авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Анатольевич особенности становления и развития школ полного дня россии и фрг: сравнительный анализ

На правах рукописи

_

ДУБОВЕР Денис Анатольевич

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ШКОЛ

ПОЛНОГО ДНЯ РОССИИ И ФРГ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2013

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: Хлебунова Сара Федоровна доктор педагогических наук, профессор ректор Ростовского института повышения ква лификации и профессиональной переподго товки работников образования Митусова Ольга Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент заведу ющая кафедрой иностранных языков и речевых коммуникаций Южно-Российского института филиала Российской академии народного хо зяйства и государственной службы при Прези денте Российской Федерации (Ростов-на-Дону)

Ведущая организация: Академия социального управления (Москва)

Защита состоится «14» марта 2013 года в 12.30 на заседании диссертаци онного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный феде ральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «13» февраля 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период масштабных изменений соци ально-политической, экономической и культурно-образовательной системы в России наиболее остро возникает необходимость модернизации модели образо вания. Выпускник современной школы должен обладать компетенциями, необ ходимыми для жизни в условиях постиндустриального информационного об щества, что обуславливает необходимость поиска новых форм организации об разовательного процесса. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) впервые установлено право всех образовательных органи заций, реализующих программы общего образования, создавать условия как для проживания обучающихся в интернате, так и для осуществления присмотра и ухода за детьми в группах продленного дня. Увеличение времени пребывания ребенка в стенах образовательного учреждения на 10 часов предусмотрено Фе деральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (2009 г.). Это свидетельствует о потребности изучения полноднев ной организации образовательного процесса в школах и выявления связанных с ней проблем.

Модель современной школы полного дня восходит к давней европейской традиции, заложенной в России еще в XVIII–XIX вв. Вызовы нашего времени обуславливают необходимость формирования принципиально новых подходов к организации деятельности обучающихся на основе обобщения опыта, накоп ленного российской педагогикой. Вместе с тем представляется целесообразным обратиться к успешной зарубежной практике работы школ полного дня, обос нованной теорией образования. Систематическое сопоставление зарубежного и отечественного педагогического опыта может способствовать более глубокому осмыслению проблем, превенции рисков, исправлению ошибок и просчетов, повышению эффективности деятельности российских образовательных органи заций. Опыт организации работы школ полного дня ФРГ как экономически раз витой европейской страны, имеющей не только глубокие педагогические тра диции, но и законодательную базу, регламентирующую работу школ данного типа, может быть интересен и полезен для отечественной системы образования.

Состояние разработанности проблемы исследования. На сегодняшний день проблема организации школ полного дня в отечественной системе образо вания представляется недостаточно исследованной и разработанной, ей посве щены работы А.О. Зверева, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного и др. Вопро сы обеспечения здоровьесберегающих технологий в процессе обучения в школе полного дня поднимаются в трудах О.Л. Ереминой, А.В. Казанниковой, С.В. Никитенко и др. Вопросы психологического воздействия в условиях школ полного дня анализируются Т.Н. Деменьтевой, Г.А. Усковой, Е.Л. Черданцевой и др. Отдельные аспекты разработки методик работы с учащимися начальных классов в школе полного дня представлены в работах А.Ф. Дика, Л.А. Ефросининой, Ф.Н. Маскаева и др. Проблемы управления учебным учреждением рассмотрены Н.М. Битевой, Г.П. Будановой.

Теоретико-методологические аспекты педагогики ФРГ в их исторической проекции на развитие системы образования нашли отражение в докторских диссертациях Л.В. Быкасовой, Н.Д. Никандрова, Л.В. Образцовой, А.И. Писку нова, Г.А. Федотовой, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной.

В ФРГ концепт школы полного дня рассматривается как элемент целост ной системы образования. Проблемы периодизации и исторического становле ния и развития школы полного дня Германии анализируются Г. Людвигом, П. Цикграфом. Трудовое воспитание как воспитательный и социализирующий инструмент в условиях школ полного дня явилось предметом исследования Г. Гизеке, Г. Литца и др. Теория и практика реализации модели полнодневного образования в условиях модернизации системы общего образования ФРГ по дробно рассмотрены в трудах Ш. Аппеля, Ю. Рекуса, Р. Рихтера, Г. Рутца, Г. Хольтаппельса, К. Хёеман и др. Проблемы сбалансированной организации времени, а также структурирования дня, ритмизации образовательного процес са глубоко проанализированы такими исследователями, как У. Магнус-Фингер, Ц. Мергентхалер, К. Рабенштейн, Г. Радемакер, К. Зальцберг-Людвиг и др.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

- между признанием актуальности внедрения школы полного дня в рос сийскую систему общего образования и неполнотой комплексного рассмот рения процессов становления и развития данной образовательной модели оте чественными учеными;

- между утверждением о необходимости проведения компаративистских исследований в области образования и отсутствием системного изучения ус пешного опыта организации школ полного дня у зарубежных коллег;

- между накопленным опытом в организации школ полного дня в России на протяжении двух веков и недостаточностью научных исследований в данном направлении педагогической науки.

С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема ис следования: как влияет образовательный процесс в школе полного дня на де тей и подростков? Какой опыт школ полного дня ФРГ может быть использован в системе российского общего образования?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования «Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ: срав нительный анализ».

Цель исследования – изучить особенности становления и развития школ полного дня в России и ФРГ.

Объектом исследования являются системы общего образования ФРГ и РФ, предметом – школа полного дня ФРГ как историко-культурный феномен, опыт которого может быть использован в реальной практике российской шко лы.

Гипотезы исследования:

1. Возможно, что понятийный статус концепта «школа полного дня» мо жет быть определен путем выявления меры соответствия данного явления его культурным и социальным функциям.

2. Возможно выявление существенных факторов, влияющих на развитие отечественной и немецкой школы полного дня и определяющих их взаимо влияние.

3. Ведущие методологические подходы к проектированию систем пол нодневного образования в Российской Федерации и ФРГ могут совпадать, од нако на их основе возможна разработка и реализация диаметрально противопо ложных моделей школ данного типа.

4. Возможно, что отдельные элементы научно-организационного и про граммно-методического обеспечения школ полного дня ФРГ могут быть ис пользованы в отечественной образовательной практике, позволяя исключить определенные риски при организации внеучебной работы в российских школах.

5. Методико-организационная структура школ полного дня ФРГ в значи тельной мере обеспечивает успешную социокультурную адаптацию обучаю щихся. Границы применимости используемых образовательных практик могут определяться соответствием познавательного отношения обучающегося фе номену развития своей личности.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены сле дующие задачи, определившие логику и структуру исследования:

1. Определить границы понятийного статуса концепта «школа полного дня» в системе современного педагогического знания.

2. Охарактеризовать школу полного дня как историко-педагогический феномен, выявить степень интенсивности разработки проблем полнодневного образования в современной российской и немецкой педагогике.

3. Выделить ведущие подходы к проектированию моделей школ полного дня в отечественном и немецком научно-педагогическом дискурсе.

4. Охарактеризовать научно-организационное и программно-методиче ское обеспечение школы полного дня ФРГ как оригинальный опыт, подлежа щий аналитической оценке отечественными педагогами.

5. Выявить границы применимости проектной деятельности обучаю щихся в школах полного дня ФРГ как образовательной технологии, способст вующей гармонизации социальных отношений и развитию познавательной ак тивности обучающихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: концепция культурного соответствия, позволяющая выявлять общее, особенное и повторя ющееся в педагогическом наследии (Р. Барт, М. Вебер, В.Е. Давидович, В.М. Коняев А.Ф. Лосев);

смыслоцентрическая концепция формирования лично сти в образовательном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.Г. Белякова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко);

концепция социокультурного ана лиза, проектирования и управления современным образованием (Т.И. Барсукова, А.И. Левко, E. Прайрат, О.Г. Тринитатская, С.Ф. Хлебунова);

идеи общефилософского анализа становления и развития понятийного аппарата науки (Ф.Л. Буралачук, Л.А. Микешина, В.М. Полонский);

философско педагогические основы анализа гуманитарного наследия и современной школь ной практики (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лу кацкий);

положение о теоретической значимости историко-методологических исследований как средства повышения эффективности научной работы (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, Я.С. Турбовской);

со временные философские и культурологические концепции, обосновывающие историко-генетический, цивилизационный, системный, функциональный и эпи стемологический подходы к изучению педагогических явлений (Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.Т. Фролов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использо ван комплекс теоретических методов, объединенных в рамках констатирую щего исследования: анализ, синтез, сравнение, интерпретация, контент-анализ, обобщение. В качестве эмпирических методов исследования использовались наблюдение, методы опроса (анкетирование, экспертное интервью), анализ ре зультатов проектной деятельности обучающихся.

При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались ме тоды статистической обработки данных с применением стандартных статисти ческих пакетов Excel.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность эмпири ческого исследования составили 300 учащихся, а также 18 учителей, 12 соци альных педагогов, 10 координаторов второй половины дня, 10 директоров школ полного дня федеральной земли Гамбург (ФРГ). В качестве экспертов высту пили: заместитель министра образования федеральной земли Гамбург г-н У. Гауль, начальник департамента школ полного дня при Министерстве обра зования федеральной земли Гамбург г-жа Б. Файс, председатель Союза школ полного дня ФРГ г-н Ш. Аппель. Исследованы материалы, представленные на веб-сайтах 100 немецких и 100 российских школ.

Источниковую базу исследования составили - правовые, нормативные, распорядительные и программно-методические материалы, регламентирующие образовательный процесс в школе полного дня России и ФРГ;

- педагогические источники диссертационного, монографического, ана литического, энциклопедического и справочного характера;

- зарубежная и отечественная педагогическая, философская, социологи ческая и науковедческая литература, освещающая различные аспекты изучае мой проблемы;

- педагогическая периодика и официальные веб-сайты министерств обра зования федеральных земель, профессиональных союзов, исследовательских центров и школ полного дня России и ФРГ;

- тексты экспертных интервью с учителями и сотрудниками школьной администрации;

- анкеты учащихся 5-10 класса школ полного дня ФРГ;

- материалы веб-сайтов 100 немецких школ полного дня, 100 отечествен ных школ полного дня (на примере г. Ростова-на-Дону), а также экспертные мнения официальных лиц как России, так и ФРГ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследова ния обеспечивается использованием историко-генетического и структурно функционального подхода, применением комплекса взаимодополняющих ме тодов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике;

дли тельным характером проведенной работы, что позволило провести комплексное изучение системы полнодневного образования ФРГ и РФ как в исторической перспективе, так и с позиций современного развития педагогической науки и практики;

достаточной выборкой анализируемых материалов, разнообразием использованных источников по всем ключевым вопросам исследования;

со блюдением требований сравнительно-сопоставительного и системного подхода к анализу эмпирических массивов данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Установлено, что понятийно-терминологический ряд, фиксирующий раз личные аспекты концепта «школа полного дня», имеет различные семантиче ские оттенки в немецком и российском педагогическом тезаурусе.

Уточнено современное понимание сущностных характеристик школы полного дня как образовательного учреждения особого типа, реализующего со циальный заказ, и динамично развивающегося социокультурного феномена.

На основе применения историко-генетического и культурологического подходов доказано, что в процессе становления немецкой и российской практи ки полнодневного образования имеется определенная преемственность разви тия, определяемая взаимопроникновением и взаимовлиянием педагогических идей, но отсутствуют синхронность и параллелизм.

Определены особенности проектирования образовательного результата и реализации организационного, научного и программно-методического сопро вождения образовательного процесса в различных видах школ полного дня ФРГ (обязательных, добровольных, частично-обязательных). Выявлены при чины неоднозначного отношения родителей к деятельности школы полного дня как образовательного института, ставящего задачи инкультурации и социализа ции обучающихся различных типологических групп.

Предложены основные направления использования опыта школ полного дня ФРГ в российской системе общего образования, которые включают созда ние материальных ресурсов, позволяющих реализовывать предметные и меж дисциплинарные образовательные проекты, использование воспитательного потенциала социальных и культурных учреждений-партнеров, меры по расши рению педагогической компетентности родителей, создание временного ди зайна работы школы во второй половине дня.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Установлены терминологические и смысловые различия, препятст вующие адекватному применению понятийного аппарата применительно к объ ему и содержанию концепта «школа полного дня». Введено авторское опре деление современной школы полного дня ФРГ как образовательного института и социокультурного феномена.

2. Уточнены временные границы введения в России практики полноднев ного образования в результате заимствования немецкого опыта элитарного об разования.

3. Определены и охарактеризованы правовые, нормативные и организа ционно-методические основы, регламентирующие образовательную деятель ность в школах полного дня различных типов (обязательных, добровольных и частично-обязательных).

4. Выявлены и охарактеризованы ведущие подходы к проектированию моделей школ полного дня в ФРГ и Российской Федерации, доказана различная целевая направленность использования системного подхода в отечественной и немецкой педагогике применительно к разработке проблем полнодневного об разования.

5. Установлена тенденция к активизации разработок педагогических про блем школы полного дня в рамках феноменологического подхода, обращенного к познанию условий и факторов педагогически значимой действительности и рефлексивно-познавательному отношению к феномену формируемости челове ка под влиянием внешних и внутренних факторов.

6. Раскрыты особенности функционирования различных типов школ пол ного дня ФРГ, определены образовательные технологии, используемые в целях инкультурации и социализации обучающихся различных типологических групп.

7. Предложены перспективные направления использования опыта работы современных школ полного дня ФРГ, педагогический потенциал которых мо жет обогатить практику работы отечественной системы общего образования в условиях ее ориентации на предметные и метапредметные результаты освоения образовательных программ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при дальнейшем изучении проблем теории, ме тодологии, истории развития педагогической науки и образования, педагоги ческого науковедения, междисциплинарных исследований педагогических ас пектов образования, сравнительной педагогики. Материалы исследования най дут применение в курсах педагогики при реализации основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образо вание», в курсе истории педагогики и образования при реализации основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров «Пси холого-педагогическое образование», в курсе истории образования и науки при подготовке магистров по направлению «Психолого-педагогическое образова ние», в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также при создании и внедрении в Российской Федерации эффективной модели полнодневного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе ния диссертационного исследования были изложены и обсуждены на заседа ниях кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета пси хологии ЮФУ (2009-2012). Результаты исследования были представлены на Международных конгрессах школ полного дня Германии (Эрфурт, 2011;

Саар брюкен, 2012);

V и VI Олимпиадах аспирантов по педагогике при РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2011-2012);

на XXXVII, XXXVIII, XXXIX научных конференциях сотрудников, аспирантов и студентов факультета пси хологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009-2012).

Материалы исследования используются при реализации программы маги стерской подготовки «Международное и сравнительное образование» в Южном федеральном университете (Ростов-на-Дону);

в процессе повышения квалифи кации педагогов дополнительного образования МБОУ ДОД «Дворец творче ства детей и молодежи» г. Ростова-на-Дону;

при проведении молодежного межрегионального медиа-форума «Фокус-21», организованного Молодежным информационным агентством «МИА» (Ростов-на-Дону);

в рамках программы повышения квалификации учителей МБОУ Гимназия № 76 (Ростов-на-Дону).

Положения, выносимые на защиту.

1. Понятийный статус концепта «школа полного дня» в современной пе дагогике определяется – в рамках реализации его культурной функции соотношением культур ной традиции и культурной новации, обусловленной новым типом коммуника тивности и признанием ценности мультикультурализма;

– в рамках реализации социальной функции, нацеленной на достижение состояния социальной интегрированности обучающихся и адаптационный эф фект.

Понятием «школа полного дня» (Ganztagsschule) в современной педаго гике ФРГ фиксируется такая организация образовательного процесса в системе неполного общего образования (Primarstufe, Sekundarstufe I), которая отражает динамику проявления в социокультурной реальности отношения соответствия между требованием общества к личности и научно-образовательным потенци алом школьной системы, создающим пространство развития и позволяющим реализовать во внеаудиторное время комплекс гуманитарно-познавательных практик в соответствии с потребностями, интересами и возможностями обуча ющегося.

В российской педагогической науке и практике под «школой полного дня» также понимается организация всестороннего развития личности на базе общеобразовательного учебного заведения в течение всего пребывания в шко ле. Тем не менее, на сегодняшний день отсутствует закрепленный на зако нодательном уровне порядок употребления данной дефиниции, что приводит к подмене и смешению понятий «школа полного дня» и «школа продленного дня».

2. Современная школа полного дня как тип образовательного института прошла сложный путь развития, начало которому было положено практикой функционирования закрытых образовательных учреждений, созданных с целью социального призрения или подготовки элиты. В истории становления и разви тия российской и немецкой школ полного дня прослеживаются линии сопря женности и взаимовлияния. Общим в развитии российских и немецких школ полного дня является пересмотр концепции школы как «камеры хранения» для детей на время рабочего дня родителей в пользу концепции создания школьно го пространства личностного развития. Особенное в развитии школ полного дня определяется спецификой законодательного обеспечения их деятельности, це левыми установками, системой управления и уровнем финансирования. Повто ряющееся заключается в обоюдном заимствовании идей и реализации моделей полнодневного образования. Немецкая концепция образования в виде модели полнодневной школы (гимназии пастора Э. Глюка), была перенесена в 1703 г. в Россию, где получила развитие в системе элитарного образования. В ГДР (до 1991 г.) реализовывалась советская концепция школы продленного дня. В ФРГ, в отличие от РФ, наблюдается тенденция к расширению практики полноднев ного образования и ее научно-теоретическому обеспечению.

3. Ведущим подходом к проектированию модели школы полного дня в современной немецкой и российской педагогике является системный подход, позволяющий исследователям выделять компоненты, оптимизирующие функ ционирование образовательной системы. В российском исследовательском дискурсе таковыми являются концепты «финансирование» и «здоровьесбере жение», в то время как в немецких разработках на первый план выходят «структурная оптимизация» и «создание условий для развития». В педагогике ФРГ наблюдается тенденция к активизации разработок проблем школы полного дня в рамках феноменологического подхода, актуализирующего в об разовательных целях формирующий потенциал реальной действительности. В российской педагогике осуществляется ориентация на требования программно целевого подхода, лежащего в основе федеральных программ развития образо вания.

4. Создание и реализация образовательных программ школ полного дня ФРГ, которая оценивается педагогами, учащимися и родителями как востребо ванный и успешный структурный элемент системы образования ФРГ, имеет не сколько аспектов: 1) научно-организационное и программно-методическое со провождение образовательных программ, реализуемых в школах полного дня;

2) создание максимально комфортной среды жизнедеятельности школьников;

3) обеспечение учета психофизических особенностей обучающихся и выстраи вание учебной и внеучебной сетки, исходя из объективных и субъективных ус ловий развития личности детей и подростков в школе полного дня.

Концепции рассмотрения пространства как третьего педагога, включения в образовательный процесс сторонних организаций, и др. при их детальном критико-аналитическом рассмотрении составят концептуальный ресурс разви тия отечественной школы полного дня.

5. Школа полного дня ФРГ в XXI в. является важным институтом ин культурации и социализации обучающихся всех типологических групп. Осно вываясь на положениях инструменталистской педагогики, согласно которой следует учитывать особенности познавательного импульса обучающихся с це лью обогащения их личного, социального и когнитивного опыта, педагоги ФРГ активно внедряют в практику образовательной деятельности элементы техно логии проектной работы, связанной с самостоятельным освоением и преобразо ванием реальности и элементов культурно-исторической действительности. В школах полного дня ФРГ границы применимости данной технологии зависят от ряда условий: организационной модели (обязательная, частично-обязательная или добровольная), целевых установок и проектируемых образовательных ре зультатов, возраста и образовательных потребностей обучающихся, уровня сформированности ключевых компетенций и наличия соответствующих за мыслу проекта материальных ресурсов.

Проектная деятельность в российских школах полного дня также играет значительную роль в учебном и внеучебном процессе, однако изучение немец кого опыта позволяет взглянуть более масштабно на практику использования данного вида деятельности в отечественных школах, работающих в режиме полного дня.

Публикации: по теме диссертации опубликовано 9 работ общим автор ским объемом 3,1 п.л.;

из них 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения;

двух глав, включающих шесть параграфов;

заключения, содержащего выводы, практиче ские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы;

спи ска использованной литературы, состоящего из 142 источников, в том числе – на немецком языке;

6 приложений. Основной объем диссертации составляет 170 страниц. Работа иллюстрирована 19 рисунками, 6 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, цель и задачи, объект, предмет исследования, характеризуется степень изученности проблемы исследования, формулируются положения гипотезы, характеризу ются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. При водятся положения, выносимые на защиту, и сведения об апробации результа тов исследования.

Первая глава «Особенности организации образовательного процесса в школе полного дня России и ФРГ» посвящена анализу понятийно терминологического аппарата и развитию педагогической лексики по пробле мам полнодневного образования в РФ и ФРГ, исследованию истории общего образования, специфики становления и развития правовых и организационных основ школ полного дня в ФРГ.

Развитие педагогической науки проявляет себя в категоризации знания, которая особенно важна для становления отечественной педагогики в условиях вхождения нашей страны в систему всемирных связей в сфере гуманитарной практики. Интеграция в области образования предполагает расширение пред ставлений как об организационных и правовых основах современной зарубеж ной школы, связанных с динамикой реализации их культурных и социальных функций, так и об их терминологическом закреплении.

Вопрос об адекватности понятийного отражения концепта «школа полно го дня» в терминологической системе отечественной и зарубежной педагогики рассмотрен путем анализа тезаурусов, глоссариев, энциклопедических, толко вых и частотных словарей. На основании качественного анализа их содержания сделан вывод о том, что термин «школа полного дня» фиксирует сравнительно новое явление культурной и социальной жизни. Он отсутствует в фасетирован ном списке дескрипторов «Тезауруса Юнеско – МПБ по образованию», пред ставляющем во всех изданиях только термин «extended day schools» (школа продленного дня). В педагогике ФРГ получил распространение термин «die Ganztagsschule», отражающий переход от идеи продленной школы как «камеры хранения» к концепции создания образовательной среды, предоставляющей возможности развития личности обучающегося в соответствии с его познава тельными потребностями, интересами и возможностями с учетом актуальных социально-политических и культурно-образовательных требований госу дарства.

Сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и немецкой науч ной и справочной литературы привел к выявлению противоречий в понятийно терминологическом аппарате, используемом в российской и немецкой педаго гике для определения и описания проблем, связанных с организацией школ полного дня. На основании анализа используемых в России и ФРГ дефиниций устанавливаются причины данного противоречия, среди которых отмечается несоответствие организационно-правовых моделей школ полного дня ФРГ со школами РФ, а также отмечается значительное различие в системе образования двух стран. Понятия «предложение полного дня», «полнодневное образование», «послеобеденное предложение», «дополнительное предложение» используются в отечественной педагогической лексике, однако, являясь дословным перево дом иностранных терминов, не зафиксированы в профессиональных словарях.

Следует отметить, что литературный перевод приводит к потере специфиче ских смыслов исходного немецкого термина. Отечественные термины «школа полного дня» и «школа продленного дня» не передают сути концепта полно дневного образования и затрудняют компаративистский анализ организацион ных структур школ данного типа.

Критический анализ имеющихся периодизаций становления и развития школ полного дня в ФРГ и России приводит к необходимости пересмотра при нятых в отечественной педагогической науке хронологических рамок в сторону их расширения. Диссертант предлагает считать отправной точкой развития систе мы полнодневного образования создание в России гимназии им. пастора Э. Глю ка в 1703 г., которая формально и фактически содержала в себе структуру школы полного дня. В результате исследования истории развития системы полнодневного образования в исследуемых странах прослеживаются элементы взаимопроникновения образовательных структур на протяжении всего их ис торического пути. Наиболее яркими примерами данного утверждения стано вятся российские гимназии начала XVIII в., созданные по немецкому образцу, а также введение в широкую педагогическую практику социалистической мо дели школ продленного дня в ГДР (после ее разработки и апробации в СССР Э.Г. Костяшкиным, П.С. Гранкиным, И.Б. Шапошниковой и др.).

На основе описания и систематизации разрозненных фактов историче ского развития модели школ полного дня в обеих странах, а также экскурса в историю и характеристики современного состояния школ полного дня в других ведущих европейских государствах (Нидерланды, Франция, Финляндия) обос нована значимость опыта ФРГ в организации школ данного типа. Выделяются условия и факторы, обусловливающие современное развития системы полно дневного образования: богатый опыт реализации данной модели в различных формах и на базе различных школьных типов, противоречивое развитие в зави симости от социально-политических факторов, наделение школ полного дня за частую взаимоисключающими целями и задачами, в особенности в период функционирования в условиях разделенной на две зоны Германии в период с 1949 по 1990 гг.

Предпринятое диссертантом во время научной стажировки в 2011 г. ис следование современной системы полнодневного образования в ФРГ на базе статистической, научно-методической литературы, а также проведенных экс пертных интервью с немецкими чиновниками в области образования (предсе дателем Союза школ полного дня ФРГ Ш. Аппель, заместителем министра об разования Земли Гамбург У. Гауль, координатором полнодневного обучения при министерстве образования и культуры Земли Гамбург Б. Файс, министром образования Земли Тюрингия К. Матше и др.) позволило уточнить изменения в системе общего образования ФРГ. В результате были выявлены качественно новые тенденции, которые еще не нашли отражение в федеральных сводных статистических материалах («Доклад о школьном образовании», 2010, подго товленный Конференцией министерства культов ФРГ). Существенные измене ния касаются как количественных показателей в развитии модели школ полно го дня, так и выявления процесса сращивания школьных моделей и упрощения структуры общего образования в рамках процесса либерализации школьного обучения и создания системы социальных лифтов в рамках школы. Данная тен денция свидетельствует о сокращении видового разнообразия школьных форм:

основной (Hauptschule), реальной (Realschule), объединенной (Gesamtschule) и гимназии (Gymnasium).

Исследование статистических материалов по развитию школ полного дня в ФРГ позволило сделать вывод о наметившейся тенденции перехода школ полного дня с добровольной на обязательную модель. В некоторых землях, та ких, как Гамбург и Северный Рейн-Вестфалия, данный процесс приобретает масштабный характер, в то время как в консервативных землях модель школы полного дня подвергается резкой критике на всех уровнях. При этом современ ные школы полного дня прочно вошли в систему образования Баварии (см. ри сунок 1). Количество школ полного дня в обязательной форме возрастает.

1400 350 313 1200 916 1000 782 761 800 591 600 411 365 118 400 222 200 0 0 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Всего Школы Обязательные Добровольные продленного дня Количество школ полного дня в добровольной форме Гамбург Ростов-на-Дону Количество школ полного дня в обязательной форме Рисунок 1. Соотношение типов школ пол- Рисунок 2. Соотношение количества школ полного и продленного дня Гамбурга и ного дня Баварии Ростова-на-Дону В исследовании был проведен сравнительно-сопоставительный анализ различных аспектов функционирования школ полного дня в Ростове-на-Дону и в Гамбурге. Рисунок 2 изображает соотношение школ полного и продленного дня в обязательной и добровольной форме. В исследовании не рассматривались школы-интернаты и школы коррекции. Данные получены путем анализа стати стических массивов из открытых источников (rostobr.ru и hamburg.de). Уста новлены существенные различия в количестве школ, работающих в режиме полного дня: в Гамбурге 110 школ являются полнодневными в обязательной форме, в Ростове-на-Дону только 3 школы обеспечивают организацию полно дневного обучения в классической форме, остальные имеют классы и группы продленного дня. В результате проведенных экспертных интервью с директо рами школ Ростова-на-Дону было выявлено отсутствие преемственности в ра боте первой и второй половины дня в школах с продленным днем.

Анализ школьной документации 100 немецких школ полного дня трех типов (обязательная, частично-обязательная и добровольная), представленной на их веб-сайтах, а также статистической информации Конференции министер ства культов (KMK, 2011) позволил установить количественные показатели внедрения образовательных технологий в школу полного дня, среди которых лидируют технологии проектного обучения.

Контент-анализ частоты упоминаний школы полного дня в российской и немецкой профессиональной периодике указывает на неравнозначность обще ственно-научного интереса к данной модели. В немецких СМИ тема школы полного дня с начала 2000-х гг. получила широкое развитие, выйдя за рамки узкопрофессиональной тематики и став общественно-политической. Это объяс няет значительный интерес к данной форме в таких общественно-политических изданиях как «Der Spiegel», «Stern», «Ruhr Nachriсhten», «Frankfurter allgemeiner Zeitung» и др.

В ФРГ существует ряд специализированных изданий, посвященных шко лам полного дня: газета «Ganztagsschule», ежегодник «Jahrbuch Ganztahsschule», альманах «Handbuch Ganztagsschule» и мн. др.;

результаты сравнительного кон тент-анализа частоты упоминания проблем школы полного дня в немецком журнале «Pdagogik» и в российском журнале «Педагогика» приведены на ри сунке 3 (категория анализа – смысловые единицы, сопряженные с концептом школа полного дня, единица счета – статья).

Сравнение данных контент-аналитического исследования публикацион ной активности по теме полнодневного образования на страницах общест венно-политического журнала «Der Spiegel» и газеты «Учительская газета» по казало незначительный интерес к данной проблеме в РФ (рисунок 4). Крите рием выбора данных изданий является их периодичность, тираж и признание ведущими изданиями в своей области социальной практики.

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Der Spiegel "УГ" "Pdagogik" "Педагогика" Рисунок 3. Динамика обращения ре- Рисунок 4. Динамика обращения редакции дакции журналов «Pdagogik» (ФРГ) и еженедельника «Der Spiegel» (ФРГ) и «Учи «Педагогика» (РФ) к проблемам шко- тельской газеты» к проблемам школы полного лы полного дня дня Выделены и охарактеризованы основные подходы к проектированию модели школы полного дня в российском и немецком педагогическом дис курсе. Отечественная история изучения данного вопроса представляется более фрагментарной, имеется незначительное количество исследований по проблеме организации полнодневного образования. Среди них можно выделить работы А.О. Зверева, Э.Г. Костяшкина, К.Е. Сумнительного и некоторых других, кото рые представляют результаты комплексного и системного осмысления всего спектра тем и проблем, связанных со школами полного дня. В результате про веденного сравнительного анализа становится очевидной неравнозначность разработанных проблем, а также недостаточность комплексного анализа систе мы полнодневного образования в России. Для российских ученых наибольший интерес представляют вопросы здоровьесбережения в условиях школы полного дня, а также организационно-управленческие основы школы данного типа.

Немецкие ученые разрабатывают проблему полнодневного образования в рамках системного подхода, представляя школу полного дня как сложную мно гоуровневую систему, имеющую различные цели и задачи в зависимости от условий организации. Проектирование модели школы полного дня учитывает накопленный опыт и прогностические умозаключения, которые формулиру ются на основе проведенных исследований. Применительно к обязательной школе полного дня наибольшую научную разработанность получила проблема эффективной организации школьного дня, которая позволяет получать же лаемый образовательный результат с наименьшей затратой усилий, времени и материальных ресурсов. В рамках феноменологического подхода, характери зующегося обращенностью к фундаментальным онтологическим проблемам, разрабатывается концепция создания максимально комфортной среды в школе.

Таким образом, концепция школы как «мира учебы» трансформируется в кон цепцию школы, формирующей «жизненный мир» школьника благодаря созда нию исследовательского и креативного пространства школы. Феноменологи ческий подход в педагогике ФРГ позволяет переосмыслить роль пространства в формировании эффективной образовательной и воспитательной среды в школе полного дня, которое получило развитие в таких новых междисципли нарных исследовательских направлениях как «школьная архитектура» и «про странство как третий педагог».

Вторая глава «Трансформация организационных основ образова тельного процесса в школе полного дня России и ФРГ» посвящена наибо лее актуальным организационно-правовым направлениям школы полного дня в современной Федеративной Республике Германии и Российской Федерации.

Проанализирована законодательная база организационных и правовых основ школ полного дня РФ и ФРГ. Сравнительный анализ показывает схожие и различные тенденции в нормативно-правовом пространстве в области пол нодневного образования в исследуемых странах. Отечественная законода тельная база представляется неразработанной и не обеспечивающей функцио нирование школ данного типа. Законодательство ФРГ в области образования, начиная с 70-х гг., проводит политику унификации образовательных моделей, которая охватывает и школы полного дня. Конференция министерства культов (КМК) ведет во всех землях обширную работу по созданию единых стандартов в развития данного типа. В диссертации в табличной форме приводятся ре зультаты исследования российского и немецкого опыта работы школ полного дня.

Изучение немецкого опыта не может быть абстрактным и оторванным от реалий отечественной системы образования. В связи с этим исследователем предлагается для рассмотрения тот опыт, который был накоплен диссертантом в рамках научно-исследовательской деятельности в 10 школах полного дня ФРГ. С учетом имеющегося научно-практического опыта отечественных уче ных, педагогов-практиков и психологов, а также задач минимальной реструк туризации бюджета школы и дополнительной финансовой нагрузки на родите лей определяется круг вопросов, представляющих теоретический и практиче ский интерес для российской системы полнодневного образования.

Исходя из этого, в фокус исследования проблем организации школ пол ного дня ФРГ попали такие аспекты организации, как педагогическое со провождение свободного времени обучающихся, ритмизация учебного плана, проблемы выполнения домашних заданий, всестороннее рассмотрение про блемы социализации мигрантов в условиях школы полного дня и организации интеграции родителей в систему обучений детей.

Рассматриваемая проблема связи школы полного дня и семьи широко об суждается на протяжении нескольких веков. В теории отечественной педаго гики можно встретить полемику о роли семьи в воспитании ребенка (Л.Н. Тол стой) и о негативном влиянии школы полного дня на формирование личности ученика в отрыве от семейных ценностей и традиций (П.Ф. Каптерев). Подоб ные дискуссии встречаются и в немецкой педагогике. Многие теоретики и практики высказывали ряд опасений относительно негативного влияния само го факта отрыва от семьи детей и подростков. Также по результатам опроса 68% родителей в 2002 г. (StEG – Studie zur Entwicklung Ganztagsschule, 2002) выступало против внедрения данной модели в систему образования. Данные протесты касались в первую очередь массового распространения школ полного дня в обязательной форме.

Причины неприятия многими родителями-мигрантами, а также корен ными немцами модели полнодневного образования были установлены в ре зультате проведенных экспертных интервью с родителями учащихся исследу емых школ. Наиболее распространенными из них являются: 1) стремление ро дителей самостоятельно организовать внеурочную деятельность детей;

2) не желание всецело доверять процесс формирования личности ребенка школе;

3) сохранение традиционной культуры в семьях детей-мигрантов: многие роди тели пользуются помощью детей.

При этом современная политика в области реализации модели полного дня в землях, где данные школы в обязательной форме являются основной мо делью, направлена на создание среды, интегрирующей учебное заведение и семью в единый образовательный и воспитательный институт. Наиболее инте ресным является опыт земли Гамбург, в которой все школы полного дня с 5 до 10 класса работают в обязательном режиме.

Важной составляющей работы по сглаживанию возникающих противо речий между семьей и школой становится выстраивание системы функциони рования школы полного дня, при которой, с одной стороны, родители могут полноценно заниматься трудовой деятельностью и, с другой стороны, при же лании могут непосредственно участвовать в организационно-методическом процессе обучения и воспитания своих детей.

Сложная структура организации взаимодействия родителей и школы со ставляет несколько аспектов, среди которых можно выделить три направления:

1) система родительских советов, конференций и коллегий;

2) участие роди телей в организации школьной жизни (недели проектов, выездные экскурсии, социальная работа);

3) социализация родителей-мигрантов на базе школьного учреждения (дополнительное изучение немецкого и английского языков, уча стие в секционной деятельности для родителей по интересам и т.д.).

Проведение экспертных интервью и анкетирования школьников, учите лей, сотрудников школьной администрации позволило выявить проблемы, с ко торыми сталкиваются дети и подростки, обучающиеся в школах полного дня, в особенности из семей с миграционным прошлым. Из 300 респондентов школьников более 70% учащихся 5-10 классов не удовлетворены / не довольны системой полного дня. Среди эмигрантов (43% опрошенных) более 80% счита ют полнодневное образование неподходящим для себя, так как оно «отнимает свободное время», «навязывает чужие ценности», «утомляет». В ходе интервью с десятиклассниками исследуемых школ Гамбурга была выявлена и такие про блема, как отсутствие возможности самостоятельно выбирать преподавателей различных секций и студий, т.е. приходится ограничиваться лишь школьным предложением. При этом многие старшеклассники не удовлетворены уровнем преподавания отдельных дисциплин, которые можно было бы изучать в аль тернативных местах дополнительного образования, при условии свободной второй половины дня.

На рисунке 5 показаны результаты опроса старшеклассников, которым было предложено ответить на вопрос: «Тебе нравится учиться в школе полного дня?». Более 40% девяти-десятиклассников позитивно оценивают систему пол нодневного образования, при этом указывают на определенные условия, при которых школы полного дня могли бы работать лучше. Также был проведен опрос учащихся 5-10 классов, которым было предложено оценить по 100 балльной шкале различные элементы в организации полного дня (рисунок 6).

42 45 Организация свободного времени 40 34 35 Школьное самоуправление 30 23 21 25 Внеклассные мероприятия 20 15 Кружково-секционная работа 10 3 5 Проектная деятельность Уроки нравится не нравится нравится при затрудняюсь с определенных ответом 0 20 40 60 80 100 улсовиях 9-10 классы 7-8 классы 5-6 классы 5-6 класс 7-8 класс 9-10 класс Рисунок 5. Отношение немецких Рисунок 6. Отношение обучающихся к раз школьников к модели школ полного дня личным видам работы в школе полного (в %) дня ФРГ (по 100-балльной шкале) В диссертационной работе подробно анализируются наиболее значимые для отечественного педагогического опыта элементы организации полноднев ного обучения в условиях добровольных и обязательных школ ФРГ. В резуль тате проведенного анализа собранных данных из исследуемых школ, а также материалов информационно-методического обеспечения 100 немецких школ, представляющих все федеративные земли ФРГ, были выявлены наиболее ти пичные организационно-методические элементы: организация свободного вре мени, проектно-ориентированная деятельность, выполнение домашнего зада ния, организация кружковой и секционной работы, сотрудничество с внешни ми партнёрами и дизайн временной структуры школьного дня, недели, месяца.

Школа полного дня как сложный социальный и образовательный инсти тут использует широкий спектр научных, методических, организационных эле ментов для реализации поставленных образовательных, политических и соци альных задач. Учет увеличения времени пребывания в школе детей и подрост ков требует пересмотра традиционной классно-урочной системы обучения, а также создания комфортной физической и психологической среды для школь ников, с одной стороны и максимально эффективного пространства для образо вания и личностного роста учеников – с другой. Пути решения данной задачи рассматриваются в рамках новой педагогической концептуализации «педаго гика свободного времени».

В современной немецкой педагогической практике педагогика свобод ного времени входит в перечень предметов основного блока, например, в рас писании можно встретить данное понятие наряду с математикой, немецким языком, спортом. Сравнительно-сопоставительный анализ школьного расписа ния в исследуемых школах полного дня показывает, что педагогика свободного времени становится отдельной учебной дисциплиной. Педагогика свободного времени в школах полного дня становится базовым элементом, поскольку дан ный концепт служит для подготовки проектов, работы с учебными кейсами, выполнения домашнего задания и создания презентаций и докладов, а также для дополнительного отдыха.

Анализ результатов проведенных интервью со школьной администрацией (директорами, координаторами полнодневного обучения) позволяет выявить особенности реализации мероприятий педагогики свободного времени: они мо гут быть организованы не в любой школе полного дня, а лишь в той, которая работает в обязательной форме. Данное обстоятельство продиктовано следу ющими факторами: во-первых, при школе полного дня в открытой форме не возможно создание индивидуальных образовательных маршрутов в течение дня в связи с неравномерностью посещения второй половины дня школьниками, во вторых, акцент на первую половину дня как учебную, а вторую – как факульта тивную и развивающую приводит к традиционной школьной классно-урочной системе до обеда и к «продленке» – после. При этом во второй половине дня не всегда наблюдается выполнение домашнего задания. Часто послеобеденное время в школах полного дня открытого типа распределяется на отдых, спорт, игры.

При анализе функционирования элементов школьного образования в условиях полного дня установлено сокращение, а во многих школах и полное отсутствие домашнего задания в традиционной форме: практически все школы полного дня в обязательной форме исключают данный вид самостоятельной де ятельности, заменяя его проектной работой. Единственный вид домашнего за дания, сохранившийся на сегодняшний день – это чтение литературы и за учивание иностранных слов. При этом приоритет современных немецких школ полного дня отдается самостоятельной работе: в большинстве исследуемых школ соотношение классной и самостоятельной работы составляет 40% к 60%.

Так, образовательная самостоятельность становится одним из главных учебных элементов в школе полного дня и в совокупности с мероприятиями педагогики свободного времени заменяет выполнение домашней работы в классическом виде: упражнения, задачи и т.п.

Систематизация и изучение проектной деятельности, выполняемой в рам ках педагогики свободного времени, а также анализ деятельности учащихся 5 10 классов в специально отведенное время приводит к выводу о широте ди дактического охвата тематики и проблематики выполняемых заданий. Проект ную деятельность можно условно разделить на несколько категорий: групповые и индивидуальные, предметноориентированные и отвлеченные от общеобразо вательной программы, развивающие базовые компетенции и направленные на превентивную коррекцию или исправление различных поведенческих или пси хофизических нарушений. Проектная деятельность служит полифункцио нальным инструментом психолого-педагогической обеспечения работы школь ника. Работа в проектной группе, выполнение индивидуальных проектов про ходят под контролем социальных педагогов, которые также выполняют функ ции модераторов и тьюторов проектной деятельности наряду с учителями предметниками.

Анализ тематики проектной работы показывает ее многовариантность:

культура, искусство, естественные науки, гуманитарные дисциплины, общест венные науки, спорт, туризм. Как правило, предметно-ориентированные про екты выполняются индивидуально (естественнонаучные, гуманитарные), од нако частой формой проектной деятельности является коллективное моделиро вание ситуации, либо создание исторического контекста в рамках мультипред метных проектов. Характерным является пример проектной работы в Max Bauer Schule, Hamburg в 5 классе на тему: «Жизнь в Антике: Рим». Учащимся предложено разбиться на группы по интересам: математика, общество, литера тура, трудовое обучение, религия, искусство, лингвистика. Подгруппа «матема тиков» собирает материал и готовит презентацию на тему: «Римские цифры и числа», «Солнечные часы и Романский календарь»;

«социологи» изучают «Рим ское право», «Государственное устройство», «Жизнь в Древнем Риме»;

«тео логи» занимаются подготовкой презентации о «Религии Древнего Рима», «По явлении первых христиан в Риме»;

«лингвисты» исследуют латинский язык и его влияние на родной немецкий, учат пословицы и поговорки. Все ученики участвуют в ролевых играх, воссоздавая жизнь в Древнем Риме – социальные отношения, традиции и праздники. При подготовке следующего проекта школьники меняются ролями и те, кто был «математиком» становятся «литера туроведами», и наоборот. Так, к концу учебного года все школьники несколько раз отрабатывают на практике полученные навыки в изучаемых дисциплинах.

Выполнение проектной работы осуществляется как в рамках педагогики сво бодного времени, так и в течение проектных недель, когда все школьники без исключения заняты только подготовкой к презентации на заданную тему. Далее рассматривается проблема временного планирования в условиях школы полного дня для создания наиболее эффективной среды обучения и воспитания, а также поддержания и приумножения физического здоровья и психологического комфорта. Всесторонне анализируется реализация педаго гического концепта «ритмизации» в современных школах полного дня, уста навливается противоречие в понимании данной дефиниции в системе отече ственного образования. Термин «ритм», «ритмика», «ритмизация» понимается российскими педагогами как активизация учащихся в рамках комплексных здоровоьесберегающих мероприятий, в то время как в ФРГ данная дефиниция (die Rythmisierung) трактуется как система гармоничной организации времени с учетом фаз психофизической активности в течение дня, недели, месяца, года, которая создает наиболее благоприятные условия для продолжительного пре бывания учеников в школе. Данный педагогический инструмент необходим при организации школы полного дня.

Сравнение с российскими школами полного дня показало, что в отече ственной педагогике также используется система ритмизации учебного про цесса, однако сам термин отсутствует. Например, в работе развивающих школ полного дня прослеживается концептуальная связь между общеобразова тельным и дополнительными блоками.

В диссертации также приводятся примеры других видов проектной дея тельности, направленной на социализацию детей-мигрантов, коррекцию и пре венцию девиантного поведения подростков, минимизацию социальных рисков:

проекты по изучению родного города, овладению навыками безопасного пере мещения и езды на велосипеде в условиях оживленного движения, формирова нию навыков позитивной коммуникации друг с другом и с учителями, родите лями.

Анализируется опыт проектной деятельности отечественных школ пол ного дня, на примере гимназии №118 и школы «Эврика-развитие» Ростова-на Дону. Обобщается накопленный опыт, а также устанавливаются различия в применении метода проектной работы.

Полученные результаты исследования позволяют сделать ряд заключи тельных выводов, дополняющих положения, выносимые на защиту. Сформу лированы методические рекомендации (расширение тематических и ор ганизационных форм проектной деятельности, рассмотрение форм проектной работы как возможности замещения выполнения домашней работы, введение системы развивающего обучения, предусмотренной ФГОС общего образова ния, создание единой образовательной и воспитательной среды для детей и подростков). Определяется возможность использования материалов исследова ния в курсе педагогики и истории педагогики, а также способы внедрения немецкого опыта в систему образования РФ с учетом прочных традиций рос сийской педагогической науки и практики. Намечены дальнейшие перспекти вы исследования, связанные с изучением новейших разработок в области полнодневного образования, как в ФРГ, так и в РФ в условиях динамично формирующейся системы школ полного дня в нашей стране.

Перспективным может стать разработка и изучение проблемы миними зации педагогических и социальных рисков в школе полного дня, изучение за рубежного опыта проведения полномасштабных компаративистских исследо ваний в области функционирования и организации школ полного дня в наибо лее успешных и развитых государствах.

Основное содержание работы

отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций 1. Дубовер Д.А. Немецкие школы полного дня в контексте модернизации системы школьного образования в ФРГ [Текст] / Д.А. Дубовер // Образование.

Наука. Инновации: Южное измерение. 2012. № 5 (25). С. 21-26. – авт. вклад 0,45 п.л.

2. Дубовер Д.А. «Педагогика свободного времени» как базовый организа ционно-методический элемент современных школ полного дня ФРГ [Электрон ный ресурс] / Д.А. Дубовер // Интернет-журнал «Науковедение». 2012. №4 (13).

Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/32pvn412.pdf – авт. вклад 0,4 п.л.

3. Федотова О.Д., Парастатова В.В., Дубовер Д.А. Педагогические проек ции инструментализма в современной школе ФРГ [Текст] / О.Д. Федотова, В.В.

Парастатова, Д.А. Дубовер // Российский психологический журнал. 2011. Т. 8.

№ 4. С. 24-35. – авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы 4. Дубовер Д.А. Особенности функционирования школ полного дня в различных федеративных землях ФРГ [Текст] / Д.А. Дубовер // Северо-Кавказ ский психологический вестник. 2011. № 9/4. С. 30-32. – авт. вклад 0,3 п.л.

5. Дубовер Д.А. Школы полного дня в Европе: сравнительный анализ пе дагогического опыта Франции, Финляндии и Нидерландов [Текст] / Д.А. Дубо вер / Труды аспирантов и соискателей Южного федерального университета. Т.

XVII. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2012. С. 128-133. – авт. вклад 0,3 п.л.

6. Дубовер Д.А. Школа полного дня в России на рубеже XX и XXI вв.:

история, современность, перспективы [Текст] / Д.А. Дубовер // Северо-Кавказ ский психологический вестник. 2012. № 10/1. С. 20-23. – авт. вклад 0,4 п.л.

7. Дубовер Д.А. Школы полного дня в ФРГ: современный вектор разви тия [Текст] / Д.А. Дубовер / Образование в России: время и судьбы. Материалы интернет-конференции, посвященной 215-летию Герценовского университета.

СПб: Изд-во «Лемма», 2012. С. 13-15. – авт. вклад 0,2 п.л.

8. Дубовер Д.А. Школа полного дня ФРГ в контексте инновационной по литики в области образования в ЕС [Текст] / Д.А. Дубовер / Труды аспирантов и соискателей Южного федерального университета. Т. XVI. Ростов-на-Дону:

Изд-во ЮФУ, 2012. С. 140-143. – авт. вклад 0,25 п.л.

9. Dubover D. Ganztagsschulen in Russland: Historie und Perspektiven fr weitere Entwicklungender [Текст] / D. Dubover // Jahrbuch Ganztagsschule 2013.

Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2012. S. 211-222. – авт. вклад 0,5 п.л.

Дубовер Д.А. Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ: сравнительный анализ: Автореф. дисс. … канд. пед. наук:

13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 22 с.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.