авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 ||

Стратегия социально-профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе

-- [ Страница 2 ] --

наличие основной образовательной программы и дополнительного учебно-методического комплекса, учитывающих модально специфические функции дефектолога и его социально-профессиональную сферу;

вовлечение студентов в активную самостоятельную социально-профессиональную работу;

приобщение студентов к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, направленной на владение диагностическими и коррекционно развивающими умениями;

создание практикоориентированной обучающей среды;

наличие системы профессионально-педагогической переподготовки дефектологов на базе высшего педагогического образования, занимающихся конкретной областью науки и практики.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальная работа по реализации авторской модели социально-профессиональной подготовки дефектологов» на основе выше разработанной концепции показана организация опытно-экспериментальной работы, представлена технологическая карта эксперимента, в соответствии с которой реализованы констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытно экспериментальной работы.

Полный анализ результатов экспериментального изучения студентов представлен в монографии автора и частично в публикациях автора. Данные отражают реальную учебно-профессиональную жизнь студентов педагогического вуза, их взгляды, установки и систему отношений к своей будущей профессии. Они полиинформативны и многомерны. Качественно количественный анализ результатов экспериментального изучения позволяют констатировать актуальный уровень сформированности знаний, умений, готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ.

Зондирующий этап экспериментальной работы был направлен на определение критериев подготовленности студентов к профессиональной деятельности и отбору средств педагогической диагностики.

Результаты констатирующего исследования сгруппированы по итогам:

а) входного тестирования студентов-первокурсников, проводимые педагогическим вузом;

б) входного тестирования студентов-первокурсников, проводимые автором данного исследования;

в) мониторинг уровней развития знаний, умений, формирования готовности к выполнению модально специфических функций дефектолога.

Мониторинг уровней развития знаний, умений студентов направлен на изучение сущности дефектологической профессии, способности и готовности студентов к выполнению диагностической, коррекционно-развивающей, прогностической деятельности с использованием авторских методик:

авторская анкета по определению отношения студентов к профессионально педагогической деятельности;

шкала-опросник по определению уровня сформированности умений коррекционно-педагогической деятельности с детьми, имеющими ограниченные возможности развития. Были использованы следующие методики: опросник Г.Н. Казанцевой по изучению общей самооценки студентов;

«Методика изучения мотивов учебной деятельности» (А.А. Реан, В.А. Якунин);

«Методика на оценку мотивации профессионально-педагогической деятельности» (К. Замфир);

Методика «изучение направленности личности» (В. Смекал, М. Кучер).

Констатирующий эксперимент был направлен на первичную диагностику уровня подготовленности студентов к профессиональной деятельности и определение учебной, профессиональной мотивации, направленности личности, отношения к коррекционно-педагогической деятельности.

Цель данного этапа – определение отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности;

изучение мотивации, самооценки, направленности личности, уровня сформированности умений коррекционно-педагогической деятельности, мотивов учебной деятельности;

составление психолого-педагогического заключения для разработки программы формирующего этапа эксперимента.

Основными задачами

на этапе констатирующего этапа исследования явились:

- разработка методик измерения уровня подготовленности студентов к профессиональной деятельности;

- подбор адекватных средств и методик диагностики на выявление и определение учебной, профессиональной мотивации, направленности личности, отношения к коррекционно-педагогической деятельности;

- проведение первичной диагностики уровня подготовленности студентов к профессиональной деятельности дефектологов;

- выявление круга проблем, связанных с отношением к социально профессиональной деятельности дефектолога и отношения к будущей профессии;

- определение исходного уровня всех структурных компонентов социально-профессиональной подготовки;

- подбор методов математической обработки данных и качественных ее характеристик;

- проведение качественного анализа по итогам констатирующего исследования;

- проведение компьютерной обработки данных с помощью подобранных статистических методов анализа;

- составление психолого-педагогического заключения по итогам качественно-количественного анализа;

- определение эффективности программы формирования модально специфических компетенций будущего дефектолога.

Формирующий эксперимент был направлен на разработку и внедрение в практику программы экспериментального обучения на основе созданной концепции профессиональной подготовки дефектологов. Цель направлена на формирование модально-специфических компетенций у студентов путем создания специальных педагогических условий, разработки и внедрения в практику программы экспериментального обучения. Задачами формирующего этапа явились:

- внедрение разработанной концепции и программы экспериментального обучения дефектологов;

выявление социально-педагогических условий подготовки дефектологов в стенах педагогического вуза;

- организация педагогического процесса в соответствии с педагогическими условиями;

- проведение повторной диагностики и оценки динамики всех структурных компонентов модально-специфических компетенций;

- составление психолого-педагогического заключения по итогам качественно-количественного анализа;

- определение практических возможностей модели и проведение коррекции ее структурных элементов;

- количественный и качественный анализ результатов итоговой диагностики уровня профессиональной подготовки студентов.

Контрольный эксперимент был направлен на проверку эффективности концепции, разработанных модели и программы формирования модально специфических компетенций социально-профессиональной подготовки дефектологов.

Основными задачами стали проведение контрольного среза в ходе формирующего эксперимента;

проведение анализа и интерпретации данных контрольного среза уровня сформированности знаний, умений и модально специфических компетенций студентов;

выявление статистически значимых изменений всех структурных компонент модально-специфических компетенций студентов;

обобщение результатов эксперимента;

определение качества обучения;

определение степени эффективности разработанной модели формирования студентов.

Полученные данные на каждом из 5 лет обучения позволила экспериментатору дать психолого-педагогическое заключение по уровню подготовленности. Именно психолого-педагогическое заключение дало основание для выявления психолого-педагогических условий обучения студентов и разработки программы обучения в стенах педагогического вуза.

Рассматривая проблему подготовки дефектологов к обучению детей с ОВЗ мы пришли к выводу о том, что педагогический вуз должен обучать не только специальности, но и профессии. Процесс подготовки дефектолога, в этом отношении, напоминает подготовку врача. Путем анализа доказано, что деятельность врача и деятельность дефектолога по этапам своей деятельности и выполняемым функциям во многом схожи. Как дефектолог, так и врач в своей деятельности исходят из проблемы ребенка с ОВЗ или больного. В их деятельности нет заранее составленных программ коррекционной (медицинской или психо-лого-педагогической) работы.

Содержание программы (лечения, формирования, развития) напрямую зависит от потребности больного в необходимости лечения или от особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ. В центре их деятельности – проблемы субъекта, его особенности здоровья, состояния. Как врач, так и дефектолог, не имеют право на коррекцию (лечение больного, формирование) без заключения или диагноза. При подготовке дефектолога мы также должны исходить из главной функции дефектолога – модально специфической. Главным стратегическим ориентиром в подготовке дефектолога в стенах педагогического вуза должно стать такое обучение, при котором весь процесс направлен на подготовку выполнения этой главной функции специального педагога в будущей своей деятельности. Эта главная идея легла в основу программы формирования модально-специфических функций, создания психолого-педагогических условий, которые составляют основную суть научно обоснованной концепции подготовки дефектолога, функционально-интегративной модели социально-профессиональной подготовки дефектологов.

В ходе исследования была создана научно-образовательная лаборатория (НОЛ), которая получила название «Реакомп» (от производных слов «Реабилитация и компенсация»), а также опытно-экспериментальные площадки (далее – ОЭП).

Научно-образовательная лаборатория «Реакомп» и ОЭП стали системообразующим звеном всей экспериментальной системы профессиональной подготовки студентов. Деятельность НОЛ и ОЭП площадок интегрирована в деятельность по оказанию помощи детям с ОВЗ, осуществляемую Правительством Республики Башкортостан на государственном уровне.

НОЛ «Реакомп» функционирует при специальном (коррекционном) образовательном учреждении под руководством автора – исследователя и состоит из следующих модулей: школа ученого-дефектолога «Степень» по подготовке кандидатских, магистерских диссертаций, проведению научно исследовательской и экспериментальной работ, апробации методик;

опытно экспериментальный центр психолого-педагогического сопровождения студентов «Дефектолог»;

реабилитационный центр «Лекотека»;

педагогическая мастерская «Мастер-класс»;

центр специального образования «Профессионал»;

психолого-медико-педагогический консилиум «Педолог»;

родительский лекторий я» «7. ОЭП функционируют при детских (коррекционных) образовательных учреждениях.

Совершенствование системы профессиональной подготовки дефектологов осуществлялось на основе солидной теоретической базы (А.Д. Гонеев, Н.В. Прозорова, А.Б. Серых, Н.Г. Милованова, В.И. Козлов, Т.В. Рублева, Е.Н. Михайлова, Е.В. Канищев и др.). Отбор содержания подготовки студентов к социально-профилактической, диагностико аналитической, коррекционно-развивающей работе осуществлялся именно в рамках НОЛ «Реакомп» и ОЭП. Включаясь в работу НОЛ и ОЭП, студенты в деталях постигали неблагоприятные факторы, обусловливающие социопатогенез, изучали воспитательно-коррекционные меры, направленные на нейтрализацию негативных проявлений больных детей.

В НОЛ и ОЭП у студентов развивались способности психологически обоснованно строить педагогический процесс, формировались умения взаимодействия с детьми, родителями, социальными партнерами в конкретной жизненной ситуации. С целью создания у студентов более четкого представления о будущей профессии система подготовки была организована по аналогии с системой подготовки врачей-интернов, но в рамках вузовского обучения и в контексте практики в НОЛ. Надо отметить, что термин «интерн» (от англ. intern – стажер) означает «лицо, поступившее на работу и проходящее испытательный срок, в течение которого оцени ваются его способности и приобретается опыт работы в своей специальности (http://ru.wikipedia.org). Сегодня, как известно, врач-интерн – это стажер практик с дипломом, не имеющий права самостоятельно вести больного прикрепленного к его руководителю-медику, но лишь помогающий ему.

Следуя этой логике, мы семантизировали это слово «интерн» как «студент-практикант», осваивающий профессию дефектолога через участие в разнообразных профессионально-ориентированных мероприятиях как в вузе, так и за рамками формального образования, что, с одной стороны, отвечает требованиям компетентностного подхода, а, с другой стороны, позволяет ему освоить функциональные обязанности педагога на более высоком уровне и фактически иметь право носить звание «педагог-интерн». Смысл данной «заявки» заключается в том, чтобы студенты уже в стенах вуза были готовы выполнять функциональные обязанности дефектолога.

Итоги экспериментального исследования были подвергнуты компьютерной обработке статистических данных (однофакторный дисперсионный ANOVA, Extraction Method: Principal Component Analysis;

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization;

Rotation converged in iterations;

Rotated Component Matrix «Факторный анализ главных компонент»;

Х2-Фридмана, Т-Вилкоксона), качественно-количественному анализу, измерению уровня знаний и умений, готовности с помощью методик комплексного оценивания.

С учетом значимости, а, следовательно, воздейственности разнообразного вида практик, которые проходят студенты на I-V курсах, и которым мы присвоили звание «педагог-интерн», что должно свидетельствовать о достигнутом высоком уровне профессиональной компетентности.

В качестве примера в таблице 1 и на рисунке 2 показаны результаты данных диагностики по критерию «Организационно-деятельностные умения» дефектологов, отражающие динамику уровней развития знаний, умений и готовность к выполнению специфических функций дефектолога.

Таблица Эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Организационно-деятельностные умения» (однофакторный дисперсионный ANOVA) Организационно-деятельностные Год обучения в вузе умения 1 3,30 (0,95) 2 3,72 (0,97) 3 3,87 (0,99) 4 3,89 (0,85) 5 4,06 (0,87) Примечание. Главный эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Организационно-деятельностные умения»: F=4,669, p0, курсы;

LS Means Current effect: F(4, 283)=4,6688, p=, Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals 4, 4, 4, организационно-деятельностные умения 4, 3, 3, 3, 3, 3, 2, 1 2 3 4 Год обучения в вузе Рис. 1 – Показатели сформированности организационно-деятельностных умений у студентов вуза Рисунок и таблица демонстрируют, что студенты разных лет обучения имеют разный уровень сформированности организационно-деятельностных умений в коррекционно-педагогической деятельности. К данной группе умений относятся следующие: умения организовать коррекционно педагогический процесс, вовлечь в конструктивную деятельность ребенка, сформировать у него мотивацию познавательной и иного вида деятельности.

Самый низкий уровень сформированности данных умений у студентов первого курса, а самый высокий – у студентов пятого курса. Из года в год данные умения имеют тенденцию к повышению уровня, что логично, поскольку данные умения приобретаются как в процессе аудиторных занятий (лекционные и практические занятия), так и внеаудиторных (педагогическая практика, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская работа студентов и др.) Средние (и стандартные отклонения) показателя «Самооценка» в зависимости от года обучения студентов в вузе приведены в таблице 2.

Эффект влияния фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Самооценка» (однофакторный дисперсионный ANOVA) Год обучения в вузе Самооценка 1 2,45 (3,43) 2 3,13 (3,27) 3 2,89 (3,11) 4 4,16 (2,42) 5 4,30 (3,07) Примечание. Главный эффект фактора «Год обучения в вузе» на показатель «Самооценка личности»: F=3,657, p0, Полученные результаты иллюстрирует рисунок 2.

Рисунок курсы;

LS Means Current effect: F(4, 283)=3,6573, p=, Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals 6, 5, 5, 4, 4, Самооценка 3, 3, 2, 2, 1, 1, 1 2 3 4 Год обучения в вузе Рис. 2. Эффект фактора «Год обучения в вузе» на уровень самооценки студентов вуза Дисперсионный анализ показал, что студенты различных курсов обладают разным уровнем самооценки личности. Так, наиболее низкая она у студентов первого курса, наиболее высокая – у студентов пятого курса.

Рис. 2 демонстрирует, что период обучения студентов в вузе является фактором, формирующим более положительное отношение студентов к самим себе.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования:

1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя дефектолога является становление его профессиональной компетенции, структура которой включает определенные деятельностно-личностные компоненты, позволяющие студенту овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающими возможность обучения грамотного, обоснованного построения содержания образования детей с ОВЗ и освоения продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою деятельность на цели развития дизонтогенетической детской личности. Особую профессиональную значимость имеют действия, способствующие гуманизации образовательного процесса, гармонизации обучающих и воспитывающих воздействий дефектолога.

Обоснована структура понятия «модально-специфические компетенции дефектолога», представляющего собой целостное деятельностно-личностное образование, позволяющее специалисту осуществлять многоаспектную, полифункциональную, разноуровневую профессиональную деятельность.

2. Зафиксировано изменение позиции и роли дефектолога в образовательном пространстве по сравнению с традиционной, где дефектолог был подготовлен для работы в качестве учителя (учитель олигофренопедагог, учитель-логопед, учитель-тифлопедагог, учитель сурдопедагог, специальный психолог). В системе образования сегодня востребован полифункциональный социально-ориентированный специалист (учитель специальных коррекционных школ, реабилитолог в различных центрах, патопсихолог, дефектолог в психолого-медико-педагогической службе населения, помощник учителя в выявлении трудностей в обучении проблемного ребенка в общеобразовательных школах, организатор, педагог по коррекции и диагностике с различными нарушениями, репетитор по готовности детей к школе, тьютор при дистанционных формах обучения детей-инвалидов и др.). Программа экспериментального обучения учитывала обозначенный социальный заказ общества, что обуславливает ее инновационность.

3. В диссертации поставлена и решена задача определения стратегии профессиональной подготовки дефектологов в педагогическом вузе. Под стратегией подготовки понимается системное, концептуальное обоснование процесса подготовки дефектологов на основе целостного, системного, компетентностного подходов, что позволило разработать концепцию интегрированной организации взаимодействия, взаимосотрудничества, взаимосвязи социальных институтов – участников процесса подготовки социально-ориентированных дефектологов, возможность разработать функционально-интегрированную модель и социально-педагогические условия ее реализации. В контексте системно-деятельностной, личностно ориентированной, полифункциональной направленности, основу которой составляют соответствующие принципы, созданы учебно-методические комплексы по формированию модально-специфических компетенций дефектолога. Разработанная концепция на основе стратегии подготовки дефектолога представляет собой систему взглядов на процесс формирования специальной профессиональной компетентности будущих дефектологов.

Концептуальная идея заключается в переносе акцента с медико биологического аспекта во взаимодействии с детьми с ОВЗ и организации коррекционной работы на педагогическую поддержку и психологическое сопровождение детей при определяющей роли профилактики, диагностики, коррекции и формирования социально-профилактической, диагностико аналитической, коррекционно-развивающей компетентности студентов, лежащей в основе их профессиональной подготовки и интегрирующей все виды практик.

4. На основе сформулированной концепции профессиональной подготовки дефектологов были выявлены социально-педагогические условия, разработана программа экспериментального обучения студентов, реализация которой подтвердила ее эффективность и позволила доказать гипотезу исследования.

Цель разработки экспериментальной программы и ее отличие от подобных заключается в конкретизации типа образовательного процесса, ориентирующего дефектологов на восстановление резервов личности детей с ОВЗ. В процессе овладения модально-специфическими компетенциями студенты осознавали, что содержание их будущей профессиональной деятельности составляет коррекция личности и деятельности будущих учащихся на основе идей гуманной педагогики.

Особенностью профессиональной деятельности дефектолога является синтез процессов компенсации, коррекции, развития, социальной адаптации.

Осознав важность этих процессов, студент готов к реализации стратегии – овладению «сверхнавыками» профессиональной деятельности.

По теме исследования опубликовано 73 научные труды, из них в автореферат включены 43, в которых отражены основные положения диссертации:

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, включенных в перечень ВАК Минобрнауки РФ:

1. Аслаева, Р. Г. Изучение уровня сформированности временных представлений у учащихся с нарушением интеллекта на уроках естествознания и возможности их коррекции / Р. Г. Аслаева, Р. С. Дильмухаметова // Искусство и образование. – 2008. – № 11. – С. 11–16.

2. Аслаева, Р. Г. Интегрированное обучение: опыт решения проблемы «кадрового голода» в РБ / Р. Г. Аслаева // Дефектология. – 2007. – № 6. – С. 78–85.

3. Аслаева, Р. Г. К анализу легитимной базы функционирования системы специального образования / Р. Г. Аслаева // Социально гуманитарные знания. – 2006. – № 6. – С. 110–121.

4. Аслаева, Р. Г. К проблеме подготовки специалистов по сопровождению детей в условиях включенного обучения / Р. Г. Аслаева // Вестник Башкирского госуниверситета. – 2006. – № 4. – С. 191–194.

5. Аслаева, Р. Г. Компетентность младших школьников с нарушением интеллекта в условиях межпредметного интегрированного обучения / Р. Г. Аслаева, Л. В. Суфьянова // Искусство и образование. – 2009. – № 7. – С. 139–144.

6. Аслаева, Р. Г. Методика тестового контроля при обучении спецдисциплинам / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова, Р. М. Султанова // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 10. – С. 166–171. (авт. 1/3).

7. Аслаева, Р. Г. Подготовка будущих учителей к поэтапному сопровождению проблемных детей в процессе диагностической работы / Р. Г. Аслаева // Социально-гуманитарные знания. – 2006. – № 9. – С. 234–243.

8. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспективность / Р. Г. Аслаева // Дефектология. – 2009. – № 6. – С. 71–80.

9. Аслаева, Р. Г. Подготовка педагогов-дефектологов в педагогическом вузе: реальность и перспектива / Р. Г. Аслаева // Дефектология. – 2010. – № 2. – С. 66–73.

10. Аслаева, Р. Г. Профессиональная подготовка студентов к психолого педагогическому изучению проблемных детей / Р. Г. Аслаева // Искусство и образование. – 2008. – № 9. – С. 100–107.

11. Аслаева, Р. Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] / Р. Г. Аслаева // Психологическая наука и образование : электрон. журн.. – 2009. – № 2. – Режим доступа: http://www.psyedu.ru/journal/2009/2/Aslayeva.pht.

Монографии, учебно-методические и методические пособия 12. Аслаева Р. Г., Суфьянова Л. В. Гайденс-портфолио портфолио в формировании профессиональной компетентности будущего олигофренопедагога: учебное пособие (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям пед. образования) – Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУВПО «МГГУ им.М.А.Шолохова», 2011. – 65 с. (авт. 1/2).

13. Аслаева Р. Г., Суфьянова Л. В. Гайденс-портфолио студента.

Модули 2-5: пособие для студентов 2-5 курсов по специальности «Олигофренопедагогика» и направлению «Бакалавр специального (дефектологического) образования» (персональное руководство) (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям педа.

образования) – Уфа: Изд-во Уфимского филиала ГОУВПО «МГГУ им.М.А.Шолохова», 2009. – 460 с. (авт. 1/2).

14. Аслаева, Р. Г. Дефектология буйынса уры -башортса hлек / са Р. Г. Аслаева. – Уфа: Китап, 2001. – 172 с.

15. Аслаева, Р. Г. Основы специальной педагогики и психологии: учеб.

пособие (рекомендовано и присвоен гриф УМО по специальностям педа.

образования) / Р. Г. Аслаева. – М. : Соц.-гуманитар. знания, 2007. – 224 с.

16. Аслаева, Р. Г. Пособие по выполнению рефератов, контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ по олигофренопедагогике / Р. Г. Аслаева. – Уфа: Изд-во фил. МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. – 79 с.

17. Аслаева, Р. Г. Профессиональная подготовка студентов, будущих дефектологов в педагогическом вузе: результаты исследования: монография / Р. Г. Аслаева. – Ижевск: УдГУ, 2010. – 83 с.

18. Аслаева, Р. Г. Телмр hм зиhен = Речь и мышление : учебное пособие / Р. Г. Аслаева. – Уфа: Китап, 2005. – 94 с.

19. Аслаева, Р. Г. Формирование профессиональной компетентности студентов по воспитанию детей с отклонениями в развитии: монография / Р. Г. Аслаева. – Уфа: Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. – 133 с.

Научные статьи и тезисы докладов на научно-практических конференциях 20. Аслаева, Р. Г. Актуальные проблемы подготовки специалистов к психолого-педагогическому сопровождению проблемных детей / Р. Г. Аслаева // Психологические чтения. Образование как институт социально-психологической защиты детства: материалы междунар. науч. практ. конф. – М.: 2006. – Вып. 3. – С. 139–140.

21. Аслаева, Р. Г. Гуманизация компенсирующего образования / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конф. – М.: 2002 – С. 30–31.

(авт. 1/2).

22. Аслаева, Р. Г. Евразийский компонент: интеграция детей в системе общего и специального образования / Р. Г. Аслаева // Евразийское сознание:

формирование мировоззренческой парадигмы в образовательном пространстве современной России: сб. ст. – Уфа: 2002. – С. 30–38.

23. Аслаева, Р. Г. К вопросу о формировании понятия «интеграция» и основные тенденции ее развития / Р. Г. Аслаева // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушениями зрения. – М.: Флинта: Наука, 2005. – С. 18– 31 с.

24. Аслаева, Р. Г. К вопросу об учете национально-регионального компонента в условиях полиэтнического образовательного пространства / Р. Г. Аслаева // Этносоциальное образовательное пространство в современном мир: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Стерлитамак:

2005. – С. 34–37.

25. Аслаева, Р. Г. Концепция развития кафедры специальной педагогики и психологии: управление качеством специального образования / Р. Г. Аслаева // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Уфа: 2008. – С. 11– 16.

26. Аслаева, Р. Г. Коррекционные школы / Р. Г. Аслаева // Башкирская энциклопедия. – Уфа: 2008. – Т. 3. – С. 499–500.

27. Аслаева, Р. Г. Организационные условия компенсирующего образования в детском саду / Р. Г. Аслаева, Р. И. Туктарова // Современная логопедия: теория, практика, перспективы : материалы междунар. науч. практ. конф. – М.: 2002 – С. 2529.

28. Аслаева, Р. Г. Полиэтническое образовательное пространство: опыт РБ / Р. Г. Аслаева // Образование и межнациональные отношения: теория и социальная практика : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Ижевск:

2008. – С. 6–12.

29. Аслаева, Р. Г. Проблема психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе / Р. Г. Аслаева // Образование в России: медико-психологический аспект : материалы X Всеросс. науч.-практ. конф. – Калуга: 2005. – С. 32–35.

30. Аслаева, Р. Г. Профессионально-компетентностный подход к формированию научного потенциала для системы специального образования РБ / Р. Г. Аслаева // Инновационные технологии специальной педагогики и психологии : сб. ст. – Уфа: 2009. – С. 10–13.

31. Аслаева, Р. Г. Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном контексте / Р. Г. Аслаева // Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодежи:

проблемы и пути решения : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Уфа, 2006. – Ч. 1. – С. 46–49.

32. Аслаева, Р. Г. Реальные потребности системы. специального образования / Р. Г. Аслаева // Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии : материалы респ. науч.-практ. конф. – Уфа, 2008. – С. 367–373.

33. Аслаева, Р. Г. Роль «Гайденс-портфолио» в подготовке компетент ных учителей-олигофренопедагогов / Р. Г. Аслаева, Л. В. Суфьянова // Современные проблемы социальной педагогики и психологии: сб. ст. – Уфа, 2009. – С. 12–16. (авт. 1/2).

34. Аслаева, Р. Г. Современный подход к коррекционной работе как средство формирование нового учителя / Р. Г. Аслаева // Актуальные проблемы фониатрии: сб. материалов науч.-практ. конф. – М.: 2001. – С. 104– 106.

35. Venera Diniskina, Do. Dr. Rahima Aslaeva, Orlova Olga. Rusya`da Grme zrl ocuklarn E itimi //Grme zrller Iin Rehabilitasyon Deneyimleri, Yeni Rehabilitasyon Politikalar ve Meslek Tanmalar. – Ankara, ubat, 2001. С, 238-243. (авт. 1/3).

Редактирование автором-исследователем сборников научных статей и материалов научно-практических конференций.

36. Изучение творческого воображения детей с девиантной формой поведения (на примере детского творчества): сб. ст. / отв. ред.: Р. Г. Аслаева, Э. Н. Абуталипова. – Уфа : БГПУ, 2009.(0,3 п. л.) 37. Инновационные технологии в специальной педагогике и психологии:

сб. ст. / отв. ред.: Р. Г. Аслаева, Э. Н. Абуталипова. – Уфа: БГПУ, 2009. – 78 с.

38. Педагогическая теория в деятельности будущего учителя-логопеда :

учеб.-метод. пособие. Вып. 3 / под ред. Р. Г. Аслаевой. – Уфа: Изд-во фил.

МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. – 75 с.

39. Подготовка будущего учителя логопеда к коррекционно педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие. Вып. 2 / под ред.

Р. Г. Аслаевой. – Уфа: Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005. – 81 с.

40. Подготовка будущего учителя-логопеда к. коррекционно педагогической деятельности : учеб.-метод. пособие. – Изд. 2-е, доп. / под ред. Р. Г. Аслаевой. – Уфа: Изд-во Уфим. фил. ГОУ ВПО «МГТУ им.

М. А. Шолохова», 2010. – 177 с.

Рекомендации по выполнению магистерской диссертации 41.

(направление 540600 Педагогика профиль «Психология речи и психолингвистика»): Практическое пособие. Авторы-составители:

Р.Г. Аслаева, Е.Р. Мустаева, Р.И. Туктарова. – Уфа: Издательство БГПУ, 2010, – 46 с. (авт. 1/3).

42. Современные проблемы специальной педагогики и психологии: сб.

ст. / отв. ред.: Р. Г. Аслаева, Э. Н. Абуталипова. – Уфа : БГПУ, 2009. – 120 с.

43. Формирование профессиональных навыков будущих учителей логопедов в период прохождения практики : учеб.-метод. пособие. Вып. 1 / под ред. Р. Г. Аслаевой. – Уфа: Изд-во фил. МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005. – 103 с.



Pages:     | 1 ||
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.