авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов

На правах рукописи

Иржасова Жанар Сейдебаевна

Формирование социально-этической

компетенции

у будущих учителей начальных классов

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск – 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Яковлева Надежда Олеговна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теорий и методик начального образования ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагоги ческий университет им. М. Акмуллы»

Янгирова Венера Магасумовна доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и пси хологии детства ФГБОУ ВПО «Челябин ский государственный педагогический университет»

Трубайчук Людмила Владимировна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государст венный университет»

Защита состоится 29 октября 2013 г. в 10 часов на заседании диссерта ционного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государст венный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им.

В.И. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челя бинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 27 сентября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Н.В. Уварина Общая характеристика исследования Профессиональное педагогическое образование в настоящее время претер певает серьезные изменения на фоне общегосударственного реформирования всех сфер жизни. Перед образованием ставят все новые задачи, ключевой из которых сегодня является преодоление духовно-нравственного кризиса обще ства, восстановление национально-культурных ориентиров, преодоление от чуждения поколений. Центральной фигурой в данном процессе становится учитель, а именно учитель начальных классов, поскольку начальная школа обладает главным воспитательным потенциалом, а младший школьный воз раст является сензитивным периодом усвоения морально-этических норм. О значимости решения данной проблемы говорится во всех нормативных доку ментах Российской Федерации и Республики Казахстан.

Решить поставленные государством задачи в области воспитания подрас тающего поколения может только учитель, обладающий особого рода компе тенцией: а именно, социально-этической компетенцией. О необходимости ов ладения ею говорится, в частности, в действующем Государственном обще обязательном стандарте образования Республики Казахстан. Социально этическая компетенция, отнесенная авторами этого документа к характеристи ке общей образованности учителя начальных классов, должна включать в себя знания норм морали и нравственно-этического поведения в современном об ществе, сформированные умения соблюдать эти нормы в повседневной обще ственной жизни и навыки нравственно-этического поведения. При этом для учителя начальных классов, основу профессиональной деятельности которого составляет воспитание, именно социально-этическая компетенция способна обеспечить корректность воздействия на личность младшего школьника, педа гогически целесообразное развитие его индивидуальности.

Поскольку социально-этическая компетенция, являясь сложной профессио нально-личностной характеристикой, не возникает стихийно, в результате са мообразования, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем это му процессу следует уделять внимание еще на стадии подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Принципиальная решаемость такой задачи вытекает из того продуктивного опыта, который уже накоплен современной педагогической наукой. Так, например, в психолого-педагогической литерату ре довольно глубоко разработана проблема подготовки будущих учителей на чальных классов к воспитательному взаимодействию со школьниками (Ю.А. Дмитриев, О.А. Краснокутская, Л.Р. Хасанова и др.), разработана тео рия компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.В. Хуторской и др.), исследованы социально-этические основы профессиональной подго товки (Н.А. Григорьева, О.Н. Гринвальд, Ф.Ю. Гяургиева, Т.Н. Иванова и др.), изучены вопросы формирования у будущих учителей начальных классов раз личных видов профессиональных компетенций (Е.Н. Герасименко, Ф.Х. Кир гуева, Л.В. Трубайчук, В.М. Янгирова и др.). Однако, несмотря на сущест венный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

отсутствие общепризнанного понимания социально-этической компетенции как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее формированию;

недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ форми рования у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции, отражающих ее природу, сущность и возможности совер шенствования;

преобладание формального подхода к процессу формирования социально этической компетенции, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих учителей начальных классов ис пользованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее пред ставление о специфике воспитательного взаимодействия с младшими школьниками;

не разработанность технологической составляющей формирования у буду щих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе знаний, умений, профессионально значимых личност ных качеств и ценностных ориентаций, входящих в состав социально этической компетенции.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью повышения эффек тивности деятельности современного учителя начальных классов;

на социаль но-педагогическом – возрастающими требованиями к качеству профессио нального образования будущих учителей, способных педагогически целесооб разно осуществлять духовно-нравственное воспитание младших школьников;

на теоретико-методологическом – потребностью создания теоретических основ формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки в вузе;

на методико-технологическом – необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования.

Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между воз росшей потребностью общества в подготовке будущего учителя начальных классов, обладающего социально-этической компетенцией и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования, адаптированных к использованию в условиях дина мично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили осно ванием для выбора темы исследования: «Формирование социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов».

Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать систему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей на чальных классов, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учите лей начальных классов в педагогическом вузе.

Предмет исследования – процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс форми рования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов станет более эффективным, если:

на основании системного, деятельностного и компетентностно аксиологического подходов будет разработана и внедрена педагогическая система, которая построена с учетом требований социального заказа, содержания про фессиограммы учителя начальных классов, особенностей его профес сиональной подготовки и воспитательной деятельности;

включает мотивационно-ориентационный, организационно-содер жательный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий компоненты;

характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибкостью;

реализуется с учетом специфических принципов организационной со вместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентирован ности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей;

будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий:

содержательно-управленческие условия:

а) создание образовательно-стимулирующей среды, реализуемое с уче том принципов ресурсной достаточности, взаимообусловленности деятельности и отношений;

б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подго товки будущих учителей, требующая учета принципов партисипации и прогностичности;

субъектно-деятельностные условия:

а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности, реа лизуемая с учетом принципов информационно-профессиональной мо бильности и коллективного взаимодействия;

б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудниче ства, предполагающая учета принципов профессиональной направлен ности и сознательного партнерства.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: 1) представить историографию проблемы формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов;

2) проанали зировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения;

3) на основании системного, дея тельностного и компетентностно-аксиологического подходов разработать сис тему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов;

4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования;

5) разработать научно-методи ческие рекомендации по формированию у будущих учителей начальных клас сов социально-этической компетенции.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теориях системного (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Б.Н. Черкашин и др.), компетентностно-аксиологического (В.И. Байденко, Л.В. Вершинина, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, А.К. Маркова и др.) подходов;

моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов др.);

деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и др.);

педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.);

педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.);

профессиональной подго товки учителей начальных классов (Ф.С. Гайнуллова, Г.Н. Комарова, Н.В. Ко телянец, И.И. Мельникова, Т.Б. Руденко, М.Г. Рудь и др.);

формирования про фессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов (Е.Н. Герасименко, Ф.Х. Киргуева, А.М. Курлат, Г.П. Мосягина, О.П. Осипова, Т.М. Сорокина, Л.В. Трубайчук, В.М. Янгирова и др.);

образовательной среды (З.И. Тюмасева, О.Н. Шевченко, В.А. Ясвин и др.);

педагогического стимулирования (С.Г. Вершловский, Л.Ю. Гордин, Н.Ш. Чинкина и др.);

тьюторского сопровождения (Н.И. Городецкая, С.В. Загребельная, Н.В. Пи липчевская и др.);

педагогического эксперимента (Дж. Гласс, А.С. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с года в Костанайском социально-техническом университете. В исследовании приняли участие 185 студентов и 38 преподавателей.

На первом этапе (2009–2010 гг.) изучалась философская, психолого педагогическая литература, разрабатывалась историография проблемы, с це лью исследования ее современного состояния изучались диссертационные работы по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей на чальных классов и формирования у них социально-этической компетенции.

На основании анализа существующих концепций и теорий были сформули рованы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Про водился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования. Основные методы исследования на данном этапе: теоретические методы (анализ нормативных документов, ис торико-педагогический, теоретико-методологический, понятийно-терми нологический анализ), эмпирические методы (изучение и обобщение эффек тивного опыта профессиональной подготовки учителей, констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рей тинг, экспертиза, статистические методы обработки данных).

На втором этапе (2010–2012 гг.) создавалось теоретическое обеспече ние исследования проблемы: обосновывался выбор методологических под ходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы реализации изучаемого процесса, устанавливались методы и средства формирования необходимого качества. Построенный для реализа ции задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил раз работать систему формирования социально-этической компетенции у бу дущих учителей начальных классов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов экспе римента, внедрение результатов исследования в практику работы педагоги ческого вуза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретиче ские методы (системный анализ, моделирование, формализация, индукция, сравнение), эмпирические методы (формирующий эксперимент, наблюде ние, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, стати стические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез).

На третьем этапе (2012–2013 гг.) осуществлялось обобщение и описа ние полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомен даций, распространение опыта формирования у будущих учителей началь ных классов социально-этической компетенции, оформление результатов диссертационного исследования. Основные методы исследования на дан ном этапе: теоретические методы (анализ, синтез, формализация, обобще ние, сравнение), эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тести рование, самооценка, рейтинг, экспертиза).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-этическая компетенция учителя начальных классов представ ляет собой вид его профессиональной компетенции, позволяющий осуществ лять педагогически целесообразное воспитательное взаимодействие с учащи мися младшего школьного возраста по обогащению их опыта социального поведения, соответствующего моральным нормам и требованиям общества.

2. Процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов требует использования таких теоретико методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к воспитательной деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное ре шение такой задачи обеспечивают системный, деятельностный и компетент ностно-аксиологический подходы.

3. Система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, разработанная нами на основе системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов, а также с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учи теля начальных классов, особенностей его профессиональной подготовки, воспитательной деятельности, включает мотивационно-ориентационный, организационно-содержательный, процессно-моделирующий, диагностико корректирующий компоненты;

характеризуется нелинейностью, централи зованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибко стью;

реализуется с учетом специфических принципов организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей.

4. Условиями эффективного функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов являются:

содержательно-управленческие условия: а) создание образователь но-стимулирующей среды;

б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей;

субъектно-деятельностные условия: а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности;

б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования про блемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов – комплекс системного, деятельностного и компетентност но-аксиологического подходов, определяющий направления ее решения, ха рактеристику наполнения формируемой компетенции, а также технологиче ский аппарат для достижения цели исследования.

2. На основе системного, деятельностного и компетентностно аксиологического подходов разработана система формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов, которая включает мотивационно-ориентационный, организационно-содержатель ный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий компонен ты;

характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибкостью;

реализуется с учетом спе цифических принципов организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс пе дагогических условий эффективного функционирования системы форми рования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, включающий:

содержательно-управленческие условия: а) создание образовательно стимулирующей среды;

б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей.

субъектно-деятельностные условия: а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности;

б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении на учных представлений о роли, содержании и особенностях формирования социально-этической компетенции учителей начальных классов, а именно, в:

1) разработке историографии проблемы и определении роли социально этической компетенции для профессиональной деятельности современного учителя начальных классов, обогащающее теорию педагогики историогра фическими данными по решению исследуемой проблемы в различные ис торические периоды и в настоящее время;

2) формулировке авторского понятия «социально-этическая компетен ция учителя начальных классов» и уточнении понятий «социальная компе тенция учителя», «этическая компетенция учителя», «формирование соци ально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», что способствует упорядочению терминологической системы современной педа гогики высшей школы;

3) осуществлении комплексной взаимодополняющей реализации сис темного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющей методологические основы теории формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов;

4) выявлении стадий формирования социально-этической компетенции, что способствует уточнению механизмов личностных изменений у буду щих учителей начальных классов;

5) определении принципов реализации а) разработанной системы:

принципов функционирования системы, к которым относятся принципы организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, принципов педагогического взаимодействия в рамках системы, к кото рым относятся принципы социальной фасилитации, этической ориенти рованности содержания взаимодействия, персонификации обществен ных ценностей;

б) выявленных педагогических условий: принципов ресурсной достаточно сти, взаимообусловленности деятельности и отношений;

партисипации и про гностичности;

информационно-профессиональной мобильности и коллектив ного взаимодействия;

профессиональной направленности и сознательного партнерства.

Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой ор ганизационно-содержательной схемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов;

2) ее реализацией при изучении педагогических дисциплин и элективного курса «Социально этическая компетенция учителя начальных классов» в условиях высшего педа гогического образования;

3) определением и характеристикой уровней и кри териев сформированности социально-этической компетенции у будущих учи телей начальных классов;

4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования социально-этической компетенции. Материалы исследования могут быть ис пользованы в массовой практике подготовки учителей начальных классов, а также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей начальных классов, позволяют научно обосновать и отобрать содер жание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени сформированности социально-этической компетенции в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования опре деляется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики;

ана лизом разноаспектных литературных источников по проблеме исследова ния;

применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпириче ских методов, адекватного предмету и задачам исследования;

выбором и реализацией системного, деятельностного и компетентностно аксиологического подходов к построению системы формирования соци ально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов;

ре зультатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных кур сов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений;

масштабами организации исследовательской работы в рамках научно педагогической деятельности в Костанайском социально-техническом уни верситете;

воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

на научно-практических конференциях: Межрегиональные научно практические конференции «Проблемы непрерывного образования в подго товке будущих учителей», Астана, 2002, «Создание модели педагогического взаимодействия как одного из способов формирования духовно-нравственной сущности младшего школьника», Алматы, 2007, «Какой учитель нужен сего дняшней школе?», Челябинск, 2007, «Изменения в процессуальном блоке пе дагогической системы», Костанай, 2009, «Пути решения проблем нравствен ного воспитания младших школьников», Костанай, 2010, «Интернализация ценностей в современных условиях», Костанай, 2011, «Предпосылки форми рования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», Нижневартовск, 2012;

Региональные научно-практические конфе ренции «Влияние процессов глобализации на духовно-нравственное развитие личности», Костанай, 2010, «К вопросу о терминологической системе форми рования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», Аркалык, 2012;

научно-практические конференции по итогам рабо ты за год на кафедре гуманитарных наук Костанайского социально технического университета имени академика З. Алдамжар (2009-2012);

науч но-практические конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;

в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя ка федры гуманитарных наук Костанайского социально-технического универ ситета имени академика З. Алдамжар;

в процессе обсуждений результатов исследования на кафедре педагоги ки Челябинского государственного педагогического университета;

посредством публикаций результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографи ческого списка (231 источник). Текст занимает 236 с., содержит 25 таблиц и 26 рисунков.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность;

определя ются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования;

формулируются положения, выно симые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, тео ретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и дос товерность;

приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «Теоретические аспекты проблемы формирования со циально-этической компетенции у будущих учителей начальных клас сов» – приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разра ботанности, определяются основополагающие понятия исследования, рас сматриваются подходы к проблеме формирования социально-этической ком петенции у будущих учителей начальных классов, раскрывается специфика социально-этической компетенции, обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей начальных классов. Также в данной главе на основе системного, деятельностного и компетентностно-аксиологичес кого подходов разработана система формирования социально-этической ком петенции у будущих учителей начальных классов и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало, в первую очередь, аналитического представления ее генезиса с указанием историко педагогических предпосылок становления, к которым мы отнесли социаль но-исторические, теоретико-методологические и опытно-практические предпосылки. В истории становления проблемы мы выделили три основ ных этапа. I этап (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) характеризовался:

стабильным функционированием системы высшего педагогического образо вания;

началом формирования компетентностного подхода в западных стра нах;

недостаточностью общепедагогического интереса к социально-этической подготовке будущих учителей начальных классов;

отсутствием социального заказа на формирование у студентов педагогических вузов профессиональной компетенции вообще, и социально-этической компетенции, в частности. II этап (с начала 90-х гг. XX в. до начала XXI в.) характеризовался: реформи рованием системы высшего профессионального образования, в том числе и педагогического образования;

распространением компетентностного под хода в отечественном образовании;

появлением первых исследований в об ласти формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов. III этап (с начала XXI в. до настоящего времени) харак теризуется: реформированием системы высшего педагогического образования в направлении требований Болонских соглашений;

официальным закреплени ем компетентностной парадигмы как стратегической основы профессиональ ной подготовки;

расширением исследований профессиональных компетенций и осознанием необходимости формирования социально-этической компетен ции у будущих учителей начальных классов.

Таким образом, проведение историографического анализа показало, что выбранная нами проблема является значимой для современного этапа разви тия теории профессионального образования и слаборазработанной, что требу ет ее исследования и решения. Прежде всего, нам необходимо было упорядо чить ее терминологический аппарат. Ключевым в нашей работе является поня тие профессиональной компетенции учителя. В решении проблемы ее опреде ления мы разделяем точку зрения тех авторов (И.М. Захарова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, П.П. Терехов и др.), которые рассматривают профессиональ ную компетенцию как результат профессиональной подготовки, как интегра тивное личностное образование, включающее знания, умения, профессио нально значимые личностные качества и ценностные ориентации, необходи мые для продуктивного выполнения педагогической деятельности. В связи с этим в структуру профессиональной компетенции учителя начальных классов нами введены когнитивный, практический и личностный компоненты.

Исследование показало, что согласованное осуществление учителем ду ховно-нравственного воспитания младших школьников способна обеспечить именно социально-этическая компетенция учителя младших классов, ко торую мы трактуем как вид профессиональной компетенции, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное воспитательное взаимодействие с учащимися младшего школьного возраста по обогащению их опыта соци ального поведения, соответствующего моральным нормам и требованиям об щества. Данная компетенция: оказывает влияние на сознание младших школь ников в процессе их воспитания и формирует адекватные общественной мо рали и нравственности установки, отношения и ценностные ориентации;

име ет творческую природу;

реализуется в контексте социального взаимодействия и общения;

ориентирует на непрерывное согласование социальных функций личности с этическими нормами их выполнения в обществе.

Изучение состояния проблемы в теории и практике высшей школы позво лило сделать вывод о том, что социально-этическая компетенция не образует ся самостоятельно и требует целенаправленного формирования. Формирова нием социально-этической компетенции у будущих учителей начальных клас сов называем целенаправленное и систематизированное накопление в ее со держании позитивных количественных и качественных изменений и достиже ние диалектического единства ее когнитивного, практического и личностного компонентов в специально организованном для этого учебно-воспитательном процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Подтвержденная в процессе проведения анализа состояния проблемы невозможность механического переноса и прямого использования сущест вующих педагогических систем, поставила нас перед необходимостью раз работки авторской системы, обеспечивающей целенаправленное формиро вание социально-этической компетенции. Для ее обоснования мы приме нили совокупность системного, деятельностного и компетентностно аксиологического подходов. Их выбор обусловлен: ключевой задачей наше го исследования – необходимостью систематизации изучаемого процесса, т.е. построением соответствующей педагогической системы (системный подход);

спецификой профессиональной подготовки, смоделированной в логике будущей педагогической деятельности с ориентацией на накопление и расширение соответствующего опыта решения профессиональных задач (деятельностный подход);

видом формируемого личностного качества – компетенцией и ее специфическим содержательным наполнением, детер минированным ценностными нормами современного общества (компе тентностно-аксиологический подход).

Системный подход составляет направление методологии научного позна ния и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. Применение данного подхода (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) позволило идентифицировать формирование социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов как педаго гическую систему, которая является важнейшим компонентом системы про фессиональной подготовки в педагогическом вузе, выделить ее специфические свойства, компоненты, элемент, системообразующие факторы, связи, а также охарактеризовать социально-этическую компетенцию, которая также является системным образованием, интегрирующим знания, умения, профессионально значимые личностные качества и ценностные ориентации будущего учителя начальных классов.

Системный подход задает лишь общие конструктивные особенности раз рабатываемой нами системы. Поэтому для характеристики ее внутреннего деятельностного содержания дополняем системный подход деятельност ным, который мы трактуем как методологическое направление исследования, предполагающее изучение процесса профессиональной подготовки или его отдельного аспекта как деятельности через установление связи учебной дея тельности студента с профессиональной деятельностью специалиста. Ис пользование данного подхода (Г.Х. Валеев, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Б.Н. Черкашин, В.С. Швырев и др.) позволило рассмотреть формирование социально-этической компетенции будущих учителей начальных классов как совместную деятельность преподавателя и студента, которая реализуется через рефлексивно-практическое освоение деятельности, воссоздающей профессиональный контекст педагогического труда, предполагает реализа цию учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятель ности, использование материальных и духовных средств, традиционных и интерактивных методов профессиональной подготовки.

Обеспечивая понимание внутреннего организационно-содержательного наполнения деятельности субъектов при формировании социально-этической компетенции, деятельностный подход, тем не менее, нуждается в дополнении компетентностно-аксиологическим в связи с необходимостью учета характе ристик результата данного процесса – составляющих социально-этической компетенции. Компетентностно-аксиологический подход мы трактуем, как принципиальную ориентацию исследования, предполагающую изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у буду щего учителя заданного вида компетенции через интериоризацию ценност ных ориентаций. Данный подход базируется на интеграции идей компе тентностного (В.И. Байденко, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) и аксиологи ческого (А.В. Кирьякова, Р.Г. Лотце, З.И. Равкин и др.) подходов, позволил охарактеризовать социально-этическую компетенцию как замкнутую под систему профессиональной компетенции учителя, ориентированную на соз дание и укрепление общественно значимых ценностей, и выявить содержа ние ее когнитивного, практического и личностного компонентов, совокупно обеспечивающих продуктивность деятельности по духовно-нравственному воспитанию учащихся младшего школьного возраста.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разрабо тана система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов (рис. 1).

Цель: сформировать социально-этическую компетенцию у будущих учителей начальных классов Организаци онно содержа Диагностико-корректирующий Мотивационно-ориентационный компонент тельный компонент компонент Процессно-моделирующий компонент Результат: социально-этическая компетенция будущих учителей начальных классов Рис. 1. Модель системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов Мотивационно-ориентационный компонент системы обеспечивает фор мирование у студентов мотива освоения социально-этической компетенции и определение индивидуализированных целевых ориентаций данного процесса с учетом ключевых факторов через этапы формирования мотива, методов, средств и форм мотивирующего воздействия преподавателя, наполнение ин дивидуальной образовательной траектории (рис. 2).

Мотивационно-ориентационный компонент Функции: побудительная, развивающая, воспитательная, целеполагающая, координационная возникновение первичного факторы:

Задачи:

Методы: разъясне ние, пример, апелля личностным интере перспектив, соревно Формы: игра, обще творческое взаимо ция к ценностям и материалы, оценка, ТСО, характеристика свободное Средства: наглядные деятельность, личность преподава абстрактного мотива 1) сформиро- теля, интерес к про вать у сту- фессии учителя, со сам, игра и др.

действие и др.

внутренняя / внешняя дентов мотив держание учебной поисковая активность освоения время и др.

информации, стрем социально- ление к профессио выбор конкретной цели и этической вание, возникновение намерений нальной самореализа ние, компетенции ции, коллектив и др.

факторы:

2) индиви- Целевое синтез, декомпо зиция, конкретиза про граммный матери сведения об инте ресах, потребно Формы: личност результаты ное целеполагание, ция, формализация Методы: анализ, стях, способностях индивидуальные дуализаци- самоопределение взаимодействие особенности сту ровать целе студентов и др.

дентов, содержание диагностики, вые ориен Моделирование программного тации дея Средства:

субъектов траектории материала, условия тельности реализации образо студентов и др.

вательного процес Оформление траектории ал, са в вузе и др.

Сформированный мотив и зафиксированные целевые ориентации деятельности студентов Рис. 2. Содержание мотивационно-ориентационного компонента системы формирова ния социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов Организационно-содержательный компонент системы характеризует ор ганизационное построение исследуемого процесса и структурирование про граммно-предметного содержания, включающего четыре блока: теоретико методологический (усвоение студентами необходимой информации);

базово практический (ознакомление с конкретными методами деятельности, форми рование частных умений);

комплексно-репродуктивный (решение студентами комплексных задач, с опорой на образцы уже сформированного опыта);

инте гративно-творческий (формирование комплексных способов действий, расши рение опыта выполнения полного цикла воспитательной деятельности) (рис. 3).

Организационно-содержательный компонент Функции: информационно-ориентировочная, регламентационная, Направления Задачи: планировочная, программно-технологическая подготовки организацион деятельность ное структури- теоретическая квазипрофессиональная учебно-профессиональная рование про- учебная практическая цесса форми методическая рования соци- лекция, семинар, практика, консультации, конференции, тренинги и др.

исследовательская ально этической самоподготовка управление соуправление самоуправление компетенции Элективный курс систематиза Программа фор ально-этической мирования соци ция подле компетенции Нормативные дисциплины ческий блок тивный блок Интегратив Теоретико творческий Комплекс жащей ус репродук методоло гический Педагогическая практика практи Базово воению сту блок блок Исследовательская деятельность но но дентами Внеучебная творческая деятельность предметной информации Волонтерская деятельность Самообразование Рис. 3. Содержание организационно-содержательного компонента системы формиро вания социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов Процессно-моделирующий компонент системы обеспечивает непосред ственное формирование у студентов составляющих социально-этической компетенции с учетом разработанной программы, стадий освоения данной компетенции и соответствующих им методов, средств и форм взаимодейст вия преподавателя и студента (рис. 4).

Процессно-моделирующий компонент Функции: обучающая, воспитательная, развивающая, информационная, адаптационная, ориентиро вочная, операционно-технологическая, координационная Задачи: Дидактическое сопровождение структурирование дидак Методы: объяснение, Средства: литературные Формы: лекция, семинар, тического сопровожде ния процесса формиро- беседа, упражнение, метод источники, нормативные коллоквиум, практика, вания социально-этичес- проектов, игра, тренинг, акты, компьютер, учебное самостоятельная работа, брейнсторминг и др. портфолио, УМК и др. консультация и др.

кой компетенции формирование у студен- 5 стадия: Творческое закрепление тов знаний, умений, 4 стадия: Формирование первичного опыта ПЗДК и ценностных 3 стадия: Интериоризация ориентаций, составляю щих социально- 2 стадия: Информационное насыщение Стадии формирования этическую компетенцию 1 стадия: Мотивация социально-этической компетенции Сформированные знания, умения, профессионально значимые личностные качества и ценностные ориентации, составляющие социально-этическую компетенцию будущего учителя начальных классов Рис. 4. Содержание процессно-моделирующего компонента системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов Диагностико-корректирующий компонент системы направлен на опреде ление степени соответствия полученных результатов запланированным, их Стадии формирования социально-этической компетенции оценку и коррекцию (рис. 5).

Диагностико-корректирующий компонент Функции: диагностическая, информационная, контролирующая, стимулирующая, регламентационная, компенсационная, аналитическая, консультативная, стимулирующая Задачи:

Диагностический аппарат Этапы оценить Критерии: когни тивный, практичес Показатели: зна Уровни: критиче ский, достаточный, умения, ценност.

диагностики степень Методы: анализ, синтез, классификация, кий, личностный сформи- сравнение, декомпозиция, формализация и др.

Организационный этап рованно повышенный ориентации сти со- Методы: тестирование, опросы, наблюдение, Этап сбора данных ставляю- анкетирование, беседа, анализ, экспертиза и др.

щих ПЗЛК, социаль- Этап интерпретации Методы: анализ, наблюдение, обобщение, ния, но- данных конкретизация и др.

этической компе- Данные о результатах и недостатках процесса формирования социально-этической компетенции тенции у будущих учителей начальных классов нейтрали- Содержание коррекции зовать Знания Умения ПЗЛК Ценностные ориентации недостат ки про цесса Средства: наглядные материалы, повторное объяснение, упражнения, опорные конспекты и т.д.

формиро вания Методы: консультация;

Методы: инструктаж;

Методы: собеседо- Методы: совместная социаль- инструктаж;

анализ допу- дополнительные вание;

привлечение к творческая деятельность;

но- щенных ошибок;

дополни- упражнения;

тренинг;

совместной деятель- беседа, диспут, встреча с этической тельные теоретические построение опорных ности;

рефлексия;

интересными людьми, компе упражнения и др. конспектов и др. деловая игра и др. убеждение и др.

тенции Рис. 5. Содержание диагностико-корректирующего компонента системы формирова ния социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов Разработанная нами система помимо традиционных для всех педагоги ческих систем свойств целостности, управляемости, открытости, вариа тивности и др., обладает отличительными особенностями: нелинейность (множественность и разнообразие факторов, влияющих на функциониро вание системы, определяют неоднозначность ее развертывания);

централи зованность (возможность руководства разработанной системой из единого центра в лице преподавателя и отсутствие необходимости организации ко мандного управления);

цикличность (поступательный характер процесса формирования социально-этической компетенции);

интегративность (междисциплинарность содержания, а также взаимосвязь теории и практи ки подготовки будущих учителей начальных классов к духовно нравственному воспитанию школьников на основе социально-этических норм);

устойчивость (независимость работы системы от воздействия слу чайных факторов внешней среды);

гибкость (возможность внесения изме нений в работу системы без кардинальной перестройки ее структуры).

Разработанную нами систему необходимо реализовывать с учетом ком плекса принципов, которые мы подразделяем на две группы: принципы функционирования разработанной системы и принципы осуществляемого в ее рамках педагогического взаимодействия. Каждая группа принципов, в свою очередь, подразделяется на общепедагогические и специфические, первые из которых должны учитываться при функционировании любой пе дагогической системы, а вторые, отражая особенности формирования соци ально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, яв ляются значимыми именно для функционирования разработанной нами сис темы и реализации внутри нее особого педагогического взаимодействия.

Так, к общепедагогическим мы относим принципы научности, доступности, последовательности и др., а к специфическим – принципы функционирова ния системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов (организационной совместимости, содержа тельной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой) и прин ципы педагогического взаимодействия в рамках системы формирования со циально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов (социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаи модействия, персонификации общественных ценностей).

В нашем исследовании мы исходили из того, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий, кото рые выявлялись с учетом содержания и особенностей разработанной системы, специфики подготовки будущих учителей начальных классов в современном педагогическом вузе, социального заказа общества и требований вуза к подго товке учителей начальных классов, имеющихся научных достижений в облас ти формирования профессиональной компетенции и подготовки к воспита тельной деятельности, авторского опыта деятельности в исследуемом направ лении. В результате нами был выявлен комплекс содержательно управленческих и субъектно-деятельностных педагогических условий.

Содержательно-управленческие педагогические условия 1. Создание образовательно-стимулирующей среды способствует повыше нию эффективности функционирования разработанной нами системы за счет погружения студента в среду, интенсифицирующую процесс формирования социально-этической компетенции и мобилизующую студентов на отработку умений и навыков духовно-нравственного воспитания школьников. Образо вательно-стимулирующая среда включает материальный, информационный и деятельностный компоненты, и представляет собой вид образовательной сре ды, определяющей организацию такого взаимодействия субъектов профессио нальной подготовки в педагогическом вузе, которое эффективно стимулирует учебную деятельность студентов по освоению социально-этической компе тенции. Реализация данного условия требует учета принципов ресурсной дос таточности, взаимообусловленности деятельности и отношений.

2. Организация тьюторского сопровождения профессиональной подго товки будущих учителей оказывает положительное влияние на эффектив ность функционирования разработанной нами системы за счет поддержки и контроля данного процесса со стороны преподавателя, выполняющего тью торскую функцию. Тьютор является организатором и руководителем само стоятельной внеаудиторной работы обучаемых, индивидуальным научным руководителем студента;

осуществляет деятельность в четырех основных направлениях (информационном, организационном, коммуникативном и мо ниторинговом) через консультации, общение, семинары, тренинги, мастер классы, тестирование, наблюдения и др. Реализация данного условия требует учета принципов партисипации и прогностичности.

Субъектно-деятельностные педагогические условия 1. Коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности по вышает эффективность функционирования разработанной нами системы за счет повышения коммуникабельности будущего учителя начальных клас сов, его подготовки к выбору способов воспитательного воздействия, кото рые являются адекватными с точки зрения норм общественной морали и нравственности. Коммуникативно-ценностная ориентация учебной дея тельности представляет собой проецирование профессиональных ценно стей на коммуникативно обогащенную учебную деятельность студентов и выполняет познавательную, ориентационную, информационную, оценоч ную, коммуникативную, прогностическую функции. Реализация данного условия требует учета принципов информационно-профессиональной мо бильности и коллективного взаимодействия.

2. Организация педагогического взаимодействия на основе сотрудниче ства позволяет повысить эффективность разработанной нами системы бла годаря созданию психологически комфортных условий для осуществления непрерывного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором студенты приобретают опыт совместной работы, являющейся осно вой воспитательной деятельности учителя начальных классов. Сотрудниче ство – это вид совместной деятельности, при котором люди распределяют между собой обязанности, координируют свои усилия и оказывают друг дру гу помощь. Оно реализуется через дискуссии, обоснование позиции, диалог, поддержку в деятельности, взаимное инструктирование и консультирование, проектную деятельность и др. Данное условие требует учета принципов профессиональной направленности и сознательного партнерства.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов будет решаться более эффективно при исполь зовании специально созданной системы, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию соци ально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов»

определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывает ся реализация системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов и условий ее эффективного функцио нирования, определяются критерии сформированности у студентов социаль но-этической компетенции, анализируются полученные результаты и прово дится их статистическая обработка.

Эксперимент проходил в естественных условиях профессиональной под готовки учителей начальных классов Костанайского социально-технического университета имени академика З. Алдамжар. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: определение плана проведения экс перимента и разработка основных процедур его реализации;

определение кри териев и уровней сформированности социально-этической компетенции;

оп ределение методов диагностики сформированности социально-этической компетенции;

формирование репрезентативной выборки участников экспери мента и ее сегментация;

формирование экспертной группы;

изучение состоя ния педагогической системы вуза с точки зрения обеспечения возможностей для систематического формирования социально-этической компетенции бу дущих учителей начальных классов;

изучение уровня ее сформированности у участников эксперимента.

Для проведения эксперимента нами был выбран экспериментальный план с предварительной и итоговой диагностикой, промежуточными срезами, с использованием контрольной и трех экспериментальных групп. Данный план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить ди намику изменений по выбранным параметрам, к которым нами отнесены:

социально-этические знания, умения, профессионально значимые личностные качества и ценностные ориентации. Каждый показатель оценивался по трех уровневой шкале, затем путем усреднения полученных баллов определялся общий уровень социально-этической компетенции: критический, достаточ ный, повышенный. Переход участника эксперимента на более высокий уро вень социально-этической компетенции являлся основным критерием эффек тивности построенной нами системы и достаточности выделенных условий.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы четыре группы: контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3). В группе ЭГ1 процесс подготовки осуществлялся с учетом разрабо танной нами системы и первой группы условий;

в группе ЭГ2 – реализо вывалась система и вторая группа условий;

в группе ЭГ3 – система и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты системы без обеспечения предложенных нами условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов. В частности, критический уровень показали 83,2% студентов, достаточный – 15,9%, повышенный уровень – 0,9% буду щих учителей. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существен ных различий в распределении студентов по уровням сформированности социально-этической компетенции, что подтверждено с помощью статисти ческого критерия хи-квадрат.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что социально-этическая компетенция не возникает в результате самообразования и требует специаль ных действий по ее формированию. Поэтому к задачам формирующего этапа эксперимента была отнесена реализация разработанной системы и обеспе чение в образовательном процессе выделенных условий ее эффективного функционирования.

Апробация системы и комплекса условий осуществлялась в рамках педа гогических дисциплин, в соответствии с разработанной нами программой, включающей теоретико-методологический, базово-практический, комплекс но-репродуктивный и интегративно-творческий блоки через управление, со управление и самоуправление в учебной, квазипрофессиональной и учебно профессиональной деятельности студентов, с учетом вузовской и факультет ской программ воспитания.

Реализация мотивационно-ориентационного компонента разработанной системы осуществлялось с привлечение разнообразных мотивационных средств: создание на учебных занятиях проблемных ситуаций;

предъявление студентам этических дилемм;

знакомство с перспективами и целями образо вательного процесса;

обращение к истории изучаемых программных вопро сов;

приведение фактов, цитат, статистики, обосновывающих их актуаль ность;

пояснение теоретической и практической значимости формируемого вида компетенции;

игру;

собеседование;

инструктаж;

самооценку и взаимо оценку личностных особенностей («Готовность к диалогическому взаимо действию с младшим школьником», «Усвоение ценностей и норм профессио нальной этики учителя», «Сформированность ценностных ориентаций» и др.), а также через построение индивидуальной образовательной траектории.

В рамках организационно-содержательного компонента системы осуще ствлялось обогащение дисциплин «Методика воспитательной работы», «Ис тория педагогики» и «Этнопедагогика», использование возможностей элек тивного курса «Социально-этическая компетенция учителя начальных клас сов», а также привлечение студентов к активной внеучебной воспитательной работе, включающей систему воспитательных мероприятий, обеспечиваю щих формирование профессионально значимых личностных качеств и цен ностных ориентаций («День Независимости Республики Казахстан», «День волонтера», «Праздник Наурыз», «Открытый кураторский час», «День единства Республики Казахстан» и др.).

Для реализации процессно-моделирующего компонента нашей системы была разработана система учебных задач и заданий (воспроизвести про граммную информацию, разрешить педагогическую ситуацию, обосновать воспитательное воздействие, разрешить этическую дилемму, смоделировать и интерпретировать ситуацию, оценить результат индивидуальной деятель ности, коллективного труда и др.), а также система внеаудиторных заданий для самостоятельного выполнения по каждой теме, охватывающая как теоре тическую, так и практическую составляющую формирования социально этической компетенции: подготовка тематических сообщений («Эволюция в понимании морали», «Поступок как отражение жизненной позиции», «Ду ховно-нравственное воспитание современной молодежи» и др.);

доказатель ство утверждений («Нет ничего страшнее учительского равнодушия», «Че ловеческая жизнь – это свобода или судьба?», «Этическое воспитание должно вырабатывать волю» и др.);

обработка тематической информации («Мировая философия о назначении человека», «Этапы воспитательных воздействий», «Направления духовно-нравственного воспитания учащихся»

и др.);

сочинение-размышление («Деньги в современном образовании», «Имеет ли человек право на месть», «Проблемы современной семьи» и др.), эссе («Как я понимаю дружбу», «Истинная красота человека», «Мера ре ального гуманизма учителя» и др.);

тематические мини-исследования («Нравственные ценности современного общества», «Субкультуры в совре менном обществе: согласование ценностей», «Эволюция моральных принци пов» и др.);

разрешение и проигрывание ситуаций («Родители и дети: в по исках компромисса», «Педагогический конфликт в современной школе», «На циональная и религиозная принадлежность учащихся: формирование тер пимого отношения» и др.);

подготовка слайд-презентаций («Этика как об ласть научного знания», «Диагностирование индивидуальных особенностей личности школьника», «Анализ воспитательного взаимодействия» и др.) и опорных плакатов («Закономерности и принципы духовно-нравственного воспитания учащихся», «Этические правила воспитательного процесса», «Система взаимодействия учителя с социальным окружением младшего школьника» и др.).

Большое внимание уделялось коллективным формам обучения. Студенты:

1) выполняли разные виды групповых проектов: научно-исследова тельские («Духовно-нравственное воспитание в народной педагогике», «Со временная парадигма воспитания подрастающего поколения: анализ опыта России и Казахстана», «Методология разрешения этических проблем»);

ху дожественно-творческие («Образ воспитателя и воспитанника в дореволю ционный период», «Ценности народной педагогики» (фестиваль), «Классики педагогики о воспитании и воспитателе» (литературный вечер), стенгазеты к праздничным датам (День победы, день учителя и др.), кроссворды, ребу сы, загадки на тему духовно-нравственного воспитания младших школьни ков);

постановочно-ролевые («Воспитание в произведениях классиков педа гогики», «Этика взаимодействия с семьей школьника», «Что такое хорошо и что такое плохо»);

информационные «Философские основы духовно нравственного воспитания», «Морально-нравственные требования к учите лю начальных классов», «Формы социальной активности учителя»);

2) участвовали в игровой деятельности, в том числе построенной на ис пользовании кейс-, баскет- методов («Концепция воспитания младших школь ников» (1 час);

«Оптимизация воспитательного взаимодействия с учениками младшего школьного возраста» (1 час), «Стили воспитательного взаимодей ствия учителя» (1 час), «Этический кодекс учителя» (2 часа) и др.);

3) выполнение групповых тренинговых упражнений («Нравственно – Безнравственно», «Тумба честности», «Доверие», «Мгновенная реакция», «Оцени ситуацию» и др.).

Реализация диагностико-корректирующего компонента предполагала от слеживание сформированности у студентов социально-этической компетен ции через выполнение тестовых заданий, упражнений, контрольной работы по теме «Оптимизация процесса духовно-нравственного воспитания уча щихся начальной школы», оценивание выполнения заданий на практике и индивидуализированную коррекцию выявленных недостатков.

Педагогические условия создавались на всем протяжении реализации системы через создание среды, стимулирующей деятельность студентов по освоению социально-этической компетенции при организации тьюторского сопровождения (содержательно-управленческие условия), а также ориента цию учебной деятельности на общение и сотрудничество (субъектно деятельностные условия).

В ходе эксперимента, помимо исходного, было проведено два промежуточ ных и итоговый срезы. Полученные данные позволили выявить позитивную динамику в сформированности социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов с использованием разработанной нами системы на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество сту дентов, имеющих критический уровень социально-этической компетенции, сократилось на 47,7%, имеющих повышенный уровень – увеличилось на 24,3%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ3, где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошли незначительные изменения, что подтверждает необходи мость реализации построенной системы на фоне всего комплекса педагогиче ских условий. Использование статистического критерия 2 показало, что на уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням сформированно сти социально-этической компетенции в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в ис следовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза под тверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные резуль таты и изложены основные выводы.

1. Актуальность исследования проблемы формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов определяется реформированием системы высшего профессионального образования, возрас тающими требованиями к качеству профессионального образования будущих учителей начальных классов, способных педагогически целесообразно осуще ствлять воспитательное взаимодействие, повышением требований к уровню социально-этической компетенции учителей начальных классов, а также не достаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию соци ально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, поста новке акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в рамках профессиональной подготовки. На первом этапе (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX века) происходит становление компетентностного подхода в зарубежном образовании, а исследуемая нами проблема не является предметом научного изучения, создаются лишь предпосылки для ее осознания и постановки. На втором этапе (с начала 90-х гг. XX до начала XXI века) проблема исследования не имеет самостоятельного статуса и решаются лишь ее отдельные вопросы.

На третьем этапе (с начала XXI века по настоящее время) достигается понима ние педагогическим сообществом необходимости целенаправленного форми рования у будущих учителей начальных классов профессиональной компетен ции в целом, и социально-этической компетенции, в частности.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции и не искать новые спо собы решения данной проблемы, то в традиционной системе высшего педаго гического образования эта проблема решается неэффективно.

5. Построение системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов наиболее эффективно на основе сис темного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых, обеспечивает адекват ность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явле ния, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с задан ными свойствами, позволяет описать специфические процедуры эффективно го функционирования разработанной системы, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образователь ного процесса.

6. Система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, построенная на основе системного, деятельно стного и компетентностно-аксиологического подходов: а) включает мотиваци онно-ориентационный, организационно-содержательный, процессно моделирующий, диагностико-корректирующий компоненты;

б) характеризу ется нелинейностью, централизованностью, цикличностью, интегративно стью, устойчивостью, гибкостью;

в) реализуется с учетом специфических принципов: организационной совместимости, содержательной комплементар ности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, эти ческой ориентированности содержания взаимодействия, персонификации об щественных ценностей.

7. Эффективное функционирование системы формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов требует соз дания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) содержательно-управленческие условия, к которым мы отно сим создание образовательно-стимулирующей среды и организацию тьютор ского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей;

б) субъектно-деятельностные условия, к которым мы относим коммуникатив но-ценностную ориентацию учебной деятельности и организацию педагоги ческого взаимодействия на основе сотрудничества, является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами педагоги ческой системы.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогиче ский эксперимент показал существенное повышение уровня сформированно сти социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагоги ческих условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало обще дидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении.

Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следую щих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования со циально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, со вершенствование технологий, методов и средств подготовки к воспитательной деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности социально-этической компетенции и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ 1. Иржасова Ж.С. Методологические основы построения системы форми рования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов // Среднее профессиональное образование. № 1. 2013. – С. 33-35.

2. Иржасова Ж.С. Содержание системы формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов // Совре менные проблемы науки и образования. 2013. № 2;

URL:

http://www.science-education.ru/108-8950.

3. Иржасова Ж.С. Содержательно-управленческие условия эффективного функционирования системы формирования социально-этической компе тенции у будущих учителей начальных классов // Наука и школа. №1. 2013.

– С. 24-27.

Научные статьи и материалы конференций 4. Иржасова Ж.С., Бектурганова Р.Ч. Проблемы непрерывного образова ния в подготовке будущих учителей // Материалы международной научно практической конференции «Среднее образование в XXI веке: состояние и перспективы развития», 26-27 апреля 2002, г. Астана. – С. 265-267.

5. Иржасова Ж.С. Гуманистік педагогика - жаа баыт // азастан мектебі. № 2. 2006. – С. 12-14.

6. Иржасова Ж.С., Жампеисова К.К. Пути решения проблем нравственно го воспитания младших школьников// Материалы Международной научно практической конференции «Алдамжаровские чтения – 2010», посвящен ной памяти академика Зулхарнай Алдамжар, 10-11 декабря 2010, г. Коста най. – С. 320-325.

7. Иржасова Ж.С. Изменения в процессуальном блоке педагогической сис темы // Материалы Международной научно-практической конференции "Алдамжаровские чтения - 2009", посвященной памяти академика Зулхар най Алдамжар, 4-5 декабря 2009, г. Костанай. – С. 330-335.

8. Иржасова Ж.С. Интернализация ценностей в современных условиях // Вестник науки Костанайского социально-технического университета име ни академика З. Алдамжар № 2. 2011. – С. 242-247.

9. Иржасова Ж.С. К вопросу о воспитании духовности // Начальная школа Казахстана. № 12. 2005, Костанай. – С. 15-18.

10. Иржасова Ж.С. К вопросу о терминологической системе формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов // Материалы республиканской научно-практической конференции «Алтынса ринские чтения-2012» Образование фактор качественного роста человеческо го капитала Казахстана», 05 октября 2012, г. Аркалык. – С. 258-262.

11. Иржасова Ж.С. Какой учитель нужен сегодняшней школе? // Материалы международной научно-практической конференции «Воспитание в началь ной школе: проблемы и пути их решения», 27-28 февраля 2007, г. Челя бинск. – С. 102-105.

12. Иржасова Ж.С. Методическое обеспечение формирования социально этической компетенции будущих учителей начальных классов // Приволж ский научный вестник. №11 (15). 2012. – С. 78-82.

13. Иржасова Ж.С. Новый подход к проблеме духовно-нравственного вос питания и развития личности ребенка в системе профессиональной подго товки учителя // Образование. № 2. 2006. – С. 101-103.

14. Иржасова Ж.С. Предпосылки формирования социально-этической ком петенции у будущих учителей начальных классов // Материалы II Между народной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы региона в условиях инновационного развития территорий», апреля 2012, г. Нижневартовск. – С. 247-251.

15. Иржасова Ж.С. Профессиональная подготовка учителя начальных клас сов через использование интеллектуальных средств самоорганизации // Образование. № 6. 2007. – С. 138-140.

16. Иржасова Ж.С. Создание модели педагогического взаимодействия как одного из способов формирования духовно-нравственной сущности млад шего школьника // Материалы Международной научно-практической кон ференции «Научное обеспечение функционирования 12- летнего среднего образования» 20-21 апреля 2007, г. Алматы. – С. 127-135.

17. Иржасова Ж.С. Субъектно-деятельностные условия эффективного фор мирования социально-этической компетенции будущих учителей началь ных классов // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2013.

№ 1. – С. 100-104.

18. Иржасова Ж.С. Формирование социально-этической компетенции у бу дущих учителей начальных классов как педагогическая проблема // Сбор ник научных статей «Проблемы педагогической теории и практики», Санкт-Петербург, 2012. – С. 31-35.

Учебные и методические пособия 19. Иржасова Ж.С. Формирование социально-этической компетенции у бу дущих учителей начальных классов: Науч.-метод. пособие. – Челябинск:

Изд-во РБИУ, 2011. – 124 с.

Объем 1,5 уч. изд. л.

Подписано в печать 22.09. Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии КСТУ им.академика З.Алдамжар г.Костанай, ул.Герцена,

 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.