авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Обучение словосочетанию русского языка учащихся начальной адыгейской школы на основе коммуникативного подхода

Не правах рукописи

ПАРАНУК Сусанна Руслановна

ОБУЧЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ

НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук.

Майкоп 2003 Работа выполнена в Адыгейском государственном университете Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки Республики Адыгея, Заслуженный работник высшей школы РФ, М.Х. Шхапац—а.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук Б.М. Джандар;

кандидат педагогических наук, доцент Кмлрюаота А.Ю.

Ведущая организация: Кубанский государственный университет Защита диссертации состоится «25» декабря 2003 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.001 03 в конференц зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г Майкоп, ул.Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского госу дарственного университета.

Автореферат разослан «/#» /tZ/ZJ&a/ZJZ' 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, ^^^~*e&^s' профессор „_ М.Р.Кудаев ""НДУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА П ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ На современном этапе развития национальной школы методи ческая наука признает принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку ведущим. Ориентация на этот принцип предполагает достижение ряда целей, основной из которых является обеспечение естественного использования изучаемого языка для пе редачи своих и понимания чужих речевых сообщений. В этой связи в обучении младших школьников русскому языку важное значение при обретает изучение единицы синтаксиса словосочетания, находящей ся на стыке лексики, морфологии и синтаксиса и осуществляющей переход к собственно коммуникативной функции языка, особенно важной в условиях двуязычия.

В словосочетании перекрещиваются разные уровни языковой системы: взаимосвязь лексического значения слова, его морфологи ческих признаков и сочетательных возможностей наглядно проявля ется в строе данной синтаксической единицы.

Большое количество нарушений синтаксических норм в устной и письменной речи младших школьников, связанное с употреблением словосочетаний, отмечается в методических исследованиях по рус ской школе (АН. Гвоздев, ТА. Ладыженская, М.Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, НС. Рождественский, ГА. Фомичева и др.) и по национальной школе (Н 3 Бакеева, А Ф Бойцова, С А Быстрова, КЗ Закирьянов, АХ. Загаштоков, Р.Б. Сабаткоев, Н.М Шанский, М.Ш. Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.).

Начальный этап обучения представляет собой важное звено непрерывного курса русского языка в школе. От уровня сформиро ван ноет и у учащихся знаний, умений и навыков зависит успешность практического овладения языком на дальнейших этапах обучения.

Между тем младшие школьники усваивают материал, связанный с изучением словосочетания, формально, не умеют осознать суть сло восочетания, виды грамматической связи и смысловые отношения в структуре словосочетания Анализ лингвистической и дидактико-методической литературы по проблеме коммуникативного подхода к обучению нерусских уча щихся словосочетанию показал, что данная проблема в лингвистиче ском и методическом аспектах достаточно не представлена. Изуче ние детской речи, наблюдение за процессом обучения учащихся на чальной адыгейской школы, практика работы в школе (6 лет) убедили з в том, что употребление словосочетаний русского языка вызывает серьезные трудности у учащихся. Не уделяется специального внима ния коммуникативному подходу в обучении учащихся словосочетани ям, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки в употреблении их в речи. Анализ программы и учебников по русскому языку с точки зрения постановки в них вопроса обучения словосочетанию показал, что не получил необходимого теоретического и методического осве щения вопрос обучения этой синтаксической единице (исключение составляют лишь некоторые современные образовательные техноло гии). Все это предопределило выбор темы исследования.

Актуальность избранной темы обусловлена неразработанно стью методики обучения словосочетаниям русского языка учащихся адыгейцев, чем объясняется низкий уровнь их использования в речи.

Между тем целенаправленное обучение словосочетанию отвечает задачам развивающего обучения и соответствует коммуникативной направленности, что особенно важно в условиях национальной шко лы.

Объект исследования: учебный процесс в начальной адыгей ской школе, связанный с коммуникативным аспектом обучения уча щихся словосочетаниям русского языка, формирование устойчивых умений и навыков правильного употребления словосочетаний в речи в условиях двуязычия в начальном звене обучения.

Предмет исследования: методическая система обучения младших школьников словосочетаниям, способная эффективно вли ять на коммуникативное совершенствование речевых навыков уча щихся начальной школы, на предупреждение и преодоление лексико семантической и грамматической интерференции родного языка.

Цель исследования: разработка и экспериментальная провер ка эффективности обучения словосочетанию младших школьников на основе коммуникативного подхода в условиях адыгейской нацио нальной школы.

Научный анализ лингвистической, психологической и методиче ской литературы, данные о состоянии речевой подготовки младших школьников помогли определить рабочую гипотезу: если обучение словосочетанию построить на основе коммуникативного подхода, то это повысит уровень лингвистического мышления младших школьни ков, положительно скажется на усвоении знаний и овладении синтак сическими умениями, будет способствовать развитию речи учащихся в условиях адыгейской школы.

В ходе исследования решаются следующие задачи:

- дать теоретическое обоснование коммуникативно направленной работы над словосочетанием в начальной адыгейской школе;

- провести анализ действующей программы и учебников по рус скому языку для школ абхазо-адыгской языковой группы в плане исследуемой проблемы;

- установить лингвометодические и психолого-педагогические пред посылки системы обучения словосочетанию младших школьников на коммуникативной основе в условиях двуязычья;

- разработать методическую систему коммуникативного обучения словосочетанию русского языка в начальной адыгейской школе и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологической основой исследования послужили положе ния философии о взаимодействии языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, ос новополагающие принципы педагогики, психологии, лингвистики и лингводидактики.

Теоретическую основу исследования составили закономерно сти усвоения детьми родной и русской речи.

Для решения поставленных задач были использованы следую щие методы исследования:

- теоретический (анализ лингвистической, психолого педагогической и методической литературы, сопоставитель ный анализ словосочетаний в русском и адыгейском языках);

- статистический (количественный и качественный анализ пись менных работ и устных ответов учащихся);

- экспериментальный (констатирующий срез, обучающий экспе римент, контрольный срез).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- впервые в практике адыгейской школы в комплексе разрабо таны лингвистические, психологические и методические осно вы коммуникативного обучения словосочетаниям русского языка учащихся начальной адыгейской школы;

- определена специфика обучения словосочетанию русского языка на коммуникативной основе в условиях адыгейской на чальной школы;

- проведен сопоставительный анализ словосочетаний русского и адыгейского языков, способствовавший выявлению интер ференции и транспозиции родного языка;

- дано научное обоснование системы упражнений, направлен ной на выработку умений и навыков активного употребления словосочетаний в речи учащихся-адыгейцев.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально проверена эффективность ме тодической системы коммуникативного обучения словосочетаниям в условиях адыгейско-русского билингвизма. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальной национальной школы в процессе обучения словосочетаниям русского языка;

преподавате лями педагогических факультетов вузов на лекциях, практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в национальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Коммуникативное обучение словосочетанию русского языка в начальной адыгейской школе должно базироваться на со временных достижениях лингвистики, дидактики, психологии и лингводидактики.

2 Для преодоления межъязыковой интерференции и опоры на явления транспозиции обучение словосочетанию русского языка должно строиться на основе данных сопоставительной типологии словосочетаний в русском и адыгейском языках, учете типичных ошибок в речи учащихся.

3. Разработанная система упражнений, реализующая коммуни кативный подход к изучению словосочетания, обеспечивает эффективное развитие мышления и речи младших школьни ков, что подтверждено результатами контрольного экспери мента.

Апробация исследования Выдвигаемые в диссертации поло жения проверялись опытно-экспериментальным путем в начальных классах средних школ аулов Кошехабль, Хакуринохабль, города Ады гейска. Основные положения исследования: 1) докладывались и об суждались на: а) заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах АГУ;

б) Всероссийских, регио нальных, внутривузовских научно-практических конференциях (1999, 2002, 2003 гг.), посвященных современным технологиям обучения;

2) опубликованы: а) в кафедральных «Сборниках научных трудов пре подавателей, аспирантов и соискателей» (1999, 2003 гг.);

б) в «Сбор нике трудов докторантов, аспирантов и соискателей АГУ» (Майкоп, 2001), «Сборнике материалов и тезисов докладов научно методической конференции» (Нальчик, 2001), «Сборнике материалов региональной научно-практической конференции» (Нальчик, 2002), «Сборнике материалов Всероссийской конференции» (Майкоп, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы диссертации, ее ак туальность, анализируется степень ее изученности, излагаются предмет и объект исследования, определяется цель, формулируется рабочая гипотеза, задачи и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследова ния;

формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации - «Лингвистические основы обуче ния словосочетанию русского языка учащихся начальной адыгейской школы на основе коммуникативного подхода» - посвящена анализу разных аспектов лингвистической природы словосочетания.

Словосочетание является важной синтаксической единицей, имеет особый лингвистический статус. Учение о словосочетании из давна привлекало внимание русских языковедов (М.В. Ломоносов, АХ. Востоков, Ф.Ф. Фортунатов, A.M. Пешковский, А.А. Петерсон, А А. Шахматов, ВТ. Сухотин, ВВ. Виноградов, Н.Н. Прокопович и др.) и развивалось противоречиво и сложно. Однако вопросы о граммати ческой сущности словосочетания, об объеме словосочетания, о его форме и значении, о его отношении к слову и предложению все еще остаются недостаточно изученными.

Давнюю традицию имеет понимание функции словосочетания как выражение отношений между понятиями или словами. В первых грамматических трудах основным содержанием синтаксиса считалось учение о соединениях слов.

Новый этап в разработке теории словосочетания составили труды Ф.Ф. Фортунатова, который выдвинул проблему словосочета ния как центральную в синтаксисе, назвал словосочетанием «то це лое по значению, которое образуется сочетанием одного полного слова (не частицы) с другим полным словом, будет ли это выражени ем целого психологического суждения или выражением его части».

Идеи Ф.Ф. Фортунатова были развиты в целом ряде работ по следующих ученых (A.M. Пешковский, М.Н. Петерсон, В.П. Сухотин и др). М.Н. Петерсон в своей работе «Очерк синтаксиса русского языка»

I сделал попытку построить синтаксис как учение о словосочетании, не включая в него теории предложения.

В последующих трудах лингвистов проблема словосочетания разрабатывалась с разной степенью глубины. Одна группа ученых словосочетание понимала очень широко, считая предложение разно видностью словосочетания (Ф.Ф. Фортунатов, М.Н. Петерсон, A.M. Пешковский). Совсем по-иному подходит к данному вопросу А.А. Шахматов. В «Синтаксисе русского языка» он выделяет две еди ницы: предложение и словосочетание, считая основной единицей син таксиса предложение.

Спорным является и вопрос о разделении словосочетаний на под чинительные (общепризнанный тип словосочетаний) и сочинительные (сочетание однородных членов предложения). Признание второго типа находим у авторов A.M. Пешковского, В.П. Сухотина, Н.Н. Прокоповича, А.А. Белошапковой и др., однако многие исследователи не относят группы однородных членов к словосочетаниям (В.В. Виноградов, Н.Ю. Шведова, Н.С. Валгина и др.).

Всех авторов первой точки зрения объединяет в трактовке рас сматриваемого вопроса понимание словосочетания как синтаксиче ского единства, вычленяемого из предложения;

словосочетание су ществует в составе предложения. Таким образом, принципиальными вопросами теории словосочетания являются следующие:

1) существует ли словосочетание вне предложения, в которое оно входит как конструктивный элемент наряду с отдельным словом, или же словосочетание вычленяется из готового предложения;

.

2) существуют ли «предикативные словосочетания», т.е. обра зует ли словосочетание пара, состоящая из подлежащего и сказуемого;

3) существуют ли «сочинительные» словосочетания, т.е. обра зует ли словосочетание группа однородных членов (так на зываемые открытые ряды, незамкнутые сочетания).

Нетрудно заметить, что решение последних двух вопросов зави сит от решения первого, так как и предикативные сочетания, и сочета ния однородных членов существуют только в составе предложения.

Номинативная трактовка природы словосочетания, согласно ко торой словосочетание понимается как единица именования явлений действительности, существующая до и вне предложения и, следова тельно, являющаяся для него строительным материалом, - это срав нительно новая точка зрения в отечественном языкознании. Ее заро ждение приходится на конец 30-х годов прошлого столетия, когда вышли в свет фундаментальные труды В.В. Виноградова по совре н менному русскому языку, различавшего, в интерпретации ГА. Золотовой, докоммуникативный (словосочетательный) и комму никативный (предложенческий) уровни и соответственно предметы синтаксиса.

ВВ. Виноградов разграничивает понятие предложения и поня тие словосочетания и рассматривает типы словосочетаний как «ис торически сложившиеся в языке формы грамматического объедине ния двух или более знаменательных слов, лишенных основных при знаков предложения, но создающие расчлененное обозначение еди ного понятия».

Сущность концепции В. В. Виноградова состоит в том, что, в от личие от предложения, являющегося единицей общения и сообще ния, словосочетание понимается как сложное название, служащее, наряду со словом, строительным материалом для предложения. По его мнению, учение о словосочетании включает описание закономер ностей и правил образования сложных названий. Описание связей слов, являющихся специфическими для определенных видов пред ложений, составляет необходимую часть теории предложения и не относится к области словосочетания. Не входят в область словосоче таний и связи слов при обособлении, так же как и ряды слов, объеди ненных сочинительными отношениями, - однородные члены предло жения. В связи с этим общим признаком словосочетаний является наличие не менее двух знаменательных слов. Это отличает словосо четание от словоформы, в которую могут входить либо одно слово, а если два слова, то одно из них служебное.

Предложение - это единица общения, коммуникативная едини ца, а словосочетание - единица называния, обозначения. По своей структуре словосочетания могут быть простыми, сложными и комби нированными. Простое словосочетание состоит из двух знамена тельных слов и реализует одну связь. А сложные и комбинированные словосочетания состоят более чем из двух знаменательных слов и реализуют две и более связи (новая книга - новая книга писатвпя).

В зависимости от того, какая часть речи выступает в качестве стержневого слова словосочетания, различаются основные лексико грамматические типы словосочетаний:

1) именные словосочетания (с главным словом существитель ным, прилагательным, числительным): осенний день, дом отца, вни мательный к детям, первый из учащихся;

2) словосочетания с местоимением в роли опорного слова: каж дый из нас;

3) глагольные словосочетания: говорить правду, увлекаться спортом;

4) наречные словосочетания: далеко от дома.

Каждый тип словосочетаний по главному слову имеет наиболее характерное для него зависимое слово, связанное с отношениями и связями в объективной действительности.

Грамматическая связь слов в структуре словосочетания сводит ся традиционно к согласованию, управлению и примыканию.

Словоформы, составляющие словосочетания, находятся в оп ределенных синтаксических отношениях, которые строятся на основе взаимодействия лексических значений этих слов и их грамматических форм. Все многообразие этих отношений обобщенно сводится к трем основным: а) атрибутивным (тетрадь ученика);

б) объектным (делай добро);

в) обстоятельным с различными значениями (жить в Майко пе, вернуться поздно, сказать назло).

Анализ лингвистической литературы по теме исследования по зволил сделать выводы, что принципиальными вопросами теории словосочетания являются следующие:

- сущность словосочетания как синтаксической единицы и его дифференциальные признаки. Словосочетание - это языковая единица, служащая основным способом номинации уточнен ного понятия окружающей действительности как отношения между его первичным и вторичным содержанием. Предмет и действие как понятия окружающей действительности - пер вичны, а признак (и предмета и действия) и объект (субъект) действия - вторичны. Функцию словосочетания можно опре делить как отражение отношений между взаимосвязанными первичными и вторичными понятиями окружающей действи тельности;

- объем понятия «словосочетание»;

- состав морфолого-синтаксических типов словосочетаний;

- состав и принципы разграничения количественно-структурных типов;

- сущность и разновидности подчинительной связи (сильное, слабое управление;

именное примыкание и т.д.).

Функция словосочетания как номинации развернутого понятия окружающей действительности делает его весьма значительным при обучении русскому языку, особенно как неродному. Функциональная значимость словосочетания, теоретическая приемлемость функцио нально-коммуникативного подхода к обучению словосочетанию под тверждается тем, что данная синтаксическая единица:

- связывает семантику и функцию с отражением окружающей действительности и не противоречит логике самого языка;

- находится на стыке лексики морфологии и синтаксиса и осу ществляет переход к собственно коммуникативной функции языка;

ю - помогает увидеть язык во взаимодействии всех уровней, а также целесообразность каждого из уровней.

Таким образом, словосочетание - это единица, осуществляю щая переход к собственно коммуникативной функции языка, так как служит «звеном предложения». Поэтому является актуальной разра ботка эффективной, коммуникативной по своей основе, модели обу чения языку вообще и словосочетанию в частности.

Словосочетание представляет собой единство формы, значе ния и функции, что способствует выражению им отношений между явлениями действительности (предметом и признаком, действием и признаком, действием и объектом и т.д.). В языке нет единиц, не вы полняющих определенную функцию или ряд функций. Так, фонема служит для различения слов и их форм, морфема - компонент струк туры слова и способ словообразования. Функция же словосочетания - быть средством расширенной номинации явлений окружающей действительности.

Основы функционально-коммуникативного подхода к языку в це лом, а также к определенным единицам языка заложены еще в трудах Ф. Брюно, О. Есперсена, представителей Пражской лингвистической школы и нашли дальнейшее развитие в трудах известных отечествен ных лингвистов (И.А. Бодуэнаде Куртенэ, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, И.И. Мещанинова, ГА. Золотовой и др.).

Коммуникативный аспект обучения словосочетанию в нацио нальной школе непосредственно связан с лингвистической природой данной синтаксической единицы. Являясь некоммуникативной едини цей, словосочетание играет важную роль в формировании коммуни кативных навыков учащихся национальной школы, способствует вве дению в речь учащихся готовых моделей словосочетаний, реали зующих лексические и грамматические связи слов.

Наряду с факторами лингвистическими, дидактическими, психо лингвистическими, психологическими в эффективном овладении учащимися неродным языком важное место занимает типологическое соотношение русского и родного языков. В связи с этим в методиче ских исследованиях соотносительный анализ контактирующих языков в учебных целях признается как один из ведущих методов в общей системе обучения неродному языку, так как в национальной школе «без учета специфики родного языка невозможна методическая адаптация и презентация изучаемого языкового материала, рацио нальная и эффективная система тренировочных упражнений, прогно зирование, профилактика и устранение интерференции, совершенст вование лингвистических методов и приемов, в частности, точного определения места и роли сопоставления на разных этапах обучения и разных формах учебной работы» (Н.М. Шанский). Также «данные сопоставительного анализа категорий и единиц русского и родного и языков помогают определить, каким явлениям русского языка отвести больше места и времени в учебном процессе, в какой последова тельности и как изучать этот или иной языковой материал, какие те мы должны быть сквозными в процессе изучения всего курса русского языка» (М.Х. Шхапацева).

Для определения оптимальных методов и приемов работы над словосочетанием в начальной школе в условиях двуязычия важно выявить сходства и различия данной синтаксической единицы в рус ском и родном языках.

Сопоставительный анализ структурных и семантических харак теристик словосочетаний в русском и адыгейском языках показал, что данная синтаксическая единица в этих языках имеет сходства и су щественные различия. Разносистемность русского и адыгейского языков является причиной существенных различий в характеристике словосочетаний, с чем связаны интерферентные явления в овладе нии механизмом построения русских словосочетаний учащимися адыгейцами. Наиболее существенными являются расхождения, на блюдающиеся в оформлении синтаксических связей слов в русском и адыгейском языках, обусловленные различиями в грамматическом строе данных языков: это отсутствие категории рода в адыгейском языке, грамматическая невыраженность в нем категории одушевлен ности и неодушевленности, различия в падежной и предложно падежной системе в данных языках, существенные различия в грам матических средствах выражения связи слов, расхождения в семан тической структуре слов, различия в лексической и грамматической сочетаемости слов в русском и адыгейском языках.

Во второй главе диссертационного исследования «Психолого педагогические основы коммуникативного обучения словосочетанию русского языка учащихся начальной адыгейской школы» рассматри ваются психологические и педагогические аспекты коммуникативной работы над словосочетанием.

Развитие учения о словосочетании, о связях слов в словосоче тании и предложении не могло не найти в той ли иной степени и дей ствительно нашло отражение в психолого-педагогических исследова ниях по обучению языку. По мнению К.Д. Ушинского, «исключитель ное изучение грамматики не развивает в детях дара слова, отсутст вие грамматики не дает дару слова сознательности». Язык воспиты вает школьника умственно, на что указывали Л.В. Щерба, В.А. Добромыслов, Л.С. Выготский. Последний выразил это в форму ле: «мысль свершается в слове». О необходимости связи работы по развитию речи с изучением грамматики находим в трудах АН. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, А.А. Смирнова, В.В. Давыдо ва, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.

Дискуссия о психолингвистических основах овладения вторым языком, о необходимости дифференцировать разные степени владе ния языком, выявления закономерностей сочетания нескольких язы ков в говорящем индивиде принадлежит к числу проблем, которые со временем приобретают все большую остроту. Как правило, сначала учатся говорить на обычном языке, а затем выучивают кодифициро ванный литературный вариант.

При последовательном овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне, сквозь призму, на основе первого.

Первый (родной) является ведущим в когнитивном развитии, опреде ляет интеллектуальную картину мира. Родной язык - это основа, ко торая служит сознательному пониманию особенностей любого друго го языка. Потребность в использовании знаний родного языка посто янна и сильна. Известно, что при овладении родным языком между словом и понятием нет третьего члена. При обучении же иностран ному языку этот третий член всегда присутствует в виде слова родно го языка. Результатом этого является межъязыковой перенос - ин терференция, в которой и положительные (транспозитивные) и отри цательные (трансферетивные) навыки. Необходимо отметить, что оба типа переноса осуществляются на базе сходства и различия в системах родного и изучаемого языков.

Положительная интерференция состоит в переносе транспози тивных навыков родного языка на второй язык. Транспозиция не на рушает норм изучаемого языка, а наоборот, облегчает и ускоряет ус воение его. Она дает возможность вести обучение с первых же дней на русском языке, расширяет речевую практику учащихся, способст вует накоплению языкового опыта и формированию чувства языка.

Поэтому максимальное использование транспозиции и борьба с яв лениями интерференции несомненно повышает эффективность обу чения учащихся русскому языку в адыгейской школе.

Отрицательная интерференция приводит к переносу трансфе ретивных (отрицательных) навыков родного языка на речь говоряще го на втором языке, затрудняя формирование и развитие русской ре чи учащихся.

Психологи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Т.В. Рябова, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.) установили, что психологическая схема речевой деятельности состоит из пяти основных этапов: 1) у человека появляется желание что-то сказать;

2) человек прогнозиру ет содержание высказывания;

3) человек прогнозирует форму выска зывания;

4) человек говорит;

5) человек производит самоконтроль высказывания.

При изучении грамматики в школе как последовательного, сис тематического курса, овладевая ее основами, учащиеся познают сущность неродного русского языка, усваивают нормы изменения слов и сочетания их, развивают свою речь. Работа над словосочета нием является составной частью работы по развитию речи и должна проводиться по трем ступеням: 1) развитие речи;

2) овла дение навыками орфографии;

3) усвоение грамматической теории.

Принципы обучения и психологическая теория усвоения знаний и формирования навыков, разработанные дидактами М.А. Данилов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, И,.Я. Лернер и др.) стали психолого педагогической основой экспериментируемой методики изучения словосочетания на коммуникативной основе.

В результате анализа психологической и педагогической лите ратуры по теме исследования мы пришли к выводу, что необходимо:

1) проводить специальную работу по овладению учащимися нормами управления и согласования в процессе изучения курса морфологии;

2) в процессе работы над словосочетанием в школе развивать уст ную и письменную речь, создавая и закрепляя навык грамотного письма;

3) сближать школьный курс синтаксиса с научным, так как у младших школьников нет никаких возрастных ограничений для овла дения научными понятиями;

4) систематизировать коммуникативный подход к обучению словосочетанию, который способствует формиро ванию у младших школьников представления о реальном мире, где все существует в связях и отношениях. Указанная комплексная рабо та над словосочетанием обеспечивает широкие возможности для развития мышления и речи учащихся начальной адыгейской школы.

Анализ учебной программы для школ абхазо-адыгской языковой группы убеждает в необходимости более четкого лингвистического представления о словосочетании.

Действующие учебники по русскому языку для начальных клас сов в целом отвечают задачам изучения русского языка в адыгейской школе. Вместе с тем считаем нецелесообразным, что:

- вместо термина «словосочетание» употребляется термин «пара слов»;

- работа по синтаксису ограничена темами «Понятие о предло жении», «Повествовательные и вопросительные предложе ния», «Восклицательные предложения», «Вопросы к словам»

(3 класс), «Повествовательные, вопросительные и восклица тельные предложения», «Предложения с однородными чле нами» (4 класс);

- синтаксическая работа проводится только в связи с морфоло гией;

- упражнения, представленные в учебниках, однотипны, часто не имеют речевой и коммуникативной направленности, носят грамматический характер (учащиеся выписывают словосоче тания по готовому образцу, опираясь на задание упражнений);

- для усвоения учащимися понятия «связи слов» предлагаются предложения, в которых второстепенные члены непосредст венно связаны с подлежащим и сказуемым;

- такая синтаксическая единица, как словосочетание, изучается не самостоятельно, а на уровне частей речи.

Констатирующий эксперимент показал, что овладение учащими ся начальной адыгейской школы словосочетаниями русского языка сложная методическая задача, для решения которой необходима систематическая, системная и целенаправленная работа.

Ошибки, допущенные учащимися в ходе выполнения заданий, можно классифицировать и представить следующими группами.

Первая группа ошибок связана с нарушением норм согласования определения с определяемым существительным в роде.

Основной причиной нарушения норм согласования являются за труднения, испытываемые учащимися начальной адыгейской школы чаще всего в определении рода имен существительных.

Имя существительное в русском языке обладает категорией ро да, не характерной для адыгейского языка. Отсутствие данной грам матической категории в родном для учащихся языке очень затрудня ет усвоение родовых различий, существующих в русском языке. Кате гория рода стала одной из наиболее трудноусваиваемых, а ошибоч ное употребление рода существительных ведет к неверному упот реблению словосочетаний. Для речи учащихся характерны ошибки типа: «наш школ», «класс большой», «новая здания», «черный дос ка», «чистый окно». Наиболее часто возникают ошибки в тех случа ях, если существительное: а) женского и среднего рода с безударным окончанием: воля, море, небо, утро, станция и др., б) мужского рода, оканчивающееся на -а(-я): дядя, мальчишка, Степа, Вася, дедушка и др., в) среднего рода на -мя. время, знамя, имя, племя, пламя и др.;

г) женского и мужского рода на мягкую основу и шипящие: дочь, тишь, речь, картофель, уголь, осень, печь и др., д) мужского рода на -й: сарай, май, санаторий, планетарий и др.

Также нередки случаи нарушения норм согласования в числе.

Это: 1) ошибочное употребление глагола во множественном чис ле при существительном с собирательным значением. Учащимся трудно усвоить, что эти существительные указывают на множество предметов и лиц, но они имеют форму только единственного числа {листва, команда), поэтому согласование с ними осуществляет ся в форме единственного числа: падала листва, играла ко манда;

2) ошибочное употребление флексии множественного числа некоторых существительных с омонимичными падежными оконча ниями существительных единственного числа (города, села, горы им.

п. мн. ч. и род п. вд ч.) - (вершина горы, видны горы), а в речи уча щихся - «вершины горы, видна горы»;

3) ошибочное употребление существительных, не имеющих соотносительных форм числа. Уча щиеся обычно употребляют форму множественного числа от сущест вительных, имеющих только форму единственного числа «хорошие погоды, дружные молодежи» и форму единственного числа от суще ствительных, имеющих лишь форму множественного числа «новый ножница, работаю плоскогубцой».

Вторую большую группу составляют ошибки, связанные с нару шением норм управления слов.

Это следующие случаи: 1) ошибочное употребление формы ро дительного падежа без предлога при переходном глаголе: «не читал книгу» (вместо не читал книги);

2) ошибочное употребление формы дательного падежа: «им не остановило» (вместо их не остановило);

3) ошибочное употребление формы винительного падежа: «знаю правда» (вместо знаю правду);

4) ошибочное употребление формы творительного падежа: «поменяли воротами» (вместо... поменяли ворота);

5) ошибочное образование словосочетаний с предложным управлением вместо беспредложного: «описал о зиме», «учат к труду».

Часто допускаются также ошибки в словосочетаниях с предлож ным управлением.

Эти ошибки связаны обычно с неправильным употреблением предлогов и формы зависимого имени, с заменой одного предлога другим. Например, это ошибочное употребление: а) родительного падежа: «отказал от дружбы» (вместо... отказал в чем?);

б) да тельного падежа: «не откликнулся к зову» (вместо не откликнулся на зов);

в) винительного падежа: «застрял в лужу» (вместо застрял в луже);

г) творительного падежа: «вдумайся над тем» (вместо вду майся в то);

д) предложного падежа: «верил в товарище» (вместо верил в товарища);

е) неверное употребление предлога: «переехали на город» (вместо «переехали в город»).

Анализ причин ошибок в управлении слов убеждает в том, что выражение различного рода отношений с помощью падежей и пред логов затрудняет учащихся не только в связи с недостаточным вла дением языковым материалом, но в связи с тем, что уровень их абст рактного мышления недостаточен.

Учащиеся начальных классов адыгейской школы часто непра вильно употребляют форму управляемого слова при возвратных гла голах. В их речи встречаются ошибки: «добился успех», «пользова лись зубную пасту».

Серьезные затруднения у учащихся-адыгейцев вызывает разгра ничение неопределенной и личной форм глагола и их правописание.

Особую трудность в различении неопределенной и личной формы вызывают глаголы на -ся: учить - учиться, учит - учится;

«встре тить с другом», «встретиться с друга».

Третью распространенную группу составляют ошибки, связанные с нарушением норм лексической сочетаемости слов.

К ним относятся: 1) ошибочное употребление многозначных слов:

«идет запах» (вместо распространяется запах);

2) сочетание лек сически не сочетающихся слов: «тонкое варенье» (вместо жидкое варенье), «длинный мужчина» (вместо высокий мужчина);

3) не правильное употребление слов, не совпадающих в семантической нагрузке в русском и адыгейском языках. Например, русские слова острый и горячий, в адыгейском языке передаются одним словом стыры, тонкий и жидкий - п1уак1э, поэтому учащиеся образуют сло восочетания «тонкий суп», «тонкая варенье»;

4) ошибочное упот ребление слов, близких по звучанию, но разных по написанию и зна чению: подъепи и под ели, поседеть и посидеть, развеваться и раз виваться;

6) ошибочное употребление синонимов: «бродить в шко лу» (вместо идти в школу), «на маме красивая рубашка» (вместо платье);

7) ошибочное употребление фразеологизмов: «кушать со вкусом», «сидеть спустя рукава», «ехать высунув язык».

Ошибки в конструировании названных типов словосочетаний, причины их появления убеждают, что работа над словосочетанием в адыгейской школе должна быть систематической, проводиться при изучении лексики и морфологии в начальных классах.

Правильная организация работы по обучению школьников нор мам согласования и управления, лексической словосочетаемостью, безусловно, приведет к основному результату - формированию ком муникативных умений и навыков, развитию речи и повышению куль туры русской речи учащихся.

В третьей главе - «Методика коммуникативной работы над сло восочетанием в начальной адыгейской школе» рассматриваются во просы общедидактических и частнометодических принципов обуче ния словосочетанию в условиях адыгейской национальной школы, представлена методическая модель коммуникативной работы над словосочетанием, описываются результаты обучающего эксперимента.

Из общедидактических принципов в построении методической модели ведущими являются принцип научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практи кой, преемственности, принцип воспитывающего обучения.

Современные лингводидакты (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, Е.И. Пассов, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, Н.Б. Экба и др.) в органи зации эффективного обучения русскому языку учащихся националь ной школы признают необходимость опоры, наряду с общедидакти ческими принципами, и на лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку. Среди них наиболее существенными учеными при знаются принципы учета родного языка, комппексности, коммуни кативности, ситуативности.

Принцип учета родного языка учащихся признается одним из основополагающих лингводидактических принципов в обучении рус скому языку как неродному (Н.З. Бакеева, Б.М. Есаджанян, КЗ. Закирьянов, А.Х. Загаштоков, Р.Б. Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Ш. Шекихачева, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Учет родного языка делает актуальным то, что учащиеся национальной школы на чинают изучать русский язык, уже владея своим родным языком как средством общения. Это позволяет, с одной стороны, широко ис пользовать умения и навыки по родному языку, опираться на них. С другой стороны, работа по овладению неродным языком должна быть направлена на предупреждение и преодоление интерферент ных явлений, связанных со спецификой родного языка, расхожде ниями в лексико-семантической системе и грамматическом строе контактирующих языков. С этой целью необходимо иметь в виду, ка кие грамматические категории полностью совпадают в русском и родном языках, какие из них имеют частичное соответствие, различа ясь или по форме, или по содержанию, или по употреблению, какие грамматические категории, имеющиеся в одном из языков, не нахо дят никакой аналогии в другом языке (М.Х. Шхапацева).

Принцип комплексности обучения предполагает комплексное рассмотрение уровней языка с выделением ведущего на данном эта пе обучения аспекта языка среди других взаимообусловленных кате горий и явлений.

В данной главе представлена система коммуникативной работы над словосочетанием русского языка в начальной адыгейской школе.

Под системой понимается такое содержание, организация и проведе ние различных форм учебной работы по русскому языку, при которых достигается целенаправленность в работе, взаимосвязь между звеньями учебного процесса, постоянное развитие и непрерывное совершенствование получаемых знаний и навыков.

Коммуникативный подход к обучению словосочетанию реализо вывался через систему уроков и упражнений. Учитывая, что эта син таксическая единица не изучается по традиционной системе обуче ния в начальном звене школы, задания предлагались в дополнение к другим программным темам и на дополнительных уроках по русскому языку.

В экспериментальном обучении были задействованы учащиеся одних и тех же классов второго, третьего и четвертого года обучения.

HI В ходе констатирующего эксперимента анализировались синтаксиче ские и речевые ошибки младших школьников - участников контроль ного и обучающего экспериментов.

Уроки обучения словосочетанию были построены таким образом, чтобы младшие школьники сначала осознали значение и функцию словосочетания на интуитивно-смысловом уровне, затем - на мор фологическом и синтаксическом. Вопросы помогали конкретно вещественные отношения между словами перевести в план обоб щенно-абстрактный. Вопрос обычно указывал, в каком отношении реализуется значение главного слова.

В процессе эксперимента сложилась система коммуникативной работы по изучению словосочетаний, состоящая из нескольких эта пов, тесно взаимосвязанных и взаимодействующих.

1-й этап - работа по первичному усвоению понятия словосочета ния, его структуры (1-2-й класс).

2-й этап - усвоение категорий зависимости (3-й класс).

3-й этап - классификация словосочетаний, работа над словосо четаниями при изучении частей речи (2-3-й классы).

4-й этап - изучение смысловых отношений между главным и за висимым словами в структуре словосочетаний (3-4-й классы).

5-й этап - употребление словосочетаний в текстах (3-4-й классы) 6-й этап - обогащение речи учащихся различными видами сло восочетаний, работа над ошибками в употреблении словосочетаний (3-4-й классы).

Каждый этап работы был тесно связан с остальными, так, напри мер, первый этап включал элементы работы и по исправлению оши бок, и по обогащению речи учащихся словосочетаниями;

шестой этап работы был основан на всех предыдущих этапах.

Первый этап работы по изучению словосочетаний складывался из пяти ступеней:

1-я ступень - наблюдение предметов окружающей действитель ности и наименование их сначала одним словом, а затем двумя или несколькими словами;

2-я ступень - сравнение наименований одного и того же предме та одним словом и несколькими словами;

3-я ступень - первоначально неполное определение о словосо четании;

4-я ступень - распространение данных слов зависимыми;

5-я ступень - первоначальное понятие о главном и зависимом словах в структуре словосочетания.

При разработке системы обучения словосочетанию мы опира лись на то, что синтаксис - это языковой уровень, обращенный к мышлению и речи младших школьников, а единицы синтаксиса вы ражают связи и отношения между понятиями окружающей действи тельности. Коммуникативный подход при этом помогает выявить тес ную связь между языковой формой и внеязыковым содержанием, а также предполагает показ контекстов, в которых реализуется значе ние единиц языка. Отбор языкового материала, способы его препод несения, построения, анализа словосочетания акцентировали внима ние на роли, назначении языковой единицы.

Ведущими в системе предложенной методики были принципы доступности и сознательности, а также метод наблюдения над язы ковым материалом. В ходе обучения использовалась графическая и языковая наглядность.

При анализе словосочетаний в русском и адыгейском языках ис пользовались такие методы, как беседа и рациональное межъязыко вое сопоставление.

В основу экспериментального обучения положены три этапа формирования синтаксических знаний у младших школьников: 1) наблюдение, 2) осмысление, 3) применение знаний. Коммуникатив ный подход реализовывался через систему уроков и упражнений. В комплекс упражнений входили, наряду с традиционными, синтаксиче ские упражнения, задания, которые реализовали обучение словосо четанию на основе коммуникативного подхода.

В рамках предложенной методики осуществлялись тесные связи между синтаксисом, лексикой и морфологией, что способствовало усвоить младшим школьникам сложные языковые явления, корректи ровало изучение теории словосочетания.

Результаты экспериментального обучения, представленные в таблице, подтвердили, что обучение младших школьников на основе коммуникативного подхода положительно сказывается на усвоении знаний по словосочетанию и является одним из условий практическо го овладения языком младшими школьниками в условиях националь ной школы.

Данное диссертационное исследование показало, что в условиях двуязычия обучение словосочетанию на основе коммуникативного подхода корректирует основы изучения словосочетания, акцентирует внимание на значение (семантика), назначение (функция) этой син таксической единицы;

формирует основу осознания функций и функ ционирования членов предложения;

снижает количество нелогически поставленных вопросов, способствует развитию логического мышле ния и речи младших школьников.

В заключении подведены итоги исследования, намечены даль нейшие перспективы в разработке учебной модели коммуникативного ' обучения словосочетанию русского языка учащихся начальной ады гейской школы. Данная модель может быть распространена на дру гие национальные школы, находящиеся в аналогичных условиях дву язычия.

Подбор Выписанные Подбор синонимов антонимов словосоче тания с прямым зна- с переносным чением значением Сш№2 17, 34~8 4 эксп.,21 65,2 82, аул Коше хабль 47, 52, 4 экса J9 68,6 27, 31,4 72, СШ №1 4 эксп.,27 66,4 33,6 60^2 6^ 39,8 37.Т" аул Шовге новск 48, 37,2 32, 4 эксп.,26 67,3 51, 62, СЩ№3 10, 4 эксп.,25 26,5 89, 78,6 73, 21, г.Адыпэйск 55, 57,4 44, 4 эксп.,26 52,4 42, 47 53 47, Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Работа над словосочетанием и развитие речи. // Сб. научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. -Майкоп, 1999. С. 127-132.

2. Диагностико-коррекционная работа при изучении словосоче таний в начальной школе. // Особенности развития образования в условиях полинационального города. - Майкоп, 2001. -С. 35-36.

3. Актуальные проблемы методики обучения словосочетанию русского языка в начальной адыгейской школе. // Сб. трудов докто рантов, аспирантов и соискателей. - Майкоп, 2001. -С. 68-73.

4. Типология ошибок в построении и использовании словосо четаний учащимися.начальных классов адыгейской школы. // Сб.

трудов докторантов, аспирантов и соискателей. - Майкоп, 2001. -С.

83-86.

5. Повышение эффективности обучения словосочетанию русско го языка в начальной адыгейской школе. // Проблемы и перспективы развития начальной национальной школы в современных социокуль турных условиях: Материалы и тезисы докладов научно методической конференции. - Нальчик, 2001. -С. 36-37.

2\ 6. Формирование синтаксического строя речи учащихся началь ной адыгейской школы. // Региональная научно-практическая конфе ренция. - Нальчик, 2002. -С. 54-55.

7. Методическая модель коммуникативной работы над словосочета нием в условиях адыгейско-русского билигвизма. // Сб. материалов Все российской научной конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образо вания». - Майкоп, 2003. -С. 177-183.

8. Основы коммуникативного изучения словосочетания. // Сб. ма териалов Всероссийской научной конференции «Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования». - Майкоп, 2003. -С. 78-85.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.