса обучения в школах раздельного обучения за рубежом.

С этой целью мы проанализировали образовательную деятельность 20 школ Великобритании и США и выявили, что несмотря на многообразие учебных программ в школах с раздельным обучением в США и Великобритании, мож но проследить и выделить общие черты реализации гендерного подхода в моделях этих образовательных учреждений. Для современной воспитатель ной практики данные черты, выявленные в диссертации, могут иметь несо мненное значение. К ним относятся:

- одинаковые стандарты обучения для всех школьников, - альтернативная программа для выбора предметов учащимися, препо давание одними и теми же учителями в одних и тех же классах, - фокусирование учебной программы на преподавании гендерно сензитивных предметов для девочек (математики, естественных наук и техно логии) и мальчиков (иностранные языки, гуманитарные дисциплины), - создание индивидуальных учебных планов для каждого ученика, - изучение дополнительных к гуманитарным предметам курсов по вы бору для девочек, - изучение дополнительных к естественно-научным предметам курсов по выбору для мальчиков, - посещение учениками дополнительных занятий по предметам, в кото рых они демонстрируют высокую успеваемость, - широкий спектр дополнительных мероприятий, доступный как маль чикам, так и девочкам, включающий в себя традиционно женские и мужские виды деятельности, - преподавание спортивных дисциплин, не ограничивающих мальчиков выбором «мужских», а девочек - «женских» видов спорта.

Создание подобных гендернокомфортных условий в школах, как при раздельном, так и при параллельно-совместном обучении, позволяет, на наш взгляд, избежать дискриминации девочек и мальчиков и отойти от стереотип ного представления о раздельном обучении, ограниченного полоролевым подходом;

сократить гендерный разрыв между мальчиками и девочками в предметах как научно-естественного, так и гуманитарного цикла;

учитывать интересы каждого ученика, независимо от пола.

Одновременно мы выявляли и особенные характеристики. Так, Чар терная школа с раздельным обучением в Сан-Диего Тьеррасанта Кампус по зволяет студентам выбирать, например, между тем, какие романы читать на английском языке. В 49-ой академии Сан Франциско для девочек академиче ская программа сосредоточена на специально разработанных занятиях по ма тематике и естественным наукам, предметам, в которых девушки традиционно отстают от мальчиков.

Рассматривая перспективы адаптации идей гендерного подхода к обучению в отечественной школе, мы пришли к заключению, что основыва ясь на современные исследования, проведенные в Великобритании и США, и учитывая опыт этих стран в практике реализации гендерного подхода в шко лах с раздельным обучением, грамотное внедрение гендерного подхода в оте чественную школу, на наш взгляд, должно учитывать: гендерные предпочте ния обучения мальчиков и девочек;

стратегию нон-сексизма, при которой учителя игнорируют половые стереотипы;

основные стратегии, направленные на достижение гендерного равенства в школе: организационную стратегию, индивидуальную стратегию, педагогическую стратегию, социо – культурную стратегию;

гендернокомфортные условия в школах при раздельном и парал лельно-совместном обучении.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следую щие основные выводы:

1. На основе анализа отечественных и англоязычных источников, в дис сертации раскрыты сущность, основные характеристики, особенности гендер ного подхода в образовательных системах и предложено авторское определе ние понятий «гендерный подход к обучению» и «гендерокомфортная образо вательная среда».

2. Сравнительно-исторический анализ отечественного и зарубежного опыта позволил установить периодизацию развития гендерного подхода к обучению.

3. Анализ гендерной проблематики в психолого-педагогических иссле дованиях Великобритании и США позволил определить основные факторы и стратегии реализации гендерного подхода в образовательной практике.

4. Анализ опыта реализации гендерного подхода к обучению в Велико британии и США, его соотнесение с потребностями решения аналогичных проблем в современной российской школе, позволяет утверждать, что многие элементы данного опыта заслуживают внедрения в практику отечественного образования. Адаптация положительного опыта реализации гендерного под хода в образовательных системах Великобритании и США предполагает учет гендерных предпочтений обучения мальчиков и девочек в процессе обучения;

реализацию стратегии нон-сексизма, при которой учителя игнорируют поло вые стереотипы;

достижение гендерного равенства в школе на основе реали зации организационной, индивидуальной, педагогической и социокультурной стратегии;

создание гендернокомфортных условий в школах при раздельном и параллельно-совместном обучении.

Проведенное исследование не исчерпывает все вопросы, связанные с изучением теории и практики гендерного подхода к обучению, и его теорети ко-методологические положения являются перспективными для дальнейших научных исследований в данной области с целью обогащения разработок кон цептуальных и технологических основ творческой реализации, развития и со вершенствования идей рассмотренной нами парадигмы гуманистической пе дагогики.

Основное содержание и результаты исследования отражены в сле дующих публикациях автора:

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Мини стерства образования и науки РФ:

1. Вашетина О.В. К определению понятия «гендерная дифференциация обучения» [Текст] / О.В. Вашетина // Образование и саморазвитие. – 2009.

№4(14) – С. 165-170.

Публикации в других научных изданиях:

2. Вашетина О.В. К вопросу об изучении половой идентичности [Текст] / О.В. Вашетина, А.В. Фролова // Актуальные проблемы педагогики и психоло гии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 10. – Казань: ТГГПУ, 2007. – С. 264-265.

3. Вашетина О.В. О необходимости реализации гендерного подхода в об разовании и проблема феминизации современной школы [Текст] / О.В. Ваше тина // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 11. – Казань: ТГГПУ, 2008. – С.

93-96.

4. Вашетина О.В. Преимущества и недостатки раздельного обучения: оте чественные и зарубежные подходы [Текст] / О.В. Вашетина // Актуальные проблемы современной экономики России: Материалы международной науч но-практической конференции. - Казань: НПК «Рост», 2008. – С. 505-510.

5. Вашетина О.В. Актуализация реализации гендерного подхода в вузе [Текст] / О.В.Вашетина // Актуальные проблемы педагогики и психологии:

Сб. научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 12. – Ка зань: ТГГПУ, 2009. – С. 230-232.

6. Вашетина О.В. Полоролевая идентичность больных с психическими на рушениями: Электронный сборник публикаций. / О.В. Вашетина [Электрон ный ресурс]. Режим доступа:

http://www.psychology.spb.ru/snopsy_doc/xxi09.pdf, 2009. – С. 314.

7. Вашетина О.В. К определению понятия «гендерный подход» в образо вании [Текст] / О.В. Вашетина // Теория и практика непрерывного психолого педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы Материалы международной научно-практической конференции.– Казань: ТГГПУ, 2009. – Часть III. – С.43-46.

8. Вашетина О.В. Историческое развитие раздельного обучения в США [Текст] / О.В. Вашетина // Актуальные проблемы педагогики и психологии:

Сб. научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 13. – Ка зань: ТГГПУ, 2010. – С. 194-197.

9. Вашетина О.В. Реализация гендерного подхода в отечественной школе [Текст] / О.В. Вашетина // Новая школа: какой ей быть...: сборник научных трудов / Под ред. Ф.А. Ильдархановой. — Казань-Зеленодольск: ТГГПУ, 2010. – С.151-155.

10. Вашетина О.В. Генезис и этапы развития гендерного подхода в образо вании: Методическое пособие для студентов педагогических вузов по истории образования и педагогической мысли [Текст] / О.В. Вашетина. – Казань:

ТГГПУ, 2010. – 37 с.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.