авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование экологического мировоззрения в условиях интегративно-модульного подхода при обучении физике учащихся средней школы

На правах рукописи

ЧЕЛНОКОВА Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА

ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2007 1

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук, профессор

Научный руководитель:

Карасова Ирина Степановна.

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Тюмасева Зоя Ивановна ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент Николаева Ирина Борисовна Челябинское высшее военное авиационное училище штурманов (военный институт) ГОУ ВПО «Омский государственный

Ведущая организация:

педагогический университет»

Защита состоится 18 октября 2007 г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 439.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 18 сентября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук В.С. Елагина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Экологическая ситуация в мире в настоящее время достигла критического состояния. В этих условиях сохранение и развитие человечества становится возможным только за счет комплексного решения экологических проблем. Одним из направлений, позволяющих решить их, является экологическое образование. Предпосылками для реализации экологического образования служат: долгосрочная программа действий «Повестка дня на XXI век», принятая на конференции ООН (1992);

Федеральный закон России «Об охране окружающей среды» (2002), ориентирующий российское общество на создание системы всеобщего и комплексного экологического образования.

В связи с этим необычайную актуальность приобрела задача воспитания человека, разумно и бережно относящегося к природе. Поэтому неслучайно экологическая проблематика в образовании уже на протяжении сорока лет является объектом изучения учёных-педагогов. Фундаментальные исследования в этом направлении подготовили определённую теоретическую базу для решения педагогических проблем, позволили сформулировать основные цели, принципы экологического воспитания, выделить основные направления экологического образования (А.Ф. Аменд, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, А.П. Рыженков, И.Т. Суравегина, Э.А. Турдикулов, З.И. Тюмасева, И.Н. Пономарёва, В.А. Ясвин и др.). Однако в практику школьного образования разработанные теоретические и методические рекомендации внедряются медленно.

Реформа системы школьного образования в России открыла новые возможности для реализации экологического образования, в том числе физического. Роль школьного курса физики в экологическом образовании учащихся значительна, потому что законы физики составляют не только теоретическую основу многих технологических процессов, но и практическую.

В частности, принципы работы приборов, устройств, используемых для экологического мониторинга, можно объяснить лишь на основе физических закономерностей. Появилось большое количество альтернативных программ по физике, обладающих более широкими возможностями для использования межпредметных связей физики с другими учебными дисциплинами, в частности, с экологией. В соответствии с социальным заказом общества, в школах открыты классы с профильным и углубленным изучением предметов, введен новый учебный предмет – экология. За последние несколько лет была создана вертикаль экологического образования и воспитания от детских садов до специализированных экологических факультетов, отделений, спецкурсов в вузах. Всё это подготовило условия для проявления инициативы и творчества учителей школы и преподавателей вуза в работе с учащимися и студентами.

Всё больше учителей в своей учебной и внеучебной деятельности обращается к экологической тематике, как насущной проблеме дня. В основе экологического образования школьников лежат объективно существующие межпредметные связи дисциплин естественнонаучного цикла. Проблема реализации межпредметных связей в образовательном процессе достаточно глубоко разработана методистами и дидактами С.Н. Бабиной, В.С. Безруковой, Е.С. Волович, Г.Н. Гнитецкой, Н.В. Груздевой, А.И. Гурьевым, В.С Елагиной, И.С. Карасовой, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой, С.А. Старченко, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, О.А. Яворуком и др. Межпредметные связи физики с экологией исследовали Ш.Г.Зиятдинов, М.М. Мирбабаев, О. Нормурадов, Э.Д. Талипов, А. Уразалиев, С.М. Файзуллаев, Л. Худайбердиев, В.Д. Шарко и др. Они убедительно обосновали роль курса физики в описании сущности экологических вопросов, осуществили анализ содержания экологических знаний, систематизировали их, включили в региональный компонент программы по физике. Ими разработана методика обучения отдельным вопросам курса физики с использованием экологических знаний как на учебных, так и на внеклассных занятиях. Однако этих значимых вопросов не достаточно, потому что они не решают проблему совместной работы учителей естественного цикла по формированию экологического мировоззрения в системе.

Осуществить межпредметные связи физики с экологией можно в условиях таких подходов, как деятельностный, личностно ориентированный, интегративный, синергетический, модульный. Модульный, решая систему задач (комплексных, интегративных, частнодидактических), является сложной дидактической категорией в обучении, так как включает основные идеи вышеназванных подходов, его исследовали П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева, З.И. Тюмасева, И.Г. Астахова, Н.А. Клещева, И.Б. Николаева, Н.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, О.Е. Акулич, О.Н. Королева, А.В. Карпушев и др. Теория и практика такого подхода реализована в различных направлениях:

общие проблемы модульного обучения, организация учебно-воспитательного процесса посредством укрупненных блоков, включающих теоретический материал;

внутришкольное управление модульной организацией обучения.

Однако в известных нам работах авторы не рассматривали интегративный модуль как средство реализации межпредметных связей физики с экологией, организацию и проведение учебной, внеурочной, исследовательской, воспитательной работы, объединенных единой целью формирования экологического мировоззрения.

Процесс формирования научного мировоззрения включает три составляющих: знания, взгляды и убеждения, диалектическое мышление (Н.В. Шаронова). Классифицируя мышление по разным основаниям (эмпирическое, теоретическое, диалектическое, причинное, естественнонаучное, гуманитарное) исследователи выделяют признаки каждого, функции и способы их развития (Г.А. Берулава, И.Д. Зверев, В.И. Загвязинский, И.Я. Ланина, Р.И. Малафеев, В.Н. Мощанский, А.В. Петров, Н.С. Пурышева, С.А. Старченко, С.А. Суровикина, А.В. Усова др.). Проблема формирования экологического мировоззрения у учащихся не менее важная, вместе с тем, в настоящее время не раскрыты вопросы связи научного мировоззрения с экологическим, вопросы соотношения экологического мировоззрения с мышлением. Все это требует дополнительного исследования, в ходе которого могут быть разрешены следующие противоречия:

между действенной ролью методологических предпосылок и философских оснований для формирования экологического мировоззрения и недостаточной разработанностью методики их реализации при обучении физике;

необходимостью формирования у учащихся определенных системных философски осмысленных знаний о природе и процессе ее познания человеком и отсутствием специально разработанных интегративных технологий обучения и воспитания, которые связали бы учебные и внеклассные занятия в одну систему, направленную на формирование экологического мировоззрения школьника;

необходимостью развития таких качеств личности как умение применять знания при наличии препятствий, убежденность в истинности экологических знаний, готовность отстаивать свои взгляды, убеждать других в необходимости бережного отношения к природе и отсутствием методически обоснованных направлений формирования экологического мировоззрения;

Вышеназванные противоречия определяют актуальность темы исследования, проблему которого можно обозначить как обучение физике во взаимосвязи с экологией в условиях интегративных дидактических средств обучения, способствующих формированию экологического мировоззрения.

Выше названная проблема обусловила выбор темы исследования:

«Формирование экологического мировоззрения в условиях интегративно модульного подхода при обучении физике учащихся средней школы».

Цель исследования: формирование экологического мировоззрения, как компонента научного мировоззрения, при обучении физике учащихся общеобразовательной школы.

Объект исследования: образовательный процесс по физике в общеобразовательной школе, ориентированный на межпредметные связи с экологией.

Предмет исследования: интегративно-модульный подход как содержательно-процессуальное условие формирования экологического мировоззрения учащихся при изучении физики в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: формирование экологического мировоззрения у учащихся, компонентами которого являются:

система отраженных в сознании человека, обобщенных на философском уровне социоприродных знаний;

умения и навыки природоохранной деятельности, проявляющиеся в диалектико-причинном мышлении;

экологические взгляды, убеждения и соответствующие им ценности и идеалы;

может быть результативным, если процесс обучения физике в средней школе построить на основе интегративно-модульного подхода как содержательно процессуального условия, осуществляющего связь физики с экологией.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Осуществить сравнительный анализ состояния исследуемой проблемы в условиях общепринятой (традиционной) методики обучения физике и новой, разработанной автором, в основе которой лежит концепция формирования экологического мировоззрения учащихся в условиях интегративно модульного подхода.

2. Определить объем, содержание и связи понятия «экологическое мировоззрение», а также уточнить содержание понятий «диалектико причинное мышление», «интегративно-модульный подход».

3. Определить методологические основания и теоретические предпосылки для формирования экологического мировоззрения учащихся при обучении физике в общеобразовательной школе.

4. Разработать содержательно-процессуальное условие формирования экологического мировоззрения учащихся общеобразовательной школы 5. В интегративно-модульном подходе выделить парадигмальную, синтагматическую и прагматическую составляющие, определив их функции в процессе формирования экологического мировоззрения.

6. Разработать методику проведения интегративных модулей, посвященных природным стихиям «Земля», «Огонь», «Вода», «Воздух», реализуемых как на учебных занятиях, так и во внеучебное время, осуществить проверку ее эффективности.

7. Осуществить опытную проверку разработанной модели управления процессом формирования экологического мировоззрения учащихся в условиях интегративно-модульного подхода.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

1. На философском уровне – теория научного познания, ее диалектические методы, теория систем;

2. На общедидактическом и психолого-дидактическом уровнях - теория развивающего обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория формирования понятий, обобщенных учебных умений и навыков;

.

3. На частнодидактическом уровне – система подходов исследования в области формирования научного мировоззрения, диалектического мышления, концепция конструирования структуры и содержания интегративных модулей в условиях межпредметных связей, способствующих формированию экологического мировоззрения.

Для решения указанных задач применялись следующие методы исследования: 1) теоретический анализ философской, психолого педагогической, экологической, научно-методической литературы, программ, учебников, учебно-методических пособий и нормативных документов по физике с целью изучения состояния исследуемой проблемы и определения понятийного аппарата исследования;

2) моделирование и проектирование методики формирования экологического мировоззрения у учащихся средней школы в условиях интегративно-модульного подхода при обучении физике;

3) педагогический эксперимент (наблюдение, анкетирование учащихся и учителей, беседа, тестирование, опрос, контрольные срезы знаний, контроль остаточных знаний);

4) методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Педагогическое исследование осуществлялось в четыре этапа:

Первый этап (1996 – 1997 гг.) – ориентировочно-ознакомительный. Он связан с изучением литературы по педагогике, психологии, экологии, теории и методике обучения физике в аспекте рассматриваемой проблемы, анализ ее состояния в школьной практике;

с разработкой и экспериментальной проверкой интегративных форм учебных занятий, внеклассных мероприятий на основе модулей. Составление рабочей программы по физике, структурирование вариативной ее части – экологического компонента. Проведение констатирующего эксперимента по апробации вариативного компонента программы в условиях межпредметных связей физики с дисциплинами естественного цикла.

Второй этап (1998 – 2000 гг.) – подготовительно-поисковый. Проведена корректировка рабочей модели по уточнению методологии интегративно модульного подхода в процессе формирования экологического мировоззрения учащихся средней школы. Проведен пробный этап эксперимента по реализации разработанной методики формирования экологического мировоззрения в условиях интегративно-модульного подхода в обучении физике учащихся 8- классов МОУ СОШ № 12 Курчатовского района г. Челябинска. Разработан интегративный мониторинг для отслеживания уровня сформированности основных компонентов экологического мировоззрения.

Третий этап (2001 – 2005 гг.) – экспериментально-аналитический. На этом этапе разработаны: рабочие программы по физике с экологическим содержанием для классов разной профильной направленности: физико математических и общеобразовательных;

методика проведения учебных и внеклассных занятий учащихся 7-11 классов в рамках проведения экологических модулей по природным стихиям;

система межпредметных экологических заданий интегративного мониторинга по проверке уровневого характера работы с целью формирования экологического мировоззрения в условиях интегративно-модульного подхода в МОУ СОШ №№ 12, 13, 45, лицее № 97 г. Челябинска.

Четвертый этап (2006 – 2007 гг.) – контрольно-обобщающий. Завершен обучающий и осуществлен контрольный эксперименты. Проведена проверка результативности разработанной методики обучения физике. Проверена возможность формирования экологического мировоззрения учащихся при обучении физике (11 класс). Осуществлен анализ результатов данного этапа эксперимента и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Определены концептуальные идеи, составляющие методологическое основание для формирования экологического мировоззрения при изучении физики учащимися общеобразовательной школы:

• формированию диалектического способа мышления в процессе разрешения экологических противоречий типа: «и-и»;

«ни-ни»;

«и-и» и «ни-ни»

(одновременно) способствует философское осмысление знаний о природе и процессах её познания человеком (естественнонаучный и гносеологический аспекты мировоззрения).

• формированию интегративных связей способствуют фундаментальные понятия, имеющие характер философских категорий, законы диалектики, физические понятия и методы исследования, составляющие базис естественнонаучных дисциплин, в том числе экологии.

2. Разработаны содержательно-процессуальные условия формирования экологического мировоззрения при обучении физике учащихся общеобразовательной школы, включающие:

• определение содержания социоприродных знаний, обобщенных на философском уровне и входящих в вариативную часть авторской программы по физике;

• определение взаимосвязи физики с экологией на основе их содержательно методических линий;

• определение направлений, путей и способов осуществления межпредметных связей физики с экологией с целью формирования диалектико-причинного мышления учащихся;

• координацию деятельности учителей естественнонаучных дисциплин в учебно-воспитательном процессе реализации экологических модулей.

3. На основе интегративно-модульного подхода, включающего парадигмальную, синтагматическую и прагматическую составляющие, разработана логико-смысловая модель экологических модулей, посвященных природным стихиям «Земля», «Огонь», «Вода», «Воздух».

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В определении содержания понятия «экологическое мировоззрение»;

в уточнении и конкретизации понятий «диалектико-причинное мышление», «интегративно-модульный подход», в осуществлении ранжирования экологических понятий.

2. В решении научно-методической проблемы, связанной с включением регионального экологического компонента в программу обучения физике, способствующего формированию у учащихся средней школы экологического мировоззрения на основе взаимосвязи содержательно методических линий физики и экологии.

3. В расширении научных представлений об интегративно-модульном подходе, особенностях его реализации в процессе изучения физики, направленного на формирование экологического мировоззрения учащихся общеобразовательной школы Практическая значимость исследования:

1. Определена возможность осуществления связи физики с экологией на основе содержательно-методических линий, включающих ведущие идеи и понятия дисциплин.

2. Разработаны направления, пути и способы формирования экологического мировоззрения в условиях межпредметных связей физики с экологией.

3. Разработаны организация и методика проведения экологических модулей, посвященных природным стихиям «Земля», «Вода», «Огонь», «Воздух».

4. Разработана экологизированная программа по физике, в которой выделены базовый и региональный (экологический) компоненты.

5. На основе принципа системности разработан механизм управления образовательной деятельностью учителей естественных дисциплин по формированию экологического мировоззрения учащихся.

6. Определены критерии, показатели и уровни сформированности экологического мировоззрения у учащихся средней школы.

7. Апробирована технология отслеживания уровня сформированности экологического мировоззрения учащихся средней школы.

8. Разработана система разноуровневых заданий для определения показателей критериев сформированности экологического мировоззрения учащихся.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической и философской науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования результатами педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Практическая проверка разработанной методики осуществлялась в МОУ лицее № 97, общеобразовательных средних школах МОУ СОШ № 12, 13, 28, г. Челябинска. Всего в эксперименте участвовало 643 учащихся и 34 учителя, в том числе учителей физики – 10 человек.

Основные результаты исследования обсуждались на: 1) международных научно-практических конференциях по проблеме теоретико-методологических основ совершенствования естественно-научного и технологического образования в школе и педагогическом вузе (Челябинск, 14-15 февраля 2005 г;

13-14 сентября 2006 г);

2) X и XII Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме методологии и методики формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 19-20 мая 2003 г., 17- мая 2004 г.);

3) региональной научно-практической конференции по актуальным проблемам качества педагогического образования (Новосибирск, 28-30 января 2004 г.);

4) международной научно-практической конференции по стандартизации образования в современной средней и высшей школе (Челябинск, 12-14 мая 1997 г.) 5) Всероссийской научно-практической конференции по реализации межпредметных связей в условиях стандартизации образования (Челябинск, 13-15 мая 1996 г.);

6) областных семинарах слушателей курсов повышения квалификации в ЧИДППО по реализации экологического и регионального компонентов программы по физике (Челябинск, 1998, 2000, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.);

посредством публикаций результатов исследования, выступлений на методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 1997, 2003, 2004 гг);

в процессе педагогической деятельности в качестве учителя физики, заведующей школьной кафедрой естественнонаучных дисциплин, заместителя директора по учебной работе МОУ СОШ № 12 г. Челябинска.

По результатам экспериментальной работы, направленной на разработку научно-методических основ экологического образования в течение десяти лет школа № 12 в 2006 году получила грант за реализацию инновационных подходов в области экологического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении физике учащихся средней школы во все разделы курса целесообразно включить экологический материал, сопоставив базовый и региональный компоненты программы на основе взаимосвязи содержательных линий по физике и экологии.

2. Процесс формирования экологического мировоззрения, включающего систему социоприродных знаний, обобщенных на философском уровне;

умения и навыки природоохранной деятельности;

диалектико-причинное мышление, экологические взгляды и убеждения, требует реализации методологических и содержательно-процессуальных условий при обучении физике учащихся общеобразовательной школы.

3. Интегративно-модульный подход, включающий парадигмальную, синтагматическую, прагматическую и дидактическую составляющие, реализуется в образовательном процессе через систему экологических модулей, посвященных природным стихиям «Огонь», «Воздух», «Вода», «Земля».

4. Управление исследовательской и учебно-методической деятельностью учителей естественных дисциплин по формированию экологического мировоззрения учащихся осуществляется на основе принципа системности и включает несколько уровней: уровень кафедры (методического объединения), уровень учителя, уровень руководителя спецкурсов, уровень руководителя НОУ, уровень руководителей исследовательских лабораторий. Дидактическим условием управления деятельностью школьной кафедры являются межпредметные связи, а дидактическим средством их реализации – интегративный модуль.

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего наименований, приложения. Диссертация содержит 190 страниц основного текста, 17 таблиц, 11 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект и предмет исследования;

сформулирована гипотеза, задачи и методы исследования;

раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы;

положения, выносимые на защиту;

приведены сведения об апробации результатов.

В первой главе «Методологические и теоретические предпосылки формирования экологического мировоззрения школьников в процессе обучения физике» обоснованы концептуальные идеи, раскрывающие условия формирования экологического мировоззрения при изучении физики учащимися общеобразовательной школы:

развитию диалектического мышления учащихся в процессе разрешения экологических противоречий типа: «и-и»;

«ни-ни»;

«и-и» и «ни-ни»

(одновременно) способствует философское осмысление знаний о природе и процессах её познания человеком (естественнонаучный и гносеологический аспекты мировоззрения) формированию интегративных связей способствуют фундаментальные понятия, имеющие характер философских категорий, законы диалектики, физические понятия и методы исследования, составляющие базис естественнонаучных дисциплин (экологии).

Концептуальные идеи определили методологические основания и теоретические предпосылки формирования экологического мировоззрения учащихся. В качестве методологического основания выбраны законы диалектики и принцип системности. Выбор законов и принципа обоснован содержательными компонентами экологического мировоззрения: системы социоприродных знаний, обобщенных на философском уровне, системы природоохранной деятельности, осуществляемой на основе диалектико причинного мышления и системы экологоцентрических взглядов и убеждений, ответственных за определение ценностно-смысловых ориентиров учащихся.

На основе анализа экологических понятий, осуществлено их ранжирование, выделено пять уровней: нулевой уровень, первый, второй, третий, четвертый. Понятия нулевого уровня – философские и педагогические, обладающие наибольшей степенью общности, или объемом. Например, к ним относятся экологический императив, экологическое равновесие, экологическое мировоззрение, экологический пессимизм, оптимизм, реализм, экологическая этика, эстетика, экологическая антропология, краеведение и другие. Понятия первого уровня – общенаучные, имеющие меньший объем, но наполненные большим содержанием, К ним относятся материя, виды материи, движение, взаимодействие, энергия. Понятия второго уровня – это понятия, раскрывающие взаимосвязи и взаимоотношения организма и среды: круговорот веществ и энергии в природе, биоценоз, окружающая среда и её факторы (абиотические, биотические, антропогенные). К понятиям третьего уровня можно отнести понятия, описывающие явления окружающего нас мира:

загрязнение окружающей среды, приспособляемость организма к условиям среды. Понятия четвертого уровня относятся к сфере деятельности человека и его роли в природе: охрана труда, мониторинг окружающей среды, техническая деятельность человека по устранению экологической проблемы.

Теоретической предпосылкой формирования экологического мировоззрения служит система подходов. Термин «подход» как сложная категория, включает три составляющие. Парадигмальная составляющая проектирует онтологическое описание окружающей действительности, отражает переход парадигмы образования от «доэкологической эпохи» к «эпохе экологического императива». Синтагматическая составляющая подхода определяет способы и методы доказательств, объяснений и пониманий экологических проблем в образовании, их аргументацию. Прагматическая составляющая подхода в процессе формирования экологического мировоззрения реализуется в условиях интегративно-модульного подхода при формулировании целей, задач, ценностей, предписаний экологического образования. Он отражен в нормативных документах, которые являются еще одной предпосылкой для формирования экологического мировоззрения учащихся, так как эти программы направлены на обеспечение конституционных прав граждан на благоприятную окружающую среду и обязанность сохранять природу, бережно относиться к природным богатствам.

Процесс формирования экологического мировоззрения учащихся при обучении физике требует умения комплексно применять знания из различных областей наук. Эту задачу и призваны решать межпредметные связи Межпредметные связи физики и экологии успешно можно применять при изучении следующих групп понятий, формируемых естественнонаучными дисциплинами: структурные формы материи - вещество и поле;

явления – физические, химические, биологические, экологические;

методы научного познания – метазнания, как правило, общие для всех естественных наук;

свойства тел, вещества и полей;

величины, количественно характеризующие свойства тел и явления;

приборы, машины, установки;

технический прогресс.

Изложенное выше позволяет выделить направления, пути и способы формирования экологического мировоззрения в условиях связи физики с экологией. При определении основных направлений формирования экологического мировоззрения учащихся, за основу взяты основные направления реализации межпредметных связей, разработанные А.В. Усовой.

Об экологическом мировоззрении говорят и пишут многие исследователи-методисты, но в известной нам литературе нет определения этого термина. Если опираться на понятие «мировоззрение», даваемое почти всеми философскими словарями и энциклопедиями, как концептуально выраженную систему взглядов на окружающий мир, место и роль в нем человека, а также соответствующие этому идеалы и убеждения, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации, то станет очевидным, что экологическое мировоззрение, ко всему перечисленному, должно обладать огромным практическим смыслом, влиять на нормы поведения, жизненные стремления, интересы, труд, быт людей. Мировоззрение предполагает выработку жизненной позиции человека, которая выливается в систему личностных убеждений, образует внутреннее духовное ядро личности. Выбор методологических оснований и теоретических предпосылок, основных направлений, путей и способов реализации межпредметных связей физики с экологией позволили сформулировать определение понятию «экологическое мировоззрение». Это компонент научного мировоззрения, включающий:

систему отраженных в сознании человека обобщенных на философском уровне социоприродных знаний;

умения и навыки природоохранной деятельности, проявляющейся в диалектико-причинном мышлении;

экологоцентрические взгляды и убеждения и соответствующие им ценности и идеалы.

В таком определении просматривается взаимосвязь составляющих его элементов (экологоцентрическая концепция, системный и деятельностный подходы), создающие современную естественнонаучную картину мира. Кроме того, в определении обозначены идеалы и ценности: сохранение красоты природы, всей биосферы планеты как уникального космического явления, в том числе, как среды существования самого человека (рис.1).

Научное мировоззрение Экологическое мировоззрение Система социоприродных знаний, обобщенных на философском уровне Экологические взгляды и убеждения Диалектико-причинное мышление окружающей нас живой и неживой Система знаний о взаимодействии Способность опираться на научные Субъективное отношение людей к знания при принятии решения по Знания о динамике структуры Понимание человеком ценности национального общественного поведения в соответствии с Всесторонность рассмотрения Учет изменяющихся условий Объективность оценивания общества и природы Осознание природы как отношению к природе обоснованность выводов экологической ситуации Активность познания Доказательность и развития явления природы эконормами достояния природе ситуации Рис. 1. Компоненты экологического мировоззрения В определение экологического мировоззрения нами включены, два аспекта, раскрывающих сущность мышления - диалектический и причинный, и поэтому такое мышление человека (учащегося) можно назвать диалектико причинным. В основании этого термина лежат две идеи. Одна идея, выдвинутая экологами, состоит в необходимости развития причинного мышления школьников, умения обнаруживать причину по следствию;

прогнозировать развитие какого-либо явления;

показывать сложность причинных связей в природе, где следствие может быть значительно отделено по времени от причины, а не следовать за ней немедленно;

где одна причина может вызвать несколько следствий или где действие одного и того же фактора неоднозначно Причинное мышление выражает активность познания и способствует уяснению экологических закономерностей. Вторая идея, исходящая из методики обучения физике, заключается в том, что при подготовке учащихся к пониманию философских обобщений через изучение физического учебного материала, формируется диалектическое мышление. Следует отметить обратное влияние знаний учащихся в области философии на процесс усвоения учебного физического материала. С этими идеями трудно не согласиться. Поэтому мышление, сформированное на этих идеях, будет по сути своей диалектико причинным. Если учесть область применения такого мышления с решением экологических проблем, то с полным основанием можно говорить о его влиянии на процесс формирования экологического мировоззрения.

Вместе с тем, эффективное формирование взаимоотношений подрастающего человека и окружающей среды средствами только предметного образования в области «экология» невозможно потому, что рационализация субъект-субъектных отношений человека с окружающим миром требует комплексных средств, выходящих за сферу той или иной конкретной предметной образовательной области. Этот вывод очень важен для нашего исследования. Актуальнейшую задачу экологического образования целесообразно отнести к специальному виду образования, типологически идентичному таким его видам, как гуманитарное образование, политехническое образование, художественное воспитание и т.д. Экологическое образование в принципе не может быть ни образовательной областью, ни учебным предметом как в традиционном, так и в новационном смыслах. Именно недооценка или даже непонимание этой специфики экологического образования и является основной причиной целого ряда внутренних противоречий экологического образования (З.И. Тюмасева).

Таким образом, при наложении сложной структуры и содержания экологического мировоззрения на фундамент методологии подходов, содержащих парадигмальную, синтагматическую и прагматическую составляющие, появилась возможность конструирования новых условий формирования экологического мировоззрения учащихся в средней школе, в том числе,при обучении физике.

Во второй главе «Интегративно-модульный подход как дидактическое условие, способствующее формированию экологического мировоззрения при обучении физике учащихся общеобразовательной школы» осуществлен анализ состояния проблемы экологизации знаний в теории, методике и практике школьного обучения физике. В современных школьных учебниках по физике, равно как и в методических пособиях, практически отсутствуют вопросы экологического содержания, поэтому решать задачи экологического образования учащихся при обучении физике призван учитель. При конструировании «рабочей программы», выделяется в ней инвариантная (базовая) составляющая и вариативная (региональная).

Экологические вопросы, включенные в вариативную часть программы, соотнесены с вопросами по физике. Такая рабочая программа по физике составлена для всех классов (7-11 классы). Связь физики с экологией можно осуществить на основе содержательно-методических линий. Они включают ведущие понятия и идеи двух дисциплин. (рис.2, таблица 1).

Интегративно-модульный подход, включающий парадигмальную, синтагматическую, прагматическую и дидактическую составляющие реализуется в образовательном процессе через систему экологических модулей, посвященных природным стихиям «Земля», «Огонь», «Вода», «Воздух».

Каждой стихии уделяется внимание в течение одной учебной четверти. Так, в первой четверти учащиеся знакомятся с экологическими проблемами, связанными с огнем.

Экология Физика 1. Методы научного 1. Методы научного познания в экологии познания в физике 2. Движение и силы 2. Биосфера – глобальная экосистема (взаимодействие) 3. Экосистема 3. Вещество единичная 4. Человек в 4. Поле биосфере 5. Человечество в 5. Энергия биосфере Рис 2. Структурно-логическая схема связей содержательно-методических линий обучения экологии и физике В планы учебных занятий по всем предметам учителя фрагментарно или на специальных «экологических уроках» включают материал об экологической проблеме, который естественным образом связан с программным. При этом сохраняется систематичность изучения учебного предмета, не нарушается программа, но появляется возможность интеграции: рассмотрения объекта в его целостности. Формируя понятие «огонь», на занятиях можно обсудить различные проявления этого явления в природе и жизни человека. Это может быть священный огонь, пожары, природные катаклизмы, извержения вулканов, энергия, проблемы недостатка энергии, поэтический огонь, огненный окрас осеннего леса, огонь души и т.д. Во второй четверти вся работа посвящена воздуху (атмосфере), в третьей четверти – воде, в четвертой четверти – земле, так как 22 апреля отмечается Международный День Земли. В соответствии с поднятыми экологическими проблемами модули могут иметь названия: «Мир ищет энергию», «Только одна атмосфера», «Живая вода», «Земля – родной дом человечества». Для изучения вопросов названных модулей, как показывает практика, целесообразно проводить подготовительную работу в течение трех четырех недель и выделять двадцать часов в течение одной недели на завершающие мероприятия. В течение этой недели вся школа работает над одной проблемой. Логико-смысловая модель экологического модуля представлена на рисунке 3.

В качестве примера в диссертации рассмотрено проведение модуля по стихии «Огонь», который можно назвать «Мир ищет энергию». Физическая составляющая модуля представлена уроками с экологическим содержанием по темам: «Экологические аспекты производства электроэнергии на электростанциях различных типов»;

«Получение радиоактивных изотопов и их использование в качестве меченых атомов и источников излучения в промышленности, сельском хозяйстве, науке, медицине»;

«Биологическое действие радиоактивных излучений. Понятие о дозе излучения и о биологической защите. Соотношение между единицами измерения радиоактивности»;

«Атомные электростанции: «за» и «против»;

«Радиоактивные загрязнения. Захоронение радиоактивных отходов. Демонтаж отслужившего оборудования. Переработка радиоактивных элементов на ПО «Маяк» в Челябинской области».

Таблица Взаимосвязь вопросов курсов физики и экологии Содержат Основные экологические Основные экологические знания ельные вопросы программы по вариативной части программы по линии экологии физике экологии 1. Экологическая система – Физические методы исследования Понятия и экологическая единица экосистемы;

методы окружающей среды, её экологии компоненты;

экологическое типы и виды природных и взаимодействие;

антропогенных взаимодействий;

экологическое противоречие как экологическое следствие нарушения фундаменталь противоречие;

ных законов сохранения энергии и вещества;

экологическое развитие: Действие экологических факторов на увеличение и уменьшение экосистему видового разнообразия;

Экологическая устойчи- Динамическое равновесие.

вость: восстановление и поддержание среды жизни.

2. Энергетический обмен в Вещество биосферы, его переходы в Биосфера биосфере;

различное состояние, распределение – энергии в биосфере, законы глобальн термодинамики;

ая Транспортные процессы в Космическая среда, её влияние на экосисте биосфере;

жизнь на Земле;

защитные экраны:

ма -радиационный пояс Земли;

-атмосфера;

-озоновый слой;

Самоочищение биосферы Проблема охраны окружающей среды от разрушительного антропогенного воздействия;

Саморегуляция биосферы Развитие отношения к проблеме сохранения разнообразия видов каждого из царств живого как к ценности всего человечества.

3. Окружающая среда как Экологические факторы – абиотичес Экосисте система экологических кие (свет, тепло, влага, давление), ма факторов для биотические (биологическая среда, единична существования популяций ввирусы…), антропогенные я биоценозе, живые (воздействие человека);

компоненты экосистемы;

Неустойчивые и устойчивые стадии Развитие экосистемы;

саморегулирования;

Адаптации к внешней Противоречие между возможностями среде;

саморегуляции и величиной антропо генной нагрузки на экосистему;

Деградация системы, Загрязнение среды обитания живых рациональное и существ (тепловое, световое, электро нерациональное магнитное, механическое, шумовое, использование человеком химическое, радиоактивное), выбросы экологической системы. в атмосферу, сбросы в водоёмы;

4. Здоровье человека как Биопотенциал, экстремальные ситуа Человек норма реакции на ции: в горах, на глубине, повышенные в окружающую среду, и пониженные температуры, радиация биосфере болезнь, адаптация;

шум;

вибрации;

уровень магнитных (антропо влияние космических и колебаний;

освещённость;

искусствен эко- планетарных процессов на ные электромагнитные поля;

газовый система) здоровье человека. состав атмосферы, её структура, влаж ность;

физические свойства природ ных вод, электрические свойства вещества;

радиация и здоровье.

5. Проблемы народонаселения Вещественный, энергетический, Человече планеты;

возрастающие информационный обмен в ство потребности человечества;

социоэкосистемах;

в производство и развитие биосфере технологий;

Воздействие техники и технологий Техника и природа;

производства на окружающую среду;

Экологическая проблема: Глобальный мониторинг;

глобальная, региональная, локальная;

Экологическая этика.

Биосферные функции человечества;

Представление об экологической экономике, Экологическое образование и системный подход к воспитание;

изучению социоприродных Экологический императив.

экосистем;

Компьютерное моделирование различных процессов в биосфере;

Идеи ноосферы как нового этапа в развитии биосферы.

В рамках модуля проводится экскурсия на теплоэлектроцентраль г.Челябинска, методика проведения которой подробно описана в диссертации.

Также приведены тематика и содержание докладов учащихся, представляющих лабораторию «Энергия будущего» на заключительной конференции. Каждый модуль раскрывает, с одной стороны, онтологическую, то есть парадигмальную составляющую интегративно-модульного подхода. С другой стороны – синтагматическую, потому что вышеназванные модули реализуются через систему процессуальных компонентов обучения (технологических), раскрывающих суть экологических проблем, возникших в наши дни на планете.

Наконец, чтобы реализовать прагматическую составляющую интегративно модульного подхода, необходимо в вариативную часть всех предметных программ включить эколого-региональный компонент;

составить комплексную программу по формированию экологического мировоззрения учащихся основной и средней школы на учебных занятиях и во внеклассной работе.

Так как формированием экологического мировоззрения занимаются учителя разных предметов, то на первый план выступает необходимость управления деятельностью учителей. На основании изученной литературы выделены признаки, присущие управлению образованием, функции управления, особенности внутришкольного управления: изменчивость протекающих процессов, инновационный характер системы управления, рефлексивность, информативность, оптимальность, прогностичность.

Выделенные особенности можно рассматривать как механизм управления экологическим образованием. Модель управления исследовательской и учебно методической деятельностью учителей естественных дисциплин по формированию экологического мировоззрения учащихся структурирована на основе принципа системности. Она включает несколько уровней: уровень школьной кафедры, уровень учителей, уровень руководителей спецкурсов, уровень руководителей НОУ, уровень руководителей исследовательскими лабораториями. Дидактическим условием управления деятельностью кафедры служат межпредметные связи, а дидактическим средством их реализации – интегративный модуль.

Конечной целью управления деятельностью учителей служит формирование у учащихся экологического мировоззрения, как компонента научного мировоззрения, критерии сформированности которого разработаны Н.В. Шароновой. На основании этих критериев нами определены уровневые показатели экологического мировоззрения.

В третьей главе «Педагогический эксперимент, его задачи, методика проведения» определяются цель эксперимента, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 1996 по 2007 гг.

проводились в пяти школах: МОУ СОШ № 12, МОУ СОШ № 13, МОУ СОШ № 28, МОУ СОШ № 45 (Курчатовского района), МОУ лицей № 97 (Калининского района) г. Челябинска. Всего в эксперименте участвовало 643 учащихся и учителя. Исследование включало проведение констатирующего, поискового, обучающего и контрольного экспериментов. Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования на основе уровневых показателей (рис.4).

Система социоприродных знаний Уровень Применение с использованием III философского положения II Применение без философской терминологии I Воспроизведение Критерии Экологические Диалектико-причинное сформированности взгляды и убеждения мышление экологического Уровень III II I I II III Уровень мировоззрения Уверенность Работа с в истинности противоречием знаний «и-и»

Готовность отстаивать Работа с противоречиями свои взгляды «и-и», «ни-ни»

Применение знаний при Работа с противоречиями «и-и», наличии препятствий «ни-ни» одновременно Рис. 4. Критерии, уровни и показатели сформированности экологического мировоззрения На первом этапе эксперимента (констатирующем) решены следующие задачи: создание единого образовательного пространства (разноуровневого, вариативного) в школе как необходимое условие для формирования учебно методических основ экологического образования учащихся;

выяснение первоначального образовательного уровня учащихся и уровня экологических знаний, умений и навыков природоохранной деятельности, взглядов и убеждений учащихся экологического характера;

отбор и уточнение интегративных понятий экологического содержания, изучаемых в курсе физики. Констатирующий эксперимент позволил сделать выводы: курс физики средней школы построен так, что учащиеся знакомятся с явлениями и процессами, происходящими в преимущественно замкнутых искусственных системах. Вопросы экологического характера в программах физики практически отсутствуют. Уровень экологической культуры учащихся является низким, отдельные экологические знания и убеждения не приведены в систему.

Решение проблемы формирования экологического мировоззрения требует особой технологии обучения школьников.

При проведении поискового эксперимента разработаны особая технология формирования экологического мировоззрения учащихся в условиях межпредметной интеграции дисциплин естественнонаучного цикла – интегративно-модульный подход;

создана система спецкурсов экологического направления для учащихся, взаимодействия с учеными вузов для участия школьников в научно-исследовательских проектах, секциях НОУ г.

Челябинска;

разработаны задания к интегративному мониторингу уровней сформированности экологического мировоззрения учащихся;

определена эффективность экологизированных программ по физике. Результаты поискового эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица Данные о результатах поискового эксперимента по теме «Энергия, Энергопотребление» вариативной части программы Ответы Экспериментальный биолого- Контрольный физико Кэ химический 11 класс математический 11 класс = Кк Ответы учащихся Ответы учащихся неполных неполных неверных неверных верных верных всего всего КЭ КК Задания Задание 21 7 13 1 26 5 19 2 1, 1 уровня Задание 9 9 3 0,76 6 14 6 0, 2 уровня Практическое 8 12 1 5 20 задание Таким образом, поисковый эксперимент показал, что учащиеся экспериментальных классов, изучающие физику по экологизированным общеобразовательным программам, успешно усваивают ее экологический компонент. В то же время, целесообразно, на наш взгляд, осуществлять экологическое образование при проведении элективных курсов, кружков, секций НОУ экологического направления, при разработке практической части экологических проектов. Положительная результативность методики формирования экологического мировоззрения школьников во многом определяется единством целей, содержания и технологии обучения в экспериментальных классах, единством процессуально-содержательных сторон обучения, лежащим в основании интегративно-модульного подхода.

Экологический материал, включенный в программу по физике, в целом, формирует у учащихся все три компонента экологического мировоззрения На обучающем и контрольном этапах эксперимента формирование экологического мировоззрения при обучении физике осуществлялось по трем направлениям: развитие системы обобщенных на философском уровне системы социоприродных знаний и умений, развитие экологических взглядов и убеждений, формирование экологического мышления учащихся. Последнее задание предполагает умение учащихся решать практические вопросы сообразно своему мышлению. Результаты контрольного эксперимента приведены на рисунке 5.

В каждой школе, где проводился контрольный эксперимент, кроме экспериментальных классов были выбраны 11-е контрольные классы, обучение которых происходило по государственным программам и традиционной методике обучения физике. После изучения раздела «Физика атомного ядра»

ученикам контрольных классов были предложены те же вопросы экологического содержания, что и в экспериментальных классах.

1 0.88 до эксп.

коэффициент полноты после эксп.

0. 0. усвоения знаний 0. 0. 0. 0. 0.4 0.29 0. 0. 0. 12 13 45 Образовательные учреждения Рис. 5. Сравнительные данные, характеризующие динамику развития экологического мировоззрения учащихся 11 экспериментальных классов школ Курчатовского и Калининского районов г. Челябинска Ответы учащихся характеризовались коэффициентом полноты усвоения знаний и умений. Значения полученных коэффициентов приведены на рис. 6.

Коэффициент полноты усвоения 1 Экспериментальный класс Контрольный класс 0. 0. знаний 0. 0. 12 13 45 Образовательные учреждения Рис. 6. Данные об усвоении полноты экологических знаний и умений учащихся 11-х экспериментальных и контрольных классов На рисунке 6 наглядно показано существенное различие уровня экологической подготовки учащихся выпускных классов разных школ г. Челябинска. Наиболее высокого коэффициента полноты усвоения системы обобщенных знаний о взаимодействии человека, общества и природы достигли учащиеся МОУ СОШ № 12, обучающиеся в условиях интегративно-модульного подхода. Проведение педагогического эксперимента в 11-х классах различных школ города Челябинска и его результаты, обработанные при помощи разных статистических методик (критерии Вилкоксона, знаков, Макнамары, коэффициентов полноты сформированности элементов знаний, эффективности функционирования новой методики), убедительно свидетельствуют об эффективности предложенной методики формирования экологического мировоззрения школьников. Три компонента экологического мировоззрения, формируемые на трех уровнях своего развития, имеют показатели и могут быть однозначно определены (рис. 7, 8).

48 % учащихся 36 20 I уровень знания взгляды, мышление II уровень убеждения Уровни мировоззрения III уровень Рис. 7. Результаты сформированности уровней трех компонентов экологического мировоззрения учащихся 11 экспериментальных классов % учащихся 50 22 I уровень знания взгляды, убеждения мышление II уровень Уровни мировоззрения III уровень Рис. 8. Результаты сформированности уровней трех компонентов экологического мировоззрения учащихся 11 контрольных классов Таким образом, приведенные на рисунках 7, 8 данные наглядно показывают, что уровни трех компонентов экологического мировоззрения у учащихся экспериментальных классов значительно выше, чем контрольных.

В заключении диссертационной работы приведены результаты исследования и представлены выводы в обобщенном виде:

1. На основе анализа состояния проблемы экологического образования учащихся общеобразовательной школы определены методологические основания, теоретические и нормативные предпосылки формирования экологического мировоззрения при изучении физики.

2. Обоснована возможность формирования экологического мировоззрения учащихся на основе взаимосвязи содержательно-методических линий физики и экологии, включающих ведущие идеи и понятия дисциплин.

3. Определены методологические функции парадигмальной, синтагматической и прагматической составляющих интегративно-модульного подхода, как содержательно-процессуального условия формирования экологического мировоззрения учащихся.

4. Определены содержание и объем понятия «экологическое мировоззрение»;

уточнены и конкретизированы понятия «диалектико-причинное мышление», «интегративно-модульный подход»;

осуществлено ранжирование экологических понятий.

5. Разработаны: 1) экологизированная программа по курсу физики для 7- классов, которая реализует взаимосвязь инвариантной (базовой) и вариативной частей;

2) направления, пути и способы формирования экологического мировоззрения в условиях межпредметных связей физики с экологией;

3) организация и методика проведения экологических модулей, посвященных природным стихиям «Земля», «Огонь», «Вода», «Воздух», как на учебных занятиях, так и во внеучебное время;

4) интегративный мониторинг уровня экологического развития учащихся, который реализуется в совместной работе по формированию экологических понятий учителей естественнонаучного цикла;

5) рекомендации по координации деятельности учителей естественнонаучных дисциплин в учебно-воспитательном процессе, реализующем экологические модули.

6. Педагогический эксперимент, проведенный в школах г. Челябинска, подтвердил правильность выдвинутой гипотезы и показал, что интегративно-модульный подход отвечает задачам формирования экологического мировоззрения у школьников при обучении физике и определяет новую технологию экологического образования учащихся общеобразовательной школы.

Перспективой развития данного исследования является адаптация разработанной технологии интегративно-модульного подхода к образовательному процессу в школе в целом, построенному на идее интеграции предметов естественноматематического, технологического и гуманитарного циклов, способствующих формированию экологического мировоззрения учащихся.

Основные положения диссертационного исследования, опубликованы в следующих работах:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ 1. Челнокова, М.В. Мониторинг качества экологического развития учащихся средней школы //Вестник ЧГПУ, серия 2: Педагогика. Психология.

Методика преподавания /М.В. Челнокова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ.– 2004.–№ 8. – С. 243– 248.

2. Челнокова, М.В. Экологические знания как структурный элемент системы естественнонаучного образования //Вестник ЧГПУ, серия 2: Педагогика.

Психология. Методика преподавания /М.В. Челнокова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ. – 2005. – № 14. – С. 155 – 162.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях 3. Челнокова, М.В. “Энергия” – содержательно-методическая линия проекта образовательного стандарта //Стандартизация образования в современной средней и высшей школе. Тезисы докладов международной научно практической конференции, 12-14 мая 1997г., том 1 /М.В. Челнокова.– Челябинск: Факел, 1997. – С. 136 – 137.

4. Карасова, И.С. Методологический анализ системы экологических понятий, изучаемых на уроках физики, химии, биологии и географии //Тезисы республиканской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования», 13-15 мая 1996 г.

/И.С. Карасова, М.В. Челнокова. – Челябинск: Факел, 1996. – С. 102.

5. Челнокова, М.В. Мониторинг качества экологического образования школьников //Актуальные проблемы качества педагогического образования:

материалы региональной научно-практической конференции (18-30 января 2004 г.) /М.В. Челнокова. – Новосибирск: НГПУ, 2004. – С. 132 – 136.

6. Челнокова, М.В. Формирование понятий в условиях межпредметных связей физики с экологией //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докладов X Всероссийской научно-практической конференции, 19-20 мая 2003 г./под ред. А.В. Усовой /М.В. Челнокова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – С. – 44.

7. Челнокова, М.В. Формирование физических понятий в условиях экологического модуля //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы XIIВсероссийской научно-практической конференции, 17 – 19 мая 2004 г., часть 4 /под ред.

А.В. Усовой /М.В. Челнокова. – Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. – С. 75 – 78.

8. Челнокова, М.В. Учебная экскурсия как форма экологического образования школьников //Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования в школе и педвузе:

Материалы международной научно-практической конференции, 13 – сентября 2006 года /М.В. Челнокова. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. – С. 268 – 270.

9. Челнокова, М.В. Мониторинг уровней экологического развития учащихся //Развитие образования: сборник научных статей /М.В. Челнокова. – Челябинск: Изд-во ЧИПКРО, т.3–4, 1999. – С. 146 – 179.

Учебно-методические пособия 10. Челнокова, М.В. Мониторинг качества экологического образования:

методическое пособие /М.В. Челнокова, Н.А. Дороничева, М.Ю. Симатова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. – 157 с.

11. Дороничева Н.А. Контроль и оценка знаний и умений учащихся в условиях дифференциации и индивидуализации обучения (результаты опытно экспериментального обучения). 2 часть /под ред. И.С. Карасовой – Методические материалы /Н.А. Дороничева, Н.Д. Зырянова, М.В. Челнокова.

– Челябинск: ГОЦДПР ЧИППКРО, 2006. – 218 с.

Подписано в печать 15 сентября 2007 г.

Формат 60x90/16. Усл. печ. Л. 1, Тираж 100 экз. Бумага офсетная.

Заказ № _ Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧГПУ 454080, Челябинск, пр. Ленина, 69.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.