авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 ||

Лингводидактическая система профессионально- коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе

-- [ Страница 2 ] --

Следующим шагом в проектировании лингвообразовательного процесса явля ется формирование его концептуальной базы. В качестве возможного решения пред лагается разработанная нами категориально-уровневая концепция компетентностной ПКПС, реализуемая во всех направлениях обучения русскому языку разнотипных кон тингентов учащихся. Ниже (см. рис. 1) представлено их долевое соотношение в структу ре технического вуза на примере МГТУ им. Н.Э. Баумана, где в составе основных диффе ренцируемых контингентов учащихся – российских и иностранных – выделяются специфи ческие (по разным основаниям) категории: в первом случае это слабослышащие студен ты, во втором – студенты из стран «ближнего зарубежья».

Рис. 1. Основные контингенты и категории учащихся технического вуза 2% Основной контингент 82% 12% российских студентов 4% Категория российских слабослышащих студентов Основной контингент иностранных студентов Категория иностранных студентов из "ближнего зарубежья" Обучение российских граждан по направлению «Русский язык и культура ре чи», входящее в комплексную программу подготовки специалистов в МГТУ им. Н.Э.

Баумана, имеет дифференцированную содержательную структуру, компоненты кото рой соотнесены с этапами (курсами) университетского образования. Каждый из эта пов решает свои образовательные задачи и в этом плане обладает относительной за вершенностью, чем обусловлено функционирование дискретных моделей языкового обучения. В то же время названные этапы являются составляющими системной универ ситетской подготовки, преемственность и поступательность которой обеспечивают пролонгированные и непрерывные образовательные модели.

Методической основой обучения является профильная программа одноимен ной дисциплины для технических вузов (Приложение 1.3). Данный документ, про ецирующий установки ГОС и типовой образовательной программы на реалии техни ческого вуза, позволяет оптимизировать изучение дисциплины за счет максимальной актуализации ее содержания в жестко заданных временных условиях. Эта актуализа ция становится возможной при условии прагматической адаптации содержания и ма териала языкового курса к учебно-профессиональным потребностям студентов тех нических вузов на различных образовательных этапах.

Динамикой этих потребностей определены три уровня усвоения содержания дисциплины, которым соответствуют три ее раздела: базовый – «Основы языковой и речевой культуры», ориентированный на студентов с неполным высшим образовани ем (1-2 кк.) и формирующий у них общую культуру речевой коммуникации;

аспект ный – «Язык делового и научного общения. Культура публичной речи», ориентиро ванный на подготовку бакалавров (3-4 кк.) и формирующий у них культуру профес сиональной коммуникации в деловой и научной сферах;

специальный – «Речевое оформление квалификационной научной работы», ориентированный на подготовку специалистов / магистров (5-6 кк.) и формирующий у них культуру коммуникации в сфере научно-исследовательской деятельности.

Названные разделы представляют структурно-тематические блоки единой лин гвистической дисциплины, освоение которых в совокупности обеспечивает систем ность обучения. Определяющим фактором для отбора и дозирования учебного мате риала явилась минимизация теоретической базы курса и перенос акцента на выработ ку практических навыков и умений, необходимых для коммуникации будущих спе циалистов в деловой и научной сферах профессионального общения, значимость ко торых актуализируется на соответствующих образовательных этапах. Последние соотно сятся с программными уровнями усвоения содержания дисциплины (содержательная дифференциация языковых курсов с примерами ее реализации в учебном процессе пред ставлена в п. 3.3.1 работы). При этом модульная структура дисциплины обеспечивает возможность вычленения ее разделов в самостоятельный курс с учетом конкретного об разовательного этапа и направления подготовки специалистов;

она также предусматрива ет вариативность факультативного изучения материала.

Обучение зарубежных граждан по направлению «Русский язык как иностран ный» представляет систему с четкой внутренней организацией и разветвленной структурой, охватывающей все этапы университетского образования. Каждый этап решает соответствующие образовательные задачи, относительно автономен и завер шен, что обеспечивается дискретными блочно-модульными технологиями обучения.

В то же время названные этапы являются составляющими целостного университетского курса, что предопределяет использование пролонгированных и непрерывных моделей.

Методической основой курса РКИ на всех последовательных образовательных этапах является поэтапная «Программа дисциплины «Русский язык» для иностранных учащихся МГТУ им. Н.Э. Баумана» (Приложение 4), созданная на базе типовых ин структивных документов и спроецированная на условия и направления подготовки специалистов в вузе. Универсальный характер Программы адресует ее иностранным учащимся всех факультетов и специальностей университета;

необходимая конкрети зация и специализация достигаются варьированием дидактического материала. Про грамма является основой целостного учебного процесса по РКИ, обеспечивая преемст венность и поступательность долгосрочной языковой работы. При этом на опреде ленных этапах в дополнение к базовому курсу ведется аспектное обучение в соответ ствии с потребностями учащихся и уровнем их языковой и речевой компетенций. Так, будущим магистрантам и аспирантам начального языкового уровня читается пропе девтический спецкурс «Введение в язык специальности», разработанный по заказу и при участии выпускающих кафедр;

по завершении базового курса студентам предлага ются спецкурсы по научно-техническому переводу;

на уровнях магистратуры, аспиранту ры и стажировки специалистов ведется узкопрофильное обучение языку специальности.

В направлении «Русский язык как неродной» по совокупности данных об уровне исходного языкового образования, этапе обучения, условиям контракта и др.

формируются учебные группы и их образовательные «маршруты». Последние преду сматривают различные комбинации содержательных разделов дисциплин РКИ и «Русский язык и культура речи» (см. п. 3.3.3 работы).

В четвертой главе «Организационно-деятельностный компонент системы профессионально-коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются принципы и технологические схемы построения языкового учебного процесса для всех контингентов и категорий учащихся технического вуза, реализуемые в рамках дискретных, пролонгированных и непрерывных образовательных моделей.

Инновационная образовательная парадигма диктует необходимость создания нового организационно-управленческого механизма, регулирующего учебный про цесс в соответствии с задачами его стратификации и рационального планирования:

определения бюджета аудиторной и внеаудиторной нагрузки, принципов и критериев формирования учебных групп, разработки организационных схем и структуры учеб ных курсов. Примером решения данных вопросов в аспекте лингводидактики служат вариативные модели подготовки специалистов. Общая схема (см. рис. 2) на примере МГТУ им. Н.Э. Баумана демонстрирует дифференциацию принципиальных направ лений обучения основных субъектов лингвообразовательной деятельности в техниче ском вузе – российских студентов по курсу «Русский язык и культура речи» (РЯиКР) и иностранных студентов по курсу «Русский язык как иностранный» (РКИ).

Рис. 2. Основные направления подготовки специалистов на кафедре «Русский язык» МГТУ им. Н.Э. Баумана Направление РКИ Направление РЯиКР Кафедра (обучение (обучение российских граждан) иностранных граждан) «Русский язык»

Уровни языкового обучения Этапы обучения Уровни языкового обучения Довузовская подготовка Элементарный (А1) Базовый (А2) Подготовительный Корректировочный I сертификационный (В1) (отделение, факультет) (подготовка к ЕГЭ) + основы научного стиля речи Приемная комиссия Контроль: ТРКИ–1 Контроль: ЕГЭ Основной вузовский этап II сертификационный (В2) Бакалавриат Базовый РЯиКР + профессиональный модуль / Специалитет (1 / 3 / 4 кк.) (1– 3 к.) (1–4 кк.) Контроль: ТРКИ-2 Контроль: Зачет II сертификационный (В2) – Магистратура Аспектный РЯиКР профессиональный модуль / Специалитет (5 к.) + язык спец-сти/спецкурсы (5–6 кк.) Контроль: ТРКИ-2 Контроль: Зачет Послевузовская и дополнительная подготовка 2-е образование:

Спецкурс РКИ Аспектный / «Лингвистика» (РЯиКР) + фрагменты базового и Специальный РЯиКР Доп. образование: «Теория аспектного курсов РЯиКР и практика перевода» (РКИ) Контроль: Экзамен Контроль: Зачет Аспирантура II / III сертификационный (В2/С1) Аспектный + язык спец-сти / Дис. исслед-ия +Специальный РЯиКР Стажировка специалистов ФПКП, МИПК Контроль: Кандидат. экзамен Контроль: Зачет Примечание: – пролонгированная / непрерывная модели языкового обучения;

[ – дискретные модели языкового обучения.

При этом языковая подготовка российских учащихся включает обучение кате гории слабослышащих студентов, осуществляемое по пролонгированной схеме: кор рекционный (I-II кк.) + базовый (IV к.) курсы дисциплины «Русский язык и культура речи». Подготовка иностранных учащихся включает обучение категории граждан «ближнего зарубежья», также реализуемое по пролонгированным вариативным (с учетом уровня исходной подготовки) схемам: курс «Русский язык как неродной» (до вузовский этап) + базовый курс дисциплины «Русский язык и культура речи» (IV к.) или пропедевтический (I к.) + базовый (IV к.) курс последней.

Обозначенные на схеме дискретные модели и технологии ПКПС представлены в работе на примере блочно-модульной организации учебного процесса по направле нию «Русский язык и культура речи» и категориально-уровневых схем организации обучения по направлениям РКИ и «Русский язык как неродной». Пролонгированные модели и технологии представлены на примере вышеуказанных направлений и харак теризуются с точки зрения реализации преемственности и поступательности последо вательных уровней в языковой подготовке учащихся. Непрерывные модели и техноло гии ПКПС представлены на примере тех же направлений языкового учебного процесса, при этом «непрерывность» рассматривается как содержательно-структурное объединение всех ступеней профессионального образования.

В работе с российскими учащимися уровни обучения и соответствующие им разделы курса «Русский язык и культура речи» выступают структурно-тематическими блоками единой лингвистической дисциплины, обеспечивая дифференцированный для различных контингентов характер и состав языкового курса при сохранении сис темности профессионально ориентированного обучения. Эта системность поддержи вается учебными модулями, реализующими указанные блоки.

Так, модуль обучения нормативам функциональной стилистики в блоке «Куль тура деловой речи» в составе базового уровня строится во всех языковых курсах по схеме: от определения формально-содержательных особенностей основных речевых стилей, и конкретно официально-делового, – через обучение композиционно языковому оформлению личной и деловой документации – к самостоятельному со ставлению учащимися документов личного и служебного характера. Сходную схему построения имеет модуль обучения аналитической обработке и репродуцированию текстовой информации: от определения назначения и анализа типовых образцов вто ричных текстов – через отработку приемов компрессии содержания источника – к са мостоятельному созданию текстов-транслятов.

Модуль обучения методологии и технологии научной работы в блоке «Культу ра научной речи» следует от определения специфики научной сферы деятельности, характеристики формально-содержательных особенностей научного стиля речи – через анализ структуры научной работы и процесса ее подготовки – к составлению учащимися логической схемы и композиционной структуры плановой научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Модуль «Речевое оформление квалификационной научной работы» охватывает вопросы композиционно-языкового оформления научного произве дения и строится от изложения правил представления структурных его элементов – через от работку способов введения иллюстративного материала, приемов цитирования, оформ ления библиографического аппарата – к составлению соответствующих текстовых материа лов НИРС / квалификационной работы.

Анализируемая блочно-модульная структура дисциплины обеспечивает воз можность вычленения одного или нескольких ее разделов в самостоятельный курс для соответствующего образовательного этапа с учетом направления подготовки спе циалистов в том или ином вузе и определенной трудоемкости дисциплины.

Языковая работа с иностранными учащимися (гражданами «дальнего» и «ближнего» зарубежья) в МГТУ им. Н.Э. Баумана базируется:

- на научной содержательно-целевой основе, определяющей направленность иноязычного образования на формирование интегративной профессиионально коммуникативной и социокультурной компетенции как неотъемлемой составляющей профессиограммы современного специалиста;

- на четкой категориально-уровневой структуре, определяющей «маршрут» и модель обучения в зависимости от статуса учащихся, образовательного этапа, уровня их исходной общей и языковой подготовки, прагматической цели обучения и др.

В работе (п. 4.1.2, 4.1.3) детально описаны многовариантные схемы организа ции учебного процесса по дисциплинам РКИ и «Русский как неродной» для различ ных категориально-уровневых групп учащихся в рамках дискретных и пролонгиро ванных образовательных моделей.

Предваряя анализ реализации непрерывной образовательной парадигмы, отме тим методическую неразработанность самого понятия «непрерывность» в педагогике и методике. Анализ публикаций, посвященных данному аспекту (работы Н.В. Абра мовой, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозерцева, О.А. Булавенко, С.Г. Вершловского, М.Т.

Громковой, А.А. Деркача, Е.И. Ефимовой, А.Л. Орловой, В.И. Подобеда и др.), убеждает в том, что непрерывность часто связывается с социальными субъектами / объектами раз ных уровней: сетью образовательных учреждений, осуществляемыми в них процесса ми, организуемой в ходе этих процессов деятельностью. Применительно к образова тельной деятельности непрерывность выступает характеристикой преемственности про цесса на всех стадиях / этапах / ступенях его осуществления.

Наиболее наглядно эти модели демонстрируются на примере обучения русско му языку как родному. Так, довузовская подготовка организуется: формальными учебными учреждениями – профильными школами, лицеями, колледжами, которые курируются конкретными вузами, осуществляющими специализацию этой подготов ки в соответствии с направлениями обучения, характером и уровнем требований к обучающимся, традициями вузовской культурно-образовательной среды;

неформаль ными структурами – подготовительными курсами, центрами, также осуществляющими «привязанное» к требованиям конкретного вуза обучение. Содержание довузовской языковой подготовки определяют сегодня требования ЕГЭ, реализуемые в его заданиях.

Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов на вузовском этапе реализуется преимущественно на ступени бакалавриата (1-4 курсы) в объеме базового уровня дисциплины «Русский язык и культура речи»;

она может быть продолжена на ступени магистратуры (5-6 курсы) в курсах аспектного / специального уровней дис циплины. Содержание и этапы освоения указанных уровней определяются изложен ной ранее концепцией системно-иерархического языкового обучения, коррелирую щей с принципами многоступенчатости высшей школы, профессионализации обуче ния языку с учетом динамики потребностей студентов на последовательных образо вательных этапах. В соответствии с этими установками базовый языковой курс обес печивает формирование профессионально ориентированной социолингвистической и коммуникативно-речевой компетенций специалиста как составляющих его профес сиограммы: на «знаниевом» уровне это усвоение языковых норм, системы функцио нально-стилевой дифференциации речи, правил русского речевого и невербального этикета;

на деятельностном – овладение методиками рационального чтения, аудиро вания и аналитической обработки текстовой информации, составления личной и служеб ной документации, речевого оформления результатов учебно-научной работы. Ас пектные курсы (например, «Культура профессиональной речевой коммуникации», чи таемый в объеме 34 аудиторных часов студентам 5-го к.) углубляют языковые знания и совершенствуют речевые умения учащихся применительно к актуальным сферам и ситуа циям профессионального общения.

На этапе послевузовской подготовки осуществляется дальнейшая работа по со вершенствованию профессионально-коммуникативной компетенции нефилологов в специальных языковых курсах, сфокусированных на речевом оформлении результа тов научно-исследовательской деятельности (например, «Культура научной речевой коммуникации», читаемый аспирантам МГТУ и МАДИ). Содержанием обучения в этом случае становится формирование навыков грамотного формулирования темы, проблематики, цели и задач научной работы, овладение приемами изложения теоре тических и экспериментальных данных исследования, речевого и невербального по ведения в ситуации защиты квалификационной работы, т.е. моделирование ситуаций профессионального общения.

На этапе второго высшего / дополнительного образования современная лин гвокультурная среда технического вуза предлагает целый комплекс языковых услуг в виде разноаспектных курсов, тренингов и т.п.: для слушателей ФПКП – преподавате лей технических дисциплин, специалистов государственных и коммерческих струк тур, чья деятельность связана с активными коммуникационными процессами, это курсы по этике и речевой культуре научного / делового общения, риторике и др.;

для слушателей 2-го образования – по стилистике современного русского языка. Содер жание и характер таких курсов отражают интересы субъектов учебно образовательного процесса, в свою очередь обусловленные требованиями современ ной научно-производственной сферы как заказчика «продукции» ВПО.

В направлениях обучения русскому языку как иностранному и как неродному рассмотренные пролонгированные схемы организации языкового обучения преду сматривают возможность их трансформации в непрерывную образовательную пара дигму. Она реализуется в случае прохождения субъектами иноязычного образования всех последовательных этапов подготовки: довузовского (в рамках дисциплин «Рус ский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной»), собственно вузовского (на ступенях бакалавриата и магистратуры в рамках тех же дисциплин и базового курса дисциплины «Русский язык и культура речи») и послевузовского (на ступени аспирантуры в рамках ТРКИ–3 и/или аспектного / специального курса дисциплины «Русский язык и культура речи»). Методическим сопровождением подобной техноло гической схемы служит охарактеризованная ранее поэтапная программа дисциплины РКИ для граждан «дальнего зарубежья» или вариативная программа, комбинирующая содержательные блоки курсов всех названных дисциплин для граждан «ближнего за рубежья» (Приложение 5).

В пятой главе «Контрольно-оценочный компонент системы профессионально коммуникативной подготовки специалистов» рассматриваются теоретико практические аспекты педагогических измерений уровня и качества языкового образо вания;

анализируются функции, содержание, формы и виды педагогического контроля во всех направлениях обучения русскому языку в высшей технической школе.

Проблема педагогических измерений рассматривается как одно из активно раз рабатываемых направлений научного поиска методистов в сферах общего и профес сионального образования. Анализ научной разработанности проблемы позволяет сде лать следующие общие заключения:

1. Отмечается, что в области лингводидактики наиболее заметный вклад в раз витие данной отрасли научного знания внесли исследования В.С. Аванесова, А. Ана стази, Н.П. Андрюшиной, Т.М. Балыхиной, Г.А. Битехтиной, Л.П. Клобуковой, Е.Л.

Корчагиной, И.В. Михалкиной, Н.Н. Найденовой, М.М. Нахабиной, Дж. Равена, В.М.

Степановой, М.Б. Челышковой и др.). В трудах названных специалистов были разра ботаны основополагающие для теории педагогического контроля аспекты, связанные с определением цели, предмета и средств измерения.

2. Данные аспекты получили дальнейшее развитие в плане функционально целевой дифференциации видов контроля (входного, текущего, тематического, ру бежного, итогового) и выполнения ими конкретных функций (диагностирующей, контрольно-обучающей, воспитательно-мотивирующей, развивающей) или комплекса взаимосвязанных функций, представленного различными их комбинациями.

3. Используемые виды учета результатов образовательной деятельности и реа лизуемые ими дидактические функции в совокупности образуют вариативные сис темы контроля, осуществляемого в традиционной форме проверочных работ (само стоятельных, зачетно-экзаменационных и др.), тестовой или комбинированной.

Разработка концептуальных теоретико-методологических положений в области педагогических измерений сделала возможным создание на этой основе технологиче ских моделей и методических материалов для практического осуществления кон трольно-оценочной деятельности в области ПКПС в высшей технической школе. В качестве примера рассматривается комбинированная система контроля по дисципли не «Русский язык и культура речи» в МГТУ им. Н.Э. Баумана, реализующая разноха рактерные виды педагогических измерений учебных достижений субъектов образова тельной деятельности на различных этапах. Отмечается, что с переходом на ЕГЭ ак туализируется роль входного контроля, непосредственно вводящего в вузовскую дис циплину «Русский язык и культура речи». Он имеет вид нормативно-ориентированного теста, дифференцирующего испытуемых по уровню стартовых знаний и умений в це лях посильной индивидуализации языкового образовательного процесса.

Текущий контроль осуществляется при выполнении тренировочных упражне ний и творческих заданий в рамках регулярных семинарских занятий. Он реализуется в формах устного опроса или небольших по объему и характеру проверяемого мате риала письменных работ (преимущественно в тестовой форме) и решает одновремен но диагностическую, воспитательную и развивающую задачи. Роль рубежной атте стации играют два домашних задания, выполняемых студентами в комбинированной (традиционной и тестовой) форме письменных контрольных работ с выборочной уст ной их защитой по завершении изучения основных разделов курса: «Культура дело вой речи» и «Культура научной речи». Данные работы критериально ориентированы на установление соответствия требуемому объему знаний, умений и навыков в рамках названных разделов курса.

Итоговое тестирование студентов по дисциплине «Русский язык и культура речи»

(Приложение 7) выполняет одновременно функции критериально- и нормативно ориентированной аттестации учащихся, целью которой является соотнесение ко нечного уровня сформированности их коммуникативно-речевой компетенции с тре бованиями ГОС. Методически принципиальным является увеличение доли заданий на использование полученных знаний в ситуациях профессионального общения.

Методологической основой подобного подхода служит дидактическая связь содер жания контроля с различными видами деятельности учащихся, в частности с тремя уровнями усвоения содержания образования: 1) запоминанием и воспроизведением знаний, 2) применением знаний в знакомой ситуации по образцу и 3) применением знаний в незнакомой ситуации. Соответственно указанным критериям определяются требования к действиям учащихся и контролируемые уровни их учебных достижений, показателями которых являются тестовые задания. Ниже приведены данные сравнительного анализа элементов спецификации входного диагностического (ДТК) и итогового аттестационного (ИТК) видов тестового контроля, используемых в МГТУ им. Н.Э. Баумана (см. таблицу 1).

Основаниями для сопоставления выступают контролируемые аспекты содержания курса и их реализация на уровне знаний и умений в различных речевых ситуациях.

Таблица 1.

Содержание входного и итогового тестового контроля по курсу «Русский язык и культура речи»

Знание понятий, Умение применять Умение применять Контролируемые аспекты определений знания в знакомой знания в незнакомой содержания дисциплины ситуации ситуации ДТК ИТК ДТК ИТК ДТК ИТК 1. Нормативный аспект культу- 0 1 56 16 26 ры речи (всего заданий):

- орфоэпический 0 0 13 2 0 - лексический 0 1 6 3 5 - грамматический 0 0 26 9 16 - стилистический 0 0 11 2 5 2. Коммуникативный аспект 1 2 8 6 9 культуры речи (всего заданий):

- функционально-стилевой 1 1 4 2 4 - текстовый 0 1 4 2 4 - этический 0 0 0 2 1 Итого заданий 1 3 64 22 35 Приведенные данные наглядно показывает увеличение в итоговом контроле доли заданий, оценивающих умения применять знания в незнакомой ситуации. И это методически закономерно, ибо именно трансформация «знаниевой» компоненты в прак тически-деятельностную свидетельствует о прочности усвоения материала. Кроме то го, сопоставление результатов входного и итогового тестирования студентов всех фа культетов и специальностей на различных образовательных этапах подтверждает про гнозируемые ожидания в основных «срезах» и аспектах исследования.

Так, «вертикальный срез», в рамках которого сопоставление тестируемых осу ществляется в социально-возрастном аспекте, выявляет заметно большую структу рированность знаний у субъектов учения, освоивших курс на старших образователь ных этапах (аспирантов относительно студентов 4-го курса и последних относительно первокурсников). Таким образом, данные опытного обучения и педагогического кон троля подтверждают наш вывод о целесообразности ПКПС средствами дисциплины «Русский язык и культура речи» на старших образовательных этапах. Показательно при этом, что на одном и том же этапе (курсе) степень мотивации выше у студентов отраслевых факультетов: включенность учащихся в производственную деятельность по вышает в их глазах значимость образования для успешной самореализации в профессии.

«Горизонтальный срез», в рамках которого сопоставление тестируемых осущест вляется в социокогнитивном аспекте, выявляет стабильно высокую корреляцию учеб ных достижений студентов с их принадлежностью к более / менее «престижным» фа культетам, различающимся высотой «планки» конкурсного отбора. В то же время ди намика формирования профессионально-коммуникативной компетенции учащихся оказывается, как правило, в обратной зависимости от рейтинга факультета: для студентов менее «престижных» факультетов характерна более высокая мотивация к учению, стремление компенсировать оставшиеся от предыдущих образовательных этапов пробелы в знаниях. Такие студенты способны повысить за счет активной самоотдачи эффективность учебного процесса и придать ему положительный психоэмоциональный настрой. То же отно сится к студентам «производственных» факультетов, стремящимся повысить уровень сво ей профессионально-коммуникативной компетенции, оцениваемый ими как недостаточный.

Значительный научный интерес, на наш взгляд, представляет и такой вид оценки результатов учебной деятельности, как тестирование «остаточных знаний», позволяющее судить об эффективности педагогической работы с точки зрения устойчивости достигнутых результатов. Ниже представлены данные такого тестирова ния, проведенного в МГТУ им. Н.Э. Баумана в 2003 г. (см. таблицу 2). В эксперименте участвовали студенты 4-го курса факультета «Информатика и системы управления» (ИУ), отобранные методом простой случайной выборки. Данный контроль был отсрочен от завершения изучения испытуемыми названного курса и выполнял одновременно функ ции критериально- и нормативно-ориентированной аттестации учащихся. Контрольную группу составили студенты кафедр ИУ2 и ИУ4, ранее изучавшие русский язык по традиционной методике, в которой превалировали ортологические аспекты содержа ния курса, а в качестве дидактического материала в работе над аспектами функцио нальной стилистики использовались научно-популярные тексты общетехнической тема тики. Экспериментальную группу составили студенты остальных кафедр факультета, изу чавшие дисциплину уже по разработанной нами профильной образовательной програм ме для технических вузов, согласно которой обучение бакалавров-старшекурсников сосредоточено на формировании практических навыков пользования языком в актуальных ситуациях профессионального общения, а дидактическим материалом служат тексты по направлениям подготовки специалистов в области информационных технологий.

Таблица 2.

Результаты тестирования «остаточных знаний» по курсу «Русский язык и культура речи»

80-100 баллов 70-79 баллов 60-69 баллов Менее 60 баллов Испытуемые Группы Кол-во чел. Чел. Чел. чел Чел.

% % % % Контрольные группы ИУ2-81, 82, 83 59 - - 14 24% 38 64% 7 12% ИУ4-81, 82, 83 69 - - 18 26% 43 62% 8 12% Итого 128 - - 32 25% 81 63% 15 12% Экспериментальные группы ИУ1-81, 82, 83 52 3 6% 42 81% 7 13% - ИУ3-81, 82, 83 55 2 4% 47 85% 6 11% - ИУ5-81, 82, 83 68 4 6% 60 88% 4 6% - ИУ6-81, 82, 83 55 1 2% 46 84% 8 15% - ИУ7-81, 82, 83 63 3 5% 55 87% 5 8% - ИУ8-81, 82 37 4 11% 33 89% - - - Итого 330 17 5% 283 86% 30 9% - Представленные данные свидетельствуют о существенном повышении уровня профессионально-коммуникативной компетенции в экспериментальных группах ис пытуемых, т.е. прочности сформированной у них в результате освоения дисциплины структуры языковых знаний и речевых умений. Таким образом, педагогические заме ры экспериментально подтвердили гипотетические утверждения о целесообразности прагматической минимизации содержания языкового обучения нефилологов и под чинения его задачам формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в высшей технической школе. Достижения экспериментальных групп подтвердили также тезис об эффективности использованной в их обучении лингводи дактической системы, основанной на концепции уровневой дифференциации ПКПС на различных образовательных этапах. Проведенное в 2004 г. аналогичное тестирова ние в рамках междисциплинарного эксперимента на базе МГТУ им. Н.Э. Баумана и РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина еще раз подтвердило достаточную прочность и структури рованность языковых знаний и речевых умений студентов обоих вузов, обученных по еди ной профильной программе.

Как отмечалось ранее, общие основы подготовки специалистов по направле нию РКИ отражены в Государственных образовательных стандартах, разработанных в рамках Российской системы тестирования уровней владения русским языком как иностранным (ТРКИ). Встроенная в систему общеевропейских компетенций (ОЕК), она дифференцирует 6 типовых уровней, имеющих соответствия в системе Ассоциации разработчиков тестов Европы (ALTE). Для указанных уровней разработан комплекс нормативных документов, включающих стандартизированные требования к языковым знаниям и коммуникативно-речевым умениям, лексические и грамматические минимумы, образовательные программы и тестовые материалы.

Типовые тесты по РКИ стандартизированы в содержании аспектных субтестов и структуре, включающей следующие обязательные части: информационную (инструкции для тесторов и экзаменующихся), операционную (тестовые задания, стимулы / осно вы, ответы, ключи, дистракторы) и инструментальную (рабочие и контрольные мат рицы, рейторские таблицы, шаблоны-ориентировки). Все сертификационные уровни общего владения РКИ обеспечены методическими пособиями, готовящими к прохожде нию тестирования. Оно носит характер итоговой аттестации, определяющей языковой статус испытуемого и возможность реализации его коммуникативно-речевой компетен ции в учебной и профессиональной сферах деятельности.

Направление «Русский язык как неродной» в системе высшей школы, как от мечалось, не разработано на уровне основополагающих нормативных документов, вследствие чего вузы самостоятельно организуют образовательный процесс по дан ному направлению, включая систему контрольных мероприятий. Так, в МГТУ им.

Н.Э. Баумана первокурсники из стран СНГ и Балтии начинают обучение с входного диагностического тестирования. Оно имеет, как правило, комбинированную форму, объединяющую тестовые задания с традиционными, проверяющими практическую грамотность испытуемых. Результаты тестирования позволяют формировать одно родные учебные группы и выстраивать оптимальные образовательные «маршруты».

Студентам с недостаточной коммуникативно-речевой подготовкой читается коррек тировочный курс «Основы русской речевой коммуникации», программные требова ния которого к знаниям и практическим навыкам обучающихся определяют содержа ние педагогических измерений в данной области.

Текущий контроль усвоения материала курса осуществляется в виде проверки еженедельных домашних заданий, выполняемых учащимися в порядке самостоятель ной подготовки к занятиям, рубежный – в виде двух семестровых контрольных работ по завершении тематических блоков курса. В качестве промежуточного контроля практикуются также мини-тесты, которые предлагаются на практических занятиях в целях оперативной оценки усвоения материала и его возможной коррекции.

Итоговая аттестация осуществляется в конце каждого семестра в виде зачет ной работы, которая преимущественно имеет тестовую форму и включает задания различного характера и типа. В качестве итогового мероприятия также используются мини-конференции по актуальным проблемам учебно-профессионального взаимодей ствия учащихся. Такая форма контроля не только выполняет функцию оценки навы ков и умений участников речевого события, но и обладает большим воспитательным потенциалом в плане совершенствования общей коммуникативной парадигмы субъек тов образовательной деятельности, стратегии и тактики их речевого поведения в ситуациях межличностного и группового взаимодействия.

В Заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основ ные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту, обо значаются направления дальнейшей разработки проблематики работы.

Итоговые результаты исследования и его перспективы состоят в том, что решена крупная теоретико-методическая проблема, отражающая инновационную стратегию профессионально-коммуникативной подготовки специалистов и вклю чающая обоснование ее системно-уровневой реализации в условиях лингвообразова тельной среды высшей технической школы.

Вклад проведенного исследования в лингводидактику и теорию методики пре подавания русского языка (как родного, как иностранного и как неродного) в системе высшего профессионального образования мы видим в следующем:

1. Научно обоснована необходимость базирования профессионально коммуникативной подготовки специалистов на комплексе методологических и мето дических образовательных подходов, общих для всей системы ВПО. Проведенное ис следование показало, что компетентностный, профессионально ориентированный и культуросообразный подходы наиболее близки установкам вузовской лингводидак тики – требованию ее соответствия задачам и условиям подготовки специалистов.

Этому требованию в полной мере отвечает разработанная нами лингводидактическая система ПКПС, эффективно решающая задачи профессионального обучения нефило логов средствами вузовских языковых дисциплин. Охарактеризованные подходы мо гут быть рекомендованы в качестве общих методологических оснований лингвообра зовательного процесса в нефилологических вузах.

2. Сформулированы научно-теоретические основы рассматриваемой лингводи дактичесой системы, которыми служат интегрированные данные социо- и психолин гвистики, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, акмеологии о свойствах субъектов учебной деятельности в высшей школе. Учет динамики психовозрастных харак теристик студенчества как коллективного субъекта ВПО позволил нам осуществить уров невую дифференциацию содержания и структуры языкового образования, а учет когни тивных и учебных стилей учащихся, их психофизиологических и личностных особенно стей – индивидуализировать лингвообразовательный процесс и повысить тем самым его эффективность. Эти выводы исследования также могут быть использованы для построе ния языкового учебного процесса в нефилологических вузах.

3. При проектировании содержательно-целевого компонента системы ПКПС необ ходим лингводидактический анализ состояния современного русского языка и профессио нального дискурса, который позволяет осуществлять отбор тематически актуального, про дуктивного языкового и речевого материала, отражающего реалии профессиональной ком муникации, особенности ее речевого оформления. Этот вывод исследования поможет ву зовским методистам в решении проблемы прагматической минимизации содержания язы ковых курсов и их дидактического сопровождения с учетом конкретных направлений подготовки специалистов и трудоемкости учебных дисциплин.

4. Как показало опытное обучение, эффективность организационно деятельностного компонента системы ПКПС устойчиво обеспечивается его опорой на концепцию категориально-уровневого построения языкового учебного процесса в вузе.

Комбинированное использование дискретных, пролонгированных и непрерывных об разовательных моделей создает гибкие многовариантные схемы профессионально коммуникативного обучения всех категорий российских и иностранных учащихся техни ческого вуза на различных ступенях. Эти результаты исследования могут быть учте ны организаторами языкового учебного процесса при построении его технологиче ских схем, «встраиваемых» в общую структуру подготовки специалистов.

5. Методическая целесообразность контрольно-оценочного компонента системы ПКПС в высшей технической школе определяется его соответствием компетентностной, профессионально-ориентированной и культуросообразной направленности коммуни кативно-языкового обучения субъектов ВПО. Этот вывод работы, а также образцы разработанных нами контрольно-измерительных материалов, отвечающих указанным лингводидактическим принципам, могут быть использованы методистами и препода вателями-практиками при создании и реализации системы педагогического контроля как компонента структуры ПКПС в нефилологических вузах.

В Приложениях представлены фрагменты дидактических материалов, регламен тирующих лингвообразовательный процесс в техническом вузе: в Приложении 1 – обра зовательные программы дисциплины «Русский язык и культура речи», в Приложении 2 – учебная программа указанной дисциплины для студентов МГТУ им. Н.Э. Баумана, в Приложении 3 – программа коррекционного курса для слабослышащих студентов уни верситета;

в Приложении 4 – поэтапная программа РКИ для всех категорий учащихся МГТУ, в Приложении 5 – образцы вариативных программ РКИ;

в Приложении 6 – учебная программа курса «Русский язык как неродной»;

в Приложении 7 – материалы тестового контроля по дисциплине «Русский язык и культура речи».

Основные положения диссертационного исследования отражены в нижепере численных публикациях автора.

Монографии 1. Романова Н.Н. Общеметодологические и лингводидактические основы компе тентностной коммуникативно-речевой подготовки специалистов в высшей тех нической школе: Монография. – М.: АВК-Групп, 2008. – 200 с. (12,5 п.л.) 2. Романова Н.Н. Структура и содержание коммуникативно-речевой подготовки специалистов в высшей технической школе: Монография. – М.: АВК-Групп, 2009. – 280 с. (17,5 п.л.) 3. Романова Н.Н. Профессионально-коммуникативная подготовка специалистов в контексте языковой образовательной политики технического университета. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. – 384 с. (24 п.л.) 4. Романова Н.Н. Русский язык и культура профессионального общения нефило логов: методологические и теоретико-практические основы коммуникативно речевой подготовки специалистов в техническом вузе / Н.Н. Романова, О.А.

Жилина, Т.П. Скорикова и др.;

под общей ред. Н.Н. Романовой. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – 312 с. (19,5 / 4,65 п.л.) 5. Романова Н.Н. Дисциплина «Русский язык и культура речи» в вузах негуманитарного про филя // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учеб. монография. – М.: РУДН, 2002. – С. 384-394. (35,3 / 0,7 п.л.) Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 6. Романова Н.Н. Психолингвистический анализ механизмов реализации и регу лирования речемыслительной деятельности // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана.

– Серия «Естественные науки». – 2000. – № 1. – С. 116-126. (0,7 п.л.) 7. Романова Н.Н. Учет результатов образовательной деятельности на этапах язы ковой подготовки специалистов в техническом университете // Известия ТулГУ. – Серия «Язык и литература в мировом сообществе». Вып. 6. Языкознание. Методика преподавания русского языка и литературы. – Тула: ТулГУ, 2004. – С. 27-30. (0,3 п.л.) 8. Романова Н.Н. Динамика целей и содержания языковой подготовки нефилоло гов в контексте развития российской инженерной школы // Вестник Российско го университета дружбы народов. – Серия «Русский язык нефилологам. Теория и практика». – 2004. – № 5. – С. 109-118. (0,6 п.л.) 9. Романова Н.Н. Формирование научно-практических школ по направлениям коммуникативно-речевой подготовки специалистов на кафедре «Русский язык»

МГТУ им. Н.Э.Баумана // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. – Серия «Естест венные науки». Специальный выпуск «Лингвистика». – 2005. – С. 7-18. (0,8 п.л.) 10. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Формирование коммуникативно-речевой ком петенции студентов технического вуза в представлении результатов исследова тельской деятельности (квалификационные научные работы и их защита) // Вестник МГТУ им. Н.Э. Баумана. – Серия «Естественные науки». Специаль ный выпуск «Лингвистика». – 2005. – С. 67-73. (0,4 / 0,2 п.л.) 11. Романова Н.Н. Определение уровня и качества подготовки студентов техниче ских вузов по дисциплине «Русский язык и культура речи» // Вестник Россий ского университета дружбы народов. – Серия «Русский язык нефилологам.

Теория и практика». – 2006. – № 7. – С. 124-131. (0,5 п.л.) 12. Романова Н.Н. Интеграция компонентов коммуникативно-речевой и социо культурной компетенций в процессе формирования профессиональной культу ры специалиста в условиях образовательной среды технического вуза // Вест ник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 5. – С. 249-254. (0,4 п.л.) 13. Романова Н.Н. Проектирование содержания коммуникативно-речевой подго товки специалистов в техническом вузе как теоретико-практическая задача лингводидактики // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслево го и регионального управления». – 2008. – № 6. – С. 211-215. (0,3 п.л.) 14. Романова Н.Н. Непрерывная образовательная парадигма: теоретико методологические основы, возможности использования в области коммуника тивно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе // Вестник универ ситета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 7. – С. 278-282. (0,3 п.л.) 15. Романова Н.Н. Социолингвистическая и психолого-возрастная характеристика студентов технических вузов как языковых личностей в целях прагматической дифференциации их коммуникативно-речевой подготовки // Вестник универси тета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2008. – № 9. – С. 172-176. (0,3 п.л.) 16. Романова Н.Н. Лингводидактический анализ современного состояния и функ ционирования русского языка в целях отбора материала для профессионально ориентированного обучения нефилологов культуре речевой коммуникации // Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия «Вопросы обра зования: языки и специальность». – 2009. – № 1. – С. 83-90. (0,5 п.л.) 17. Романова Н.Н. Акмеологическая образовательная парадигма и возможности ее использования для коммуникативно-речевой подготовки специалистов в тех ническом вузе // Вестник университета (ГУУ). – Серия «Развитие отраслевого и регионального управления». – 2009. – № 10. – С. 316-321. (0,4 п.л.) Учебные и учебно-методические работы, образовательные программы 18. Романова Н.Н., Габова Н.И., Горяинова Т.И., Камалова Р.А. Контрольные ра боты по русскому языку и литературе и методические указания к ним: Метод.

пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1993. – 20 с. (1,25 / 0,3 п.л.) 19. Романова Н.Н., Лесохина Т.Б., Белухина С.Н. и др. Проект типовой программы дисциплины «Русский язык и культура речи». – М.: Билингва, 1999. – 10 с. (0,7 / 0,2 п.л.) 20. Романова Н.Н. Методические указания к изучению дисциплины «Русский язык и культура речи». Ч. 1. Культура деловой речи: Метод. пособие. – М.:

Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. – 47 с. (2,8 п.л.) 21. Романова Н.Н., Лесохина Т.Б., Белухина С.Н. и др. Русский язык и культура речи: Примерная программа дисциплины для учащихся высших технических учебных заведений. – СПб.: Златоуст, 2001. – 10 с. (0,7 / 0,2 п.л.) 22. Романова Н.Н., Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 1. Основы культуры речи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – 152 с. (8,84 / 4,75 п.л.) 23. Романова Н.Н., Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 2. Культура деловой речи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. – 108 с. (6,75 / 3,38 п.л.) 24. Романова Н.Н., Жилина О.А. Русский язык и культура речи. Ч. 3. Культура научной речи: Учеб. пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. – 87 с. (4,42 / 2,72 п.л.) Научные статьи и тезисы докладов 25. Романова Н.Н. Русский язык в системе языковой подготовки специалистов инженеров // Тезисы докладов научно-технической конференции. Ч. 1. – М.:

Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995. – С. 21. (0,1 п.л.) 26. Романова Н.Н. Формирование речевой компетенции специалистов в системе высшего технического образования // Развитие личности в системе непрерыв ного образования: Тезисы докладов международной конференции Ч.1. – Ново сибирск: Изд-во НГПУ, 1996. – С. 170-173. (0,3 п.л.) 27. Романова Н.Н. Языковая подготовка иностранных аспирантов-нефилологов в свете современных образовательных парадигм // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному: Тезисы докладов Ме ждународной научной конференции «Теория и практика русистики в мировом контексте». – М.: Изд-во РУДН, 1997. – С. 492-493. (0,1 п.л.) 28. Романова Н.Н. Социально-психологические особенности языковой подготовки специалистов в системе высшего технического и послевузовского образования // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II меж дународной конференции. Ч. 2. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. – С. 10-12. (0,2 п.л.) 29. Романова Н.Н. Обучение иностранных аспирантов-нефилологов языковым ос новам научной деятельности // Обучение иностранцев в России (лингвистиче ские и методологические проблемы): Тезисы Международной научно практической конференции, посвященной 20-летию обучения иностранных учащихся. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1997. – С.83-85. (0,2 п.л.) 30. Романова Н.Н. Гибкие модели и технологии языковой подготовки специалистов в свете реформы высшей школы // Стратегия развития университетского техниче ского образования в России: Тезисы материалов Всероссийской научно-методической конференции. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. – С. 146. (0,1 п.л.) 31. Романова Н.Н. Дифференциация понятийно-квалификативных конструкций на учно-технических текстов // Семантика языковых единиц: Доклады VI Между народной конференции. Т. 2. – М.: СпортАкадемПресс, 1998. – С. 139-141. (0,2 п.л.) 32. Романова Н.Н. Пути и средства оптимизации языкового обучения в техниче ском университете // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе: Мате риалы XIII Тверской межвузовской конференции ученых-филологов и школь ных учителей. Лингвистика. – Тверь: Изд-во ТвГУ, 1998. – С. 199-200. (0,1 п.л.) 33. Романова Н.Н. Русский язык в системе подготовки иностранных специалистов в высшей технической школе России // Теория и практика преподавания сла вянских языков: Тезисы докладов IV Международной конференции. – Печ:

Изд-во Университета им. Януса Паннониуса, 1998. – С. 131-132. (0,1 п.л.) 34. Романова Н.Н. Формирование речевой культуры студентов инженерного вуза в контексте гуманитаризации высшего технического образования // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Тезисы докладов и сообщений I Меж дународной школы-семинара. – Иваново: Изд-во ИГХТУ, 1998. – С. 33-34. (0,1 п.л.) 35. Романова Н.Н. Профессионально-коммуникативное языковое обучение в рам ках фундаментальной подготовки российских и иностранных специалистов // Научно-методическая конференция, посвященная 35-летию образовании фа культета «Фундаментальные науки» МГТУ им. Н.Э. Баумана: Тезисы докладов.

– М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. – С. 115-116. (0,1 п.л.) 36. Романова Н.Н., Ли Цин. Сравнительный анализ методик обучения письменной речи в практическом курсе РКИ технических вузов Китая и России // Актуаль ные проблемы сопоставительной лингвистики и лингводидактики на пороге XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции /Под ред. А.И. Фефилова. – Ульяновск: УлГУ, 1999. – С. 59-61. (0,2 / 0,1 п.л.) 37. Романова Н.Н. Использование социокультурного потенциала творчества А.С.

Пушкина в гуманизированной модели языкового обучения студентов инженер ного профиля // А.С. Пушкин и современность: Доклады и сообщения Между народной конференции. - М.: Изд-во РУДН, 1999. – С. 237-239. (0,2 п.л.) 38. Романова Н.Н. Конвергенция языковых программ подготовки «европейского инженера» как тенденция лингводидактики // Русский язык, литература и куль тура на рубеже веков: Материалы IX Международного конгресса МАПРЯЛ. – Братислава, 1999. – С. 238. (0,1 п.л.) 39. Романова Н.Н. Языковое обучение в условиях многоуровневой подготовки специалистов в технических вузах России // Актуальные проблемы преподава ния русского языка в высшей школе: Сб. материалов Межвузовской научно практической конференции. – М.: Билингва, 1999. – С. 4-8. (0,3 п.л.) 40. Романова Н.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетенции студен тов инженерного вуза в контексте культурной доминанты эпохи // Пути и сред ства формирования языковой и речевой культуры: Сборник научных трудов. – Иваново: ИвГХТУ, 1999. – С. 110-118. (0,6 п.л.) 41. Романова Н.Н. Организация языкового обучения иностранных граждан в тех ническом университете // Формы обучения РКИ в современных условиях: Ма териалы и сообщения международной научно-практической конференции. – М.: Диалог-МГУ, 2000. – С.193-199. (0,4 п.л.) 42. Романова Н.Н. Гуманизация высшего технического образования и роль в ее реализации ноосферной лингводидактической концепции // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. материалов Международной научной конференции. – М.: ЭКОН, 2000. – С. 327-328. (0,1 п.л.) 43. Романова Н.Н. Ассоциативные языковые нормы в контексте ноосферной пара дигмы мышления // Языковое сознание: содержание и функционирование.VIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: Те зисы докладов. – М.: МГЛУ, 2000. – С. 210-211. (0,1 п.л.) 44. Романова Н.Н. Схемы и модели языковой подготовки иностранных специали стов в многоуровневой системе высшего профессионального образования // Конференция международных служб вузов г. Москвы и Московской области:

Тезисы докладов. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. – С. 26-27. (0,1 п.л.) 45. Романова Н.Н. Качество образовательной среды и роль в его повышении про фессионально-коммуникативной языковой подготовки специалистов в вузе // Стратегия развития университетского технического образования в России:

Всероссийская научно-практическая конференция: Тезисы докладов. – М.: Изд во МГТУ, 2000. – С 202-204. (0,2 п.л.) 46. Романова Н.Н. Интегративные модели языковой подготовки иностранных специалистов в технических университетах России // Новое в теории и практи ке описания и преподавания русского языка: VIII Международная научная конференция. – Варшава, 2001. – С. 309-315. (0,4 п.л.) 47. Романова Н.Н. Анализ ассоциативных механизмов речемыслительной дея тельности в аспекте естественнонаучных и лингвокультурологических концеп ций // Язык. Речь. Речевая деятельность: Межвузовский сб. научных трудов. – Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. – С. 73-77. (0,3 п.л.) 48. Романова Н.Н., Ли Цин. Сравнительный анализ методик обучения письменной речи в практическом курсе РКИ технических вузов Китая и России // Языковая подготовка специалистов в техническом вузе: Материалы международной на учно-методической конференции. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. – С. 51-58. (0,5 / 0,25 п.л.) 49. Романова Н.Н., Жилина О.А., Скорикова Т.П., Константинова О.В. Реализация нового образовательного стандарта в «Примерной программе дисциплины «Русский язык и культура речи» для высших технических учебных заведений»

// Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисы докладов и сообщений III Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. – Воронеж: ВГУ, 2001. – С. 170-173. (0,3 / 0,1 п.л.) 50. Романова Н.Н. Системно-уровневая организация профессионально ориентиро ванной языковой подготовки иностранных специалистов в техническом уни верситете // Гражданская авиация на рубеже веков: Тезисы докладов Междуна родной научно-технической конференции. – М.: МГТУ ГА, 2001. – С. 40-41. (0,1 п.л.) 51. Романова Н.Н. Рецепция иноязычного высказывания в сфере ноосферной ме тодологической парадигмы // Русский язык как иностранный: специфика опи сания, теория и практика преподавания в России и за рубежом: Тезисы докладов Международной научной конференции. – М.: МГУ, 2001. – С. 256-258. (0,2 п.л.) 52. Романова Н.Н. Основные направления коммуникативно-языкового обучения как составляющей гуманитарной подготовки специалистов в техническом вузе // Русский язык на рубеже тысячелетий: Материалы докладов и сообщений. Т. III.

Теория и практика преподавания русского языка: традиции и перспективы. – СПб.: СпбГУ, 2001. – С.232-239. (0,5 п.л.) 53. Романова Н.Н. Ассоциативные языковые нормы в аспекте теории речевой деятель ности // Языковая норма и новые тенденции в развитии речевой культуры: Материалы II Международной школы-семинара. – Иваново: ИГХТУ, 2001. – С. 154-156. (0,2 п.л.) 54. Романова Н.Н. Программно-методическое обеспечение дисциплины «Русский язык и культура речи» в техническом вузе // Русский язык, литература и куль тура в современном обществе: Материалы международной научной конферен ции. – Иваново, Изд-во ИвГУ, 2002. – С. 529-535. (0,4 п.л.) 55. Романова Н.Н. Дисциплины культурно-речевого цикла в системе многоуров невого высшего технического образования // Культура речевого общения в со временных условиях: Материалы международной научно-методической кон ференции. – М.: МГУС, 2002. – С. 117-122. (0,4 п.л.) 56. Романова Н.Н. Психологические основы включения интенсивного курса рус ского языка в систему пролонгированной довузовской подготовки // Проблемы и перспективы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла иностран ным студентам: Сб. научных трудов. – Тула: ТулГУ, 2002. – С. 104-113. (0,6 п.л.) 57. Романова Н.Н. Речевая коммуникация как объект междисциплинарного иссле дования // Функциональная лингвистика: итоги и перспективы: Материалы конференции. – Ялта: Таврический национальный университет им. В.И. Вер надского, 2002. – С. 224-225. (0,1 п.л.) 58. Романова Н.Н. Исследование художественного космоса А.С. Пушкина в кон тексте ноосферной концепции языковой подготовки специалистов нефилологов // Пушкинские чтения – 2001: Материалы научно-методической конференции. – М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2002. – С. 158-161. (0,3 п.л.) 59. Романова Н.Н., Щербаков К.В. Слово как носитель и проводник энергии // Русский язык на рубеже тысячелетий: Материалы международной конферен ции. – Иваново: ИГХТУ, 2002. – С. 58. (0,1 / 0,05 п.л.) 60. Романова Н.Н. Вузовский курс «Русский язык и культура речи» в контексте современной языковой политики России // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: Ма териалы IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ. – Нижний Новгород: Изд-во НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. – С. 201-203. (0,2 п.л.) 61. Романова Н.Н. Виды и формы контроля усвоения содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузах технического профиля // Проблемы и перспективы преподавания русского языка и культуры речи в неязыковых ву зах: Материалы межвузовской научно-практической конференции. – М.:

МГУЛ, 2003. – С. 62-70. (0,6 п.л.) 62. Романова Н.Н. Языковая и речевая способности в аспекте психолингводидактики // Психолингвистика и социолингвистика: состояние и перспективы: Материалы Меж дународной конференции, посвященной 70-летию Казахского национального уни верситета им. Аль-Фараби. – Алматы, Казак университетi, 2003. – С. 181-184. (0,3 п.л.) 63. Романова Н.Н. Функциональные возможности педагогических измерений в определении коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза // X Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб.

научных докладов. – Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2003. – С. 285-287. (0,2 п.л.) 64. Романова Н.Н. Система контроля и оценки сформированности коммуникативно речевой компетенции студентов-нефилологов в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» // Преподавание курса «Русский язык и культура речи»

российским студентам вузов негуманитарного профиля: Сб. научных материа лов Межвузовского совещания-семинара. – М.: МГУПП, 2003. – С. 33-36. (0,3 п.л.) 65. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Риторическое образование как часть общегу манитарной подготовки студентов-нефилологов // Риторика в системе гумани тарного знания: Тезисы VII Международной конференции по риторике. – М.:

ГосИРЯ им. А.С. Пушкина, 2003. – С. 310-314. (0,3 / 0,15 п.л.) 66. Романова Н.Н. Динамика образовательных целей и задач языковой подготовки специалистов в высшей технической школе России // Иностранные языки и меж культурный менеджмент: Сб. научных статей. – М.: ГУУ, 2004. – С. 156-166. (0,7 п.л.) 67. Романова Н.Н. Взаимодействие образования и культуры: исторические судьбы и пер спективы // Международное образование: итоги и перспективы: Материалы Междуна родной научно-практической конференции. Т.3. – М.: ЦМО МГУ, 2004. – С. 141-147. (0,4 п.л.) 68. Романова Н.Н. Эволюция роли языковой подготовки специалистов в образова тельной политике высшей технической школы России // Русский язык: истори ческие судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материалы. – М.: МГУ, 2004. – С. 561-562. (0,1 п.л.) 69. Романова Н.Н. Лексико-стилистические особенности устной речевой комму никации специалистов в сфере компьютерных технологий // Функционализм как основа лингвистических исследований // XI Международная конференция по функциональной лингвистике: Сб. научных докладов. – Симферополь: Таври ческий национальный университет им. В.И.Вернадского, 2004. – С. 123-125. (0,2 п.л.) 70. Романова Н.Н. Болонский процесс и трансформации российских образователь ных стандартов в области языковой подготовки нефилологов // Проблемы изу чения и преподавания русского языка и литературы: Международная Интернет конференция. – М.: МГУЛ, 2004. – С. 55-63. (0,6 п.л.) 71. Романова Н.Н., Жилина О.А. Методические аспекты преподавания русского языка студентам из стран СНГ // Функционализм как основа лингвистических исследований: XII Международная конференция по функциональной лингвис тике: Сборник научных докладов. – Симферополь: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2005. – С. 109-111. (0,2 / 0,1 п.л.) 72. Романова Н.Н., Скорикова Т.П. Подготовка квалификационной научной рабо ты в техническом вузе и этикет ее публичной защиты // Образование через науку:

Тезисы докладов Международной конференции. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. – С. 595. (0,1 / 0,05 п.л.) 73. Романова Н.Н. Языковая подготовка российских инженеров в контексте исто рии и перспектив европейской интеграции // Современные естественнонаучные и гуманитарные проблемы: Сб. трудов. – М.: Логос, 2005. – С. 44-53. (0,6 п.л.) 74. Романова Н.Н. Современное состояние и тенденции в методике обучения РКИ // Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии: Материалы Международной конференции. – Ханой, 2005. – С. 330-334. (0,3 п.л.) 75. Романова Н.Н. Дисциплина «Русский язык и культура речи» в инженерно технических вузах России: история становления, пути реализации, тенденции разви тия // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля: Материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в россий ских технических вузах». Вып. 2. – М.: МГТУ «Станкин», 2005. – С. 153-160. (0,5 п.л.) 76. Романова Н.Н. Моделирование системы коммуникативно-речевой подготовки специалистов в техническом вузе: направления, уровни, категории // Профессио нально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностран ного. Язык – речь – специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч. 2. – М.: РУДН, 2005. – С. 565-575. (0,6 п.л.) 77. Романова Н.Н., Жилина О.А. О концепции курса русского языка для студентов из стран СНГ // Русский язык в техническом вузе // Научно-практическая конфе ренция, посвященная 75-летию РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина: Сб. тезисов докладов. – М.: Изд-во РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 2005. – С. 64-66. (0,2 / 0,1 п.л.) 78. Романова Н.Н. Дискретные модели языкового обучения российских и ино странных граждан // Проблемы изучения и преподавания русского языка и ли тературы // Вестник факультета русского языка и литературы Университета ки тайской культуры. Вып. № 8. – Тайбэй, 2005. – С. 261-266. (0,4 п.л.) 79. Романова Н.Н., Жилина О.А. Дидактическое структурирование текстового со провождения языковой подготовки иностранных специалистов в технических вузах России // Теоретические и методологические проблемы русского языка как иностранного. Новые информационные технологии в лингвистической и методологической науке: IX Международный симпозиум МАПРЯЛ: Доклады и сообщения. – Велико-Тырново, 2006. – С. 632-635. (0,3 / 0,15 п.л.) 80. Романова Н.Н. Коммуникативный потенциал аспектов культуры речи и функ циональной стилистики как инвариантных модулей языковой подготовки спе циалистов в техническом университете // Совершенствование методики препо давания РКИ в высших учебных заведениях Китайской Народной Республики // Международная научно-практическая конференция: Сб. научно-методических статей. – Москва – Далянь, 2006. – С. 160-169. (0,6 п.л.) 81. Романова Н.Н. Системность и вариативность категориально-уровневого язы кового обучения студентов в современных условиях подготовки специалистов в технических вузах России // Форум русистов России, стран Северной Африки и Ближнего Востока: Сб. научно-методических статей и сообщений. – Каир – Москва, 2006. – С. 141-147. (0,4 п.л.) 82. Романова Н.Н., Панина Н.Н. Обучение иностранных аспирантов письменной научной коммуникации на материале текстов по специальности (инженерно технический профиль) // Теоретический и прикладной аспекты преподавания русского языка в техническом вузе // Межвузовская научно-практическая кон ференция, посвященная 50-летию кафедры русского языка МГСУ и 85-летию университета: Сб. тезисов докладов. – М.: МГСУ, 2006. – С. 96-101. (0,4 / 0,2 п.л.) 83. Романова Н.Н. Контроль динамики формирования коммуникативно-речевой компетенции у студентов технических вузов на различных образовательных этапах // Речевая коммуникация на современном этапе: социальные, научно теоретические и дидактические проблемы: Материалы Международной научно методической конференции. В 2 ч. Ч.2. – М.: МГУС, 2006. – С. 111-115. (0,3 п.л.) 84. Романова Н.Н. Сочетание принципов концентрации и распределения в техно логии преподавания русского языка как иностранного на элементарном уровне довузовской подготовки в техническом университете // Язык и общество: Ма териалы 4-ой Международной научной конференции. В 2-х т. – Т.1. – М.:

РГСУ, 2006. – С. 163-168. (0,4 п.л.) 85. Романова Н.Н. Роль системы педагогических измерений в оценке динамики формирования коммуникативно-речевой компетенции студентов технического вуза (на базе дисциплины «Русский язык и культура речи») // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования // I международная научно практическая конференция: Сб. материалов. – М.: РУДН, 2007. – С.164-168. (0,3 п.л.) 86. Романова Н.Н. Формирование интегративной коммуникативно-речевой и со циокультурной компетенции нефилологов в системе профессионального обра зования // Язык, культура, общество: IV Международная научная конференция.

– М.: РАН, МИИЯ, 2007. – С. 408-409. (0,1 п.л.) 87. Романова Н.Н., Константинова О.В. Научно-методологические основы не прерывной коммуникативно-речевой подготовки специалистов в разнопро фильных технических вузах // Мир русского слова и русское слово в мире: Ма териалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Т. 6 (1). – Sofia: Heron press, 2007. – С. 442-449. (0,5 / 0,25 п.л.) 88. Романова Н.Н. Использование Интернет-технологий в формировании коммуника тивно-речевой и поликультурной компетенций иностранных учащихся // Русский язык и культура в системе образования Монголии: Сб. материалов Недели русского языка и российского образования в Монголии. – Улан-Батор, 2007. – С. 224-228. (0,3 п.л.) 89. Романова Н.Н. Категориально-уровневая система коммуникативно-речевой подготовки специалистов по направлению «Русский язык как неродной» в тех ническом вузе // Информационно-образовательные ресурсы обучения языку и культуре: традиции и новации: Международная научно-практическая конфе ренция. – М.: МАКС Пресс, 2007. – С. 94-95. (0,1 п.л.) 90. Романова Н.Н., Жилина О.А. Система предъявления русских фразеологизмов иностран ным учащимся на разных образовательных этапах // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Т. 3 (1). – Sofia: Heron press, 2007. – С. 129-133. (0,3 / 0,15 п.л.) 91. Романова Н.Н. Компетентностный подход к коммуникативно-речевой подго товке специалистов в высшей технической школе // Русский язык в Централь ном регионе России: состояние, функционирование и перспективы развития:

Сборник научных трудов. – Иваново: ИвГХТУ, 2007. – С. 135-141. (0,4 п.л.) 92. Романова Н.Н., Петрова Г.М. Языковая подготовка иностранных специали стов в области авиации и космонавтики // Русский язык и космос: традиции и перспективы //Русский язык в современном диалоге культур: Сб. тезисов и докладов. – М.: РУДН, 2007. – 104 с. – С. 66-79. (0,9 / 0,45 п.л.) 93. Романова Н.Н., Жилина О.А. Теоретико-практические аспекты взаимодействия дискретных и пролонгированных моделей обучения русскому языку в российских технических университетах (довузовский этап) // Русский язык и литература в меж дународном образовательном пространстве: современное состояние и перспек тивы: Международная конференция. Т.1. – Гранада, 2007. – С. 431-436. (0,4 / 0,2 п.л.) 94. Романова Н.Н., Петрова Г.М. Формирование профессиональной компетенции ино странных магистрантов инженерного профиля на базе учебно-методических ком плексов по дисциплине «Русский язык» // Преподавание социогуманитарных наук в тех ническом университете. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – С. 221-227. (0,4 / 0,2 п.л.) 95. Романова Н.Н. Возможности формирования интегративной профессиональной компетенции и культуры специалиста в условиях лингвообразовательной сре ды технического вуза // Преподавание социогуманитарных наук в техническом университете. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – С. 280-286. (0,4 п.л.) Романова Нина Навична (Россия) Лингводидактическая система профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе Диссертация посвящена разработке лингводидактической системы обучения профессиональной коммуникации российских и иностранных учащихся технических ву зов. Исследование проводилось на материале дисциплин «Русский язык и культура речи», «Русский язык как иностранный» и «Русский язык как неродной». Предложенная концепция языковой подготовки специалистов прагматически учитывает все факторы и ус ловия, обеспечивающие ее адекватность динамике коммуникативных потребностей субъек тов высшего технического образования на различных его ступенях и этапах.

Работа содержит детальный теоретико-практический анализ всех компонентов профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в вузе. Впервые в лин гводидактике содержательная структура этой подготовки представлена в контексте разнотипных образовательных парадигм и моделей, дана их многокритериальная классификация с примерами использования в языковом учебном процессе.

В диссертации теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность предложенной системы формирования профессионально-коммуникативной компетенции специалистов в лингвокультурной среде технического вуза. Даны рекомендации по организации аспектного обучения, намечены перспективы разработки интегративных языковых курсов.

Nina N. Romanova (Russia) The linguodidactic system for training professional communication to specialists at the high technical school The dissertation is devoted to the working out the linguodidactic system for training pro fessional communication to Russian and foreign technical college students. The investigation was car ried out on the material of such disciplines as «Russian language and speech culture», «Russian as a foreign language» and «Russian language for not-native speakers». The proposed concept of language special training pragmatically takes into account all the factors and conditions, guaranteed its correspon dence to the communicative demands of high technical education subjects at different steps.

The dissertation contains the detailed theoretical-practical analysis of components of professional communication training at high school. For the first time in the linguodidactics the essential structure of the training under discussion is disposed in the context of different types of educational models, the multicriterion classification with its usage examples in the language study process is given in the present work.

In the dissertation is theoretically grounded and experimentally confirmed the effi ciency of the proposed professional-communicative language training under conditions of linguistic technical institution environment. The recommendations for aspectual language training are given and the perspectives of working out the integrative language courses are introduced.



Pages:     | 1 ||
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.