авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Стратегии и тактики межкультурной лингводидактики как инновационной основы обучения русскому языку

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

РОГОВА Анна Владимировна

СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

КАК ИННОВАЦИОННОЙ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность: 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный,

уровень профессионального образования)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов.

Научный руководитель:

Академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук НЕВМЕРЖИЦКАЯ Елена Викторовна, заместитель директора Колледжа архитектуры и строительства №7 г. Москвы кандидат педагогических наук, доцент НЕТЕСИНА Марина Сергеевна, доцент кафедры русского языка Московского государственного медико-стоматологического университета

Ведущая организация: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 25 мая 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 24 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Стремительное развитие международных связей, активное взаимодействие цивилизаций, интенсивность сотрудничества представителей различных народов в области экономики, политики, социокультурной сферы послужили импульсом для изучения условий построения успешного диалога языков и культур. Процесс накопления знаний и распространения их результатов выходит за рамки национальных границ. Важным компонентом современного мира становится формирование международного рынка образовательных услуг, международных образовательных программ, мировой научно-образовательной инфраструктуры. Активизируются миграционные процессы, участвующие в них люди пытаются найти общий язык с представителями других культур.

Несмотря на то, что в современном мире иностранные языки изучаются в большинстве общеобразовательных и высших учебных заведений (и это способствует гармоничному развитию личности учащегося, совершенствованию его коммуникативных умений и навыков, эффективной самореализации), оказывается, что только знания языка недостаточно для успешного построения диалога культур в условиях поликультурного и полилингвального мира.

Межкультурный диалог, однако, не только имеет преимущества, но и требует от человека определенных знаний, умений, навыков, проявления нравственности, этики, духовности. Включение в диалог культур и достижение взаимопонимания становится возможным при условии открытости людей к межкультурному общению, их готовности воспринимать различия этносов не как недостатки, а как условие многообразия, уважать точки зрения, отличные от их собственных, находить пути коммуникативного взаимодействия на основе толерантности.

Изменение принципов, средств, условий общения в динамично развивающемся мире влечет за собой необходимость выявления новых методических подходов в языковом обучении. Особую значимость приобретает умение грамотно и эффективно использовать коммуникативные средства для восприятия, осмысления и репродукции информации на иностранном языке, способность достигать взаимопонимания в иноязычной коммуникативной среде, реализовывать коммуникативные интенции в русле стратегий и тактик речевого поведения, соответствующих культурно-языковым традициям носителей изучаемого языка. Для обучающегося приобрела важность культурно-языковая практика, потребность приобрести умение смотреть на мир не «со стороны», а жить и общаться в многоликом, полиэтничном мире. На это откликнулась лингводидактика. От методов направляемого педагогом обучения языкам она обратилась к межкультурному обучению и воспитанию, межкультурной коммуникации, интегрируя обычаи, ценности, традиции народов мира.

Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена:

потребностью современного общества в специалистах, а) владеющих иностранными языками, стратегиями и тактиками коммуникативного поведения в областях применения этих языков;

б) являющихся языковыми личностями, открытыми взаимодействию с представителями других культур;

необходимостью переориентации российского языкового образования на образование межкультурное, основанное на воспитании личности как субъекта национальной культуры и участника международного взаимодействия культур;

стремлением российского образования, нацеленного на гуманизацию и гуманитаризацию, воспитать всесторонне развитую личность, способную быть конкурентоспособной в современном глобальном мире;

недостаточной научной разработанностью стратегий и тактик межкультурного языкового обучения в условиях диалога культур, отсутствием теоретико методологической базы для обучения русскому языку в контексте поликультурализма;

отсутствием опыта практической реализации межкультурного подхода в языковом обучении при наличии объективной потребности в межкультурных компетенциях, умениях и навыках ведения диалога культур;

недостаточной сформированностью педагогически направленной межкультурной компетенции и слабой профессиональной подготовленностью к ведению межкультурного языкового обучения преподавателей-практиков.

Степень научной разработанности проблемы. Некоторые вопросы, поднятые в данном исследовании, в разном ракурсе освещались в трудах российских и зарубежных ученых.

Тема межкультурного образования особенно интенсивно изучается в связи с образовательно-просветительской деятельностью в рамках инициатив Совета Европы, ЮНЕСКО, ООН и других международных организаций.

К идеям межкультурного языкового образования в своих трудах и концепциях приблизились Д. Бэнкс мультикультурного образования), (концепция Г. Ауернхаймер, П. Бателаан, В. Нике (межкультурное образование), Р. Хенви (глобальное образование).

Идеи актуальности межкультурной коммуникации, межкультурного образования характерны и для российской научной мысли. Интересны по своему замыслу и воплощению такие концепции, как «Концепция воспитания культуры межнационального общения» (З.Т. Гасанова), «Концепция многокультурного образования» (Г.Д. Дмитриева), «Воспитание культуры мира» (З.К. Шнекендорф);

развиваются принципы воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности (В.Х. Абэлян, Д.В. Зиновьев, З.Ф. Мубинова, Л.С. Ядрихинская и др.), идеи поликультурного и мультикультурного образования (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, А.Г. Абсалямова, Н.Б. Крылова, А.В. Шафрикова и др.).

Анализ научной литературы вместе с тем свидетельствует, что экстралингвистические и культурно-образовательные особенности обучения иностранным языкам в странах Совета Европы, стратегии, тактики и принципы межкультурной лингводидактики не являлись предметом специального исследования.

С позиций методологии и методики не рассмотрены вопросы, предопределяющие необходимость развития нового научного направления – межкультурной лингводидактики;

не выявлена роль межкультурного компонента обучения в условиях инновационного языкового образования;

не проанализированы возможности межкультурного образования в рамках народной педагогики;

отсутствует концептуальное описание необходимых для достижения целей межкультурного обучения учебных средств: учебников, учебно-методических комплексов, справочных материалов и др.

Вышесказанное определило цель, гипотезу и задачи настоящего исследования.

Целью настоящей работы является исследование стратегий и тактик межкультурной лингводидактики как инновационной основы обучения русскому языку, определение ее научно-теоретических, историко-культурных, практико методических основ, описание целей, задач, принципов, содержания межкультурной лингводидактики, путей и способов их практической реализации.

Достижение данной цели становится возможным посредством решения ряда теоретико-методологических и прикладных задач:

определение путей и средств интеграции поликультурной и полилингвальной Европы в исторической ретроспективе и перспективе;

выявление основных направлений взаимодействия русского языка и российского образования с языками и образовательными системами международно значимых стран;

определение роли русского языка в процессе образовательной интеграции народов СНГ и России;

исследование роли диалога культур в межкультурном языковом образовании;

сравнительно-сопоставительное исследование базовых межкультурных концептов в контексте многообразия культур;

проведение анализа взаимосвязей языка и культуры, отражения в них характера конкретного народа;

сопоставление межкультурных нравственных ценностей, традиций повседневной жизни, отраженных в языковом наследии разных народов;

разработка концепции учебника по межкультурной коммуникации, его методологической и методической основы.

Структура и содержание настоящего научного изыскания направлены на верификацию гипотезы, суть которой сводится к следующему:

в условиях интернационализации образования, развивающейся тенденции к формированию новых категорий учащихся и педагогов (международные студенты и педагоги, независимые учащиеся и педагоги) становится необходимым овладевать иноязычной культурой профессиональной деятельности и традициями межличностного общения;

возникает потребность в международной ориентации содержания образования, нацеленного на подготовку специалистов для осуществления профессиональной/общественной деятельности в международной культурной обстановке;

межкультурная лингводидактика, – обозначающая в качестве целей-стратегий формирование и воспитание инновационного человека как субъекта всех инновационных преобразований (его способности, согласно Стратегии образования – 2020, включают готовность к непрерывному образованию в различных международных системах, к образовательной и профессиональной мобильности, способность к критическому мышлению, креативность, умение действовать в высококонкурентной среде) и в качестве задач-тактик пути, средства, способы достижения данных целей, – опирается в своем содержании и принципах обучения на языковые, этнокультурные, этнопсихологические особенности учащихся, академические и научные традиции их страны или региона, образовательный опыт и учебные достижения в области изучения других иностранных языков.

Объектом исследования являются состояние и перспективы развития инновационных форм и содержания языкового образования в контексте межкультурной лингводидактики (предпосылки развития, принципы, цели, задачи, стратегии, тактики, методы).

Предметом исследования является обучающий и воспитательный потенциал взаимосвязи языка и культуры, постулирующий обучение языку через культуру и культуре через язык как основы для оптимизации лингвопрофессионального образования.

Методы исследования. При написании диссертации использовались общенаучные методы исследования, методы логического, сравнительного, системно структурного анализа, педагогическое проектирование, классификация, сравнение, сопоставление, наблюдение, систематизация, теоретическое моделирование, обобщение педагогического опыта и др.

В диссертации отражено современное состояние системы языкового образования с учетом исторической ретроспективы и перспективы дальнейшего развития.

Этапы исследования. Тема диссертационного исследования разрабатывалась автором с 2008 г. Начальный этап связан с изучением российской и иностранной литературы по данной проблематике, анализом европейского опыта межкультурного образования (стажировка в Зальцбургском университете, Австрия, 2008 – 2009 гг.);

второй этап (2009 – 2010 гг.) связан с систематизацией материала, написанием и защитой магистерской диссертации по теме «Межкультурная лингводидактика:

научные основы и аспекты развития в условиях многоязычной Европы и России», ставшей базой для дальнейшей разработки темы межкультурного образования;

третий этап (2010 – 2012 гг.) представлял собой переосмысление накопленного и изученного ранее материала, разработку базовых принципов, стратегий и тактик межкультурной лингводидактики. На данном этапе результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Теоретической и методологической базой диссертационного исследования послужили научные труды российских и зарубежных ученых;

монографии;

научные и научно-методические статьи по теории и практике преподавания иностранных языков, лингвострановедению, лингвокультурологии, этнопедагогике, что обусловливает достоверность представленных данных, а именно:

теоретические и общедидактические основы обучения и преподавания (Б.В. Беляев, М.Н. Вятютнев, Л.С. Выготский, М. Гардарики, В. фон Гумбольдт, А.Н. Джуринский Я.А. Коменский, А.А. Леонтьев, Д. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

статусы и роли языков мира в контексте глобализации системы образования, процессы академической интеграции и реформирования международной системы образования (Г.А. Балыхин, М.Г. Балыхин, В.Н. Белоусов, И.А. Беспалько, И.А. Бугаков, Б.Л. Вульфсон, П. Дракер, Т.С. Маркова, А.Е. Сорокин, Г.Ф. Ткач, В.М. Филиппов, Т.Н. Черноморова, Н.Н. Юров, K. Adam-Modley, G. Haug, A. Markusen, и др.);

методические принципы обучения, подходы и тактики, эволюция методов языкового обучения (Э.Г. Азимов, А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, Б.В. Беляев, Л.А. Вербицкая, Ж.Л. Витлин, К.А. Ганшина, А. Дистервег, И.А. Зимняя, А.В. Ильенков, В.И. Карасик, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, В.С. Кукушкина, Г. Лозанов, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Н.Ф. Михеева, Л.В. Московкин, И.В. Рахманова, Л.П. Федоренко, С.Н. Цетлин Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, B. Kuppers, D. Leuthold, H. Putz и др.);

теория межкультурной коммуникации (И.В. Алешина, В.С. Библер, С.К. Бондырева, А. Вежбицкая, Т.Е. Владимирова, В.В. Воробьев, В.Д. Грушевицкий, Д.Б. Гудков, Т.В. Ларина, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков, L. Gorodetskaya и др.);

особенности акта коммуникации, коммуникативные тактики, стратегии и коммуникативные компетенции (Т.А. Дейк ван, Е.Н. Зарецкая, Д.И. Изаренков, О.С. Иссерс, Е.В. Клюев, Т.В. Ларина, С. Савиньон, Л.В. Фарисенкова, Дж. Фаст, Э. Холл, R.W. Brislin, K. Cushner, C. Cherrie, M. Yong и др.);

речевой этикет, сценарии речевого взаимодействия в разных культурах (О.М. Казарцева, Х.Р. Соколова, М.О. Фаенова, Н.И. Формановская, С.В. Шевцова, В.И. Шляхов и др.);

лингвокультурологический, этнопедагогический и этнокультурный аспект обучения (А.А. Акишина, Е.В. Алымова, Т.М. Балыхина, М.М. Бахтин, Л.Н. Бережнова, Л.И. Богатикова, А.А. Брагина, А. Вежбицкая, Г.Н. Волков, Н.Д. Гальскова, А.А. Денисова, М. Джусупов, А. Дистервег, В.И. Карасик, Г. Кершенштайнер, Е.В. Невмержицкая, Е.И. Пассов, Е.Ю. Прогоров, С.Г. Тер Минасова, К.Д. Ушинский, В.П. Фурманова, Ч. Юйцзян, M.J. Bennett, М. Byram, S.L. Kong, C. Kramsch, R.J. Samuda и др.);

этнокультурные особенности народов, специфика языковых картин мира, менталитетов и традиций (И.В. Алешина, С.А. Арутюнов, А.А. Белик, В.Н. Белоусов, О.Е. Белянко, Н.А. Бердяев, А.А. Брагина, Т.Е. Владимирова, Н.П. Вольская, В.В. Воробьев, В. Вундт, А.И. Геляева, В.М. Иллич-Свитыч, О.Б. Клевцова, О.А. Корнилов, В.Г. Костомаров, Н. Красавский, Г.Лебон, Е.В. Мельникова, Л.Г. Саяхова, Н.И. Спрун, В.Н. Трубецкой, Л.Б. Трушина, Н.И. Формановская, И.В. Харитонова, R. Durrant, M. Lewis, A. Maley, H.C. Triandis и др.);

инновационные и перспективные модели обучения новому (иностранному) языку (А.А. Атабекова, Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, А.Д. Гарцов, Н.И. Гез, И.Ф. Комков, Е.Н. Малюга, Е.И. Пассов, О.И. Руденко-Моргун, Л.В. Фарисенкова, P.L. Carrell, D. Davidson, J. Devine, D. Eskey и др.);

лингвистические основы языкового обучения (В.Д. Аракин, Н.С. Валгина, О.А. Крылова, Л.П. Крысин, В.М. Лейчик, Л.А.Новиков, Д.Э. Розенталь, А.Н. Тихонов, М. Фасмер, М.И. Фомина и др.);

психолого-педагогические основы языкового обучения (Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Г. Лебон, В.В. Молчановский, Л.А. Петровская, У.М. Риверс, Э.Г. Эриксон и др.);

вопросы содержания языкового обучения (шире – образования), разработанные в трудах Н.Н. Гавриленко, И.И. Галимзяновой, А.Д. Дейкиной, С.Е. Каплиной, Б.А. Лапидуса, Л.В. Фарисенковой, Н.М. Фирсовой и др.

методика измерений и контроля реальных возможностей и учебных достижений обучающихся, ставшие предметом исследования в трудах В.Д. Аракина, Т.М. Балыхиной, С.И. Ельниковой, Л.П. Клобуковой, Н.М. Румянцевой, И.И. Халеевой, М.Б. Челышковой и др.

методика разработки учебных материалов, учебников, пособий (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, М.Н. Вятютнев, Л.Б. Трушина, С.А. Хавронина и др.);

коммуникативный метод в системе языкового образования (Л.А. Вербицкая, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Михеева, Е.И. Пассов, Д. Шейлз, А.Н. Щукин, М. Berns, J. Kopperschmidt и др.);

Научная новизна диссертационного исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

в детальном и комплексном анализе современных тенденций развития европейского языкового образовательного пространства, которые характеризуются глобализацией, интеграцией, попыткой создать мировую педагогику;

в рассмотрении с современных международных позиций функций и статусов языков мира, национальных культур;

в изучении направлений развития международного рынка образовательных услуг, для которого свойственны рост конкуренции, высокий спрос на межкультурное образование, интенсификация академической мобильности, утверждение дистанционных форм обучения, усиление роли информационных образовательных технологий;

в определении перспектив русского языка и российского образования в социокультурных, профессионально-образовательных системах международно значимых стран, его перспективной роли в ключевых сферах жизнедеятельности (науке, образовании, бизнесе, политике, документообороте и т.п.);

в научном обосновании необходимости развития инновационных форм и методов языкового межкультурного обучения с учетом стратегий и тактик межкультурной лингводидактики, на основе учета традиций и методов народной педагогики, развития самонаправляемого обучения, активного использования потенциала обучающих медиа-средств для эффективного обучения, образования в условиях диалога культур;

во впервые проведенном всестороннем описании научно-практической дисциплины – межкультурной лингводидактики – как инновационной основы обучения русскому (иностранному) языку, в обозначении ее целей (стратегий), задач (тактик), принципов, содержания, как-то:

обучение коммуникативному взаимодействию с учетом культурных различий, формирование в процессе обучения представления об иноязычной картине мира, воспитание взаимного уважения и понимания, открытости и готовности к коммуникации с отдельными лицами или группами лиц с различным национально культурным, этническим, религиозным опытом, передача обучающимся необходимых навыков, знаний и отношения к приобретению этих способностей;

выработка путей и подходов построения конструктивного диалога в поликультурном мире на основе познания коммуникативных стратегий, этикетно-речевых и культурно-поведенческих различий и сходств представителей различных этносов;

пересмотр требований к преподавателю иностранного языка связан с изменениями инновационно-педагогического контекста обучения;

воспитательно образовательную миссию педагога кратко можно резюмировать следующим образом:

учитель русского (иностранного) языка перестает выполнять миссию тренера, инженера языковой системы, развивающего определенные навыки и умения, он становится посредником между языками и культурами, в том числе образовательными. Для этого он призван обновлять и обогащать свою коммуникативно-профессиональную компетенцию, быть готовым создавать и использовать методические средства для наиболее эффективной работы в учебных коллективах, представляющих собой совокупность этносов и культур;

в научном обосновании воспитательного и образовательного потенциала народной культуры, народной педагогики, как отражающегося в устном народном творчестве, декоративно-прикладном искусстве и др., так и использующего гуманистические идеи педагогов-просветителей, мыслителей, ученых разных эпох и культур;

в выявлении, описании в образовательных целях универсальных межкультурных концептов, отражающих общечеловеческие нравственные и морально-этические категории и нормы, такие как познание, дружба, любовь, уважение старших, идеал семьи и др., а также культурно-специфических концептов, учитывающих особенности истории народа, этапы становления этноса, его менталитета, национального характера;

в разработке и описании уровней, критериев, дескрипторов владения русским (иностранным) языком во взаимосвязи с культурой, соотнесенных с требованиями общеевропейских языковых компетенций (ОЕК) и российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ – TORFL);

в обосновании концепции, разработке, описании структуры и содержания учебника по межкультурному общению (уровень В1), призванного способствовать развитию межкультурных навыков и умений, тематика и построение которого реализуют идеи и принципы межкультурной лингводидактики, способствуют сбалансированной и гармоничной организации образовательного процесса в заявленных целях.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что:

в дидактике обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному выделяется новая область научно-практических изысканий, отвечающая актуальным потребностям современного социума, приобретающая ключевое значение в период активной образовательной миграции, повышения интереса к культурно-языковым традициям и приоритетам народов мира;

теоретически обоснована необходимость опоры в процессе межкультурного языкового обучения на основы и принципы народной педагогики, взаимосвязывающей потенциал родного и изучаемого языков, семьи и образования, их традиций и возможностей в формировании нравственно здоровой нации, в обеспечении будущего как конкретного государства, так и мира в целом;

отдельные положения работы могут быть использованы в методологических целях: при создании международно-ориентированных языковых образовательных программ, разработке курсов межкультурной адаптации, при разработке разного рода дидактических материалов, необходимых для организации эффективного межкультурного языкового обучения и управления им в контексте диалога культур;

результаты исследования обновляют процесс обучения, подготовки и переподготовки специалистов в области языкового образования, методистов, преподавателей-практиков, менеджеров, профессиональная деятельность которых соотносится с развитием толерантной поликультурной и полилингвальной образовательной среды;

положения диссертации могут быть переосмыслены в базовых и смежных для межкультурной лингводидактики науках: лингвокультурологии, этнопедагогике, электронной педагогике, теории коммуникации, социолингвистике, психолингвистике, культуроведении и др.

В целом результаты настоящего исследования, его ключевые положения и выводы могут быть применены в качестве основополагающего материала в дальнейших научных исследованиях в контексте развития данной проблематики.

Положения, выносимые на защиту:

1) Стремление расширить «окна возможностей» для обучающихся в российских вузах, перспективы перехода России в систему стран, способных к производству нового знания и достижению глобального лидерства по ключевым направлениям, актуализируют следующие вопросы: интенсивное достижение намеченных перспектив, их превращение в реальность, трансформирование идей в возможности и конкретную деятельность, формирование в системе образования инновационного человека, владеющего, кроме прочего, иноязычной культурой профессиональной деятельности и традициями межличностного общения. Усиление международно-ориентированных образовательных процессов ведет к тому, что обучение языкам получает новый статус, появляются не только интернациональные предметные области (международное право, мировая педагогика), но и международные профессии (международный педагог, международный бизнес менеджер и т.п.), новые категории обучающихся (международное студенчество, независимые учащиеся, т.е. те, кто желает обучиться языку и методике его преподавания, но на собственных условиях), новые агентства, занятые независимым сертифицированием материалов и результатов интернационально-направленного обучения.

2) Инновационный императив современного языкового образования предопределяет необходимость учета того, что качество подготовки специалиста в большей степени оценивается не объемом усвоенного им содержания, а системой методов его профессионально-коммуникативной, культуросообразной подготовки, нацеленной на формирование готовности осуществлять профессиональную / общественную деятельность в международной культурной обстановке. Становится актуальным такое преподавание иностранного языка, которое толерантно для представителей разных культур и традиций, в том числе академических. Осознается, что языковая компетентность обучающихся реализуется в способности решать как общекультурные задачи: общаться с представителями разных языков и культур, толерантно жить и работать в современном полиэтническом обществе и др., так и профессиональные задачи: находить, переводить, адаптировать к условиям профессии, использовать для профессиональных нужд специальную информацию, в том числе на неродном языке, участвовать в международных профессиональных проектах, вести иноязычную деловую документацию, диалог, полилог со специалистами из разных стран и др.

3) Практика межкультурного общения свидетельствует, что знание языка не может со всей очевидностью гарантировать успешность коммуникации. Различия в вербальных и невербальных компонентах коммуникации людей, говорящих на одном и том же языке, но принадлежащих к разным культурам, нередко приводят к неверному истолкованию чувств, намерений и мотивов партнеров по общению.

Целью межкультурной лингводидактики является выработка путей и подходов обучения построению конструктивного диалога в многокультурном мире. Для этой области науки и образовательной практики важным является обеспечить успешную коммуникацию, помочь найти представителям разных национальностей и конфессий общий язык, а также развивать чувство общности, служить одним из средств предупреждения и разрешения личностных конфликтов, способствовать усвоению иных традиций и соблюдению тем самым прав человека.

4) Межкультурная лингводидактика, будучи положенной в основу современного глобального образования, может выполнять следующие задачи: а) исследовать и учитывать в языковом образовании различия и сходства разных народов, языков, культур;

б) обучать детей, молодых и взрослых людей поликультурному диалогу в динамично меняющемся социуме, давать им необходимые навыки, знания, формировать мотивацию к обретению этой способности (формировать навыки межкультурной коммуникации, разрешения конфликтных ситуаций, интуитивного понимания жизнедеятельности в обществе с культурным многообразием, умения и желания анализировать собственные культурные ценности и т.д.);

в) воспитывать средствами языкового образования терпимость, понимание, открытость к отдельным лицам и группам лиц с различным национально-культурным, этническим, профессиональным, образовательным опытом;

г) разделять точки зрения других людей, понимать тех, у кого другое видение мира;

д) не поддерживать предрассудки и стереотипы;

ж) обогащать педагогов – лингвистов, словесников знаниями и компетенциями, необходимыми для наиболее эффективной работы в полиэтнической языковой и образовательной среде.

5) Межкультурная лингводидактика предполагает в системе своих ключевых задач – познание собственных культурных ценностей, использование опыта народной педагогики. Эту необходимость черпать идеи и идеалы из народной педагогики, народного творчества как первоисточника культуры, образования и воспитания она обосновывает авторитетным мнением, которое высказывалось многими прогрессивными деятелями, просветителями, педагогами: Сколько ты знаешь языков, столько раз ты – человек (римский император Карл V, XVI в.);

Обучение не зазорно выстраивать как духовное наслаждение и его нужно приспособить к нормам действия природы («Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, XVI в.);

Воспитание, созданное самим народом, основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях (русский педагог К. Ушинский). Народная педагогика, по своей сути, стремится воспитывать национальное самосознание, преодолевать разрыв культурных традиций, возвращая современному поколению опыт и мудрость своего народа, воспитывая подрастающее поколение на основе народных представлений о мире и о взаимоотношениях человека с ним, посредством эстетической и художественно-образной среды национальной культуры.

6) Основополагающими для межкультурной лингводидактики являются следующие подходы (реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью конкретного метода обучения) и принципы (основные положения, определяющие характер процесса обучения, т.е.

как и какое содержание следует отобрать, какие материалы и приемы использовать) когнитивные принципы: принцип использования внутренней мотивации, принцип использования личного вклада учащегося (его времени, сил, внимания, индивидуальных способностей и др.);

эмоционально-психологические принципы:

принцип языкового «Я», влияющего на чувства, эмоции, поведение и др.

обучающегося;

принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (принятие во внимание особенностей фонетического, грамматического, лексического строя родного языка при особом внимании к случаям различий в схожих явлениях;

поведенческо-речевых и этикетных норм и правил, регистров общения, невербальных приемов коммуникативного взаимодействия и др.);

воспитывающего обучения (формирование толерантного мировоззрения учащихся, их морально-этических представлений и нравственных категорий, что способствует воспитанию личности, открытой для межкультурного диалога);

личностно ориентированного обучения (учет индивидуальных особенностей учащихся коммуникантов, в том числе их этнокультурной специфики, особенностей мотивации и интересов, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы, статуса в коллективе и др.);

лингвистические принципы: учет влияния родного языка и культуры на овладение иностранным языком и иной культурой;

коммуникативной направленности обучения (отказ от псевдокоммуникации и организация естественных для общения условий или условий, максимально приближенных к ним);

методические принципы:

принцип ситуативно-тематической организации учебного материала (максимальное приближение к ситуациям и темам реального общения с носителем культуры изучаемого языка);

системности в представлении языкового (речевого, коммуникативного) и культуросообразного материала (необходимость формирования в сознании учащихся представления о языке и культуре как о единой целостной системе);

принцип профессионально-коммуникативной и культуроведческой компетентности преподавателя и др.

7) Содержание межкультурного языкового образования должно систематизировать знания об изучаемой культуре и языке, имеющие коммуникативное и социолингвистическое значение: речевые умения и навыки (произносительные, лексические, грамматические, орфографические и др.);

языковой и культурологический материал в их влиянии на формирование духовной, нравственной личности;

приемы порождения интенций, языкового и культурного (само)развития и обучения языку и культуре, диалогу культур, основываться на ряде стратегий и тактик межкультурного взаимодействия, например:

• культурного уважения (коммуникативные партнеры должны быть подготовлены адекватно воспринимать культурные различия), • равенства коммуникативных шансов (следует адекватно использовать свои коммуникативные преимущества, не преуменьшая значимость коммуникативных намерений партнера);

• долгосрочной продолжительности результатов коммуникативного взаимодействия (участники коммуникации обогащаются в процессе общения) и др.

8) Для создания целостной основы межкультурной лингводидактики необходимо использовать потенциал этнопедагогики (этнометодики), раскрывающей специфику социально-бытовых, культурно-образовательных, научных, профессиональных традиций разных народов мира, используя регионально-языковой подход, к примеру, обобщая особенности менталитета славянских народов, народов стран Тихоокеанского региона и т.д. Усвоение только языковой стороны обучения, равно как и увлечение культурологической составляющей, ведет к смещению вектора межкультурного языкового образования. При идеальных условиях языковое и этнокультурное должно гармонично сочетаться в процессе обучения, дополняя и поясняя друг друга.

9) Одним из ключевых вопросов межкультурной лингводидактики является качество образовательной среды, включающее в себя качество субъектов образовательного процесса: обучающих и обучающихся (педагог перестает быть тренером языковой системы, обучающийся стремится к самонаправляемому обучению с использованием потенциала обучающих медиасредств, которые позволяют организовывать (при поддержке педагога) в оптимальном для личности режиме – работу над аспектами языка и речи. Ключевую роль в обучении выполняют разновидности метода погружения, тандем-метода, метода проектов, метода «учения через обучение», эвристический, эмоционально-смысловой и др. методы).

10) В условиях меняющихся подходов к образованию, когда студент перестает быть субъектом, который воспринимает и осмысливает учебный материал, а, напротив, становится субъектом продуктивной образовательно-языковой деятельности, важную роль приобретает учебник, учебно-методический комплекс как средство, позволяющее формировать межкультурную компетентность.

Инновационный учебник и учебно-методические комплексы по обучению межкультурному взаимодействию призваны учитывать индивидуальные, возрастные, мотивационные, профессиональные потребности учащихся, ориентироваться на ситуативно-коммуникативные и личностно-деятельностные приоритеты обучающегося.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что его идеи воплощены в ряде научных статей и практических пособий, ориентированных на использование в процессе межкультурного языкового обучения:

1. Рогова А.В. Цвет и менталитет этносов: учебно-практическое пособие. Серия:

Изучаем этноколористику. – М.: Граница, 2012. – 108 с.;

2. Рогова А.В. Глобализация в системе образования: межкультурная педагогика // Процессы глобализации: тенденции и перспективы развития: сборник статей. / Науч.

ред. Н.С. Мансуров. – М.: Граница, 2009. – С. 81 – 94.

3. Рогова А.В. Роль и место межкультурной лингводидактики в современной системе образования // Вестник ТулГУ. – Серия: Современные образовательные технологии в преподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 9. – Тула: изд-во ТулГУ, 2010. – С. 8 – 13;

и др.

Положения данного диссертационного исследования могут быть использованы в процессе преподавания русского языка как иностранного и российской культуры в сопоставлении с иными культурами и языками, в спецкурсах по межкультурной коммуникации, по стратегиям и тактикам межкультурного языкового образования, при разработке инновационных учебных средств по исследуемой теме.

В работе учитывается личный практический опыт автора, приводятся конкретные методические рекомендации, пример учебника по межкультурному общению, что подтверждает практическую значимость данного исследования.

Апробация результатов исследования. За время написания диссертации автором были подготовлены и сделаны доклады по теме исследования на всероссийских и международных научно-практических конференциях: ХII Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, психологическим, социологическим и политологическим наукам (Украина, Горловка, 2011), Международной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация:

вопросы теории и практики» (Курск, 2011), I Международной научно-практической конференции и межкультурная коммуникация в современном «Язык информационном пространстве» (Курск, 2010), I Международной научно практической конференции «Толерантность – залог успеха в профессиональной и образовательной деятельности» (Москва, 2009) и др.

По теме диссертационного исследования опубликовано более 20 работ, в том числе 4 работы в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий ВАК РФ. Общий объем публикаций автора составляет более 25 п.л.

Результаты исследования применялись в личной педагогической деятельности автора, а также в профессиональной деятельности во время работы на Факультете повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного (РУДН).

Объем и структура работы. Структура и содержание диссертации обусловлены логикой исследования и особенностями решаемых задач. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 235 наименований, в том числе на английском, немецком языках.

Объем работы – 205 страниц. В диссертации имеется 8 таблиц, систематизирующих статистические, фактологические и др. материалы исследования.

Основные положения и результаты исследования Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования;

определяются его цели, задачи, объект, предмет, формулируется гипотеза исследования;

определяются методы изучения темы, степень научной разработанности проблемы, научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость;

описывается апробация и практическое внедрение положений диссертационного исследования.

Глава первая «Научно-теоретические основы и историко-культурные предпосылки формирования межкультурной лингводидактики» состоит из 4-х параграфов, которые обосновывают необходимость развития инновационных подходов в языковом обучении, учитывающих поликультурализм современного образовательного пространства и интенсификацию взаимосвязей и взаимопроникновения культур.

Параграф 1.1. посвящен исследованию путей и средств интеграции поликультурной и многоязычной Европы в исторической ретроспективе и перспективе. В этой части исследования определяются основные направления глобализации;

анализируются роль и статус языков мира, тенденции их развития и распространения;

изучается вопрос культурного многообразия и негативных последствий гомогенизации культур;

делается акцент на процесс интернационализации системы образования, развитие мирового образовательного пространства, международного рынка образовательных услуг в связи с растущей конкуренцией и высоким потребительским спросом на межкультурное образование;

обращается внимание на интенсификацию академической мобильности, потребности субъектов образовательного процесса, развитие новых методов и подходов в языковом обучении;

обсуждается развитие дистанционных форм обучения, усиление роли информационных технологий в образовании.

Межгосударственное сотрудничество стало неотъемлемой частью успешного развития экономики, политики, культуры, образования. Специалисты отмечают рост мирового рынка образовательных услуг: количество иностранных студентов в мире на сегодняшний день превышает 1,5 млн. человек;

за последние 40 лет их число увеличилось более чем в 10 раз, а к 2025 году, по прогнозам, общее количество студентов в мире возрастет почти в 3 раза и составит 260 миллионов, причем не менее 5 – 7 миллионов из них будут иностранцы [Бугаков 2007].

Становление мирового образовательного пространства сказывается на изменении не только административных ресурсов, но и субъектов образовательного процесса. Интенсификация академической мобильности приводит к появлению международного студенчества и международных педагогов, появляется все больше независимых педагогов и независимых учащихся, развиваются идеи самонаправляемого обучения и личностно-ориентированного подхода. Мощным фактором, сближающим страны и народы, является компьютеризация и развитие глобальных интерактивных систем.

В новом тысячелетии образование приобретает черты поликультурного и полилингвального феномена, во многих вузах Западной Европы обучение по основным курсам ведется на нескольких языках, например, Зальцбургский Университет (Австрия), университеты Кельна, Берлина, Бремена, Мюнхена (Германия) и др. дают возможность получить образование как на немецком, так и на английском языках.

Эти и другие факты делают очевидной необходимость реализации межкультурного подхода в образовании, в частности развития межкультурной лингводидактики. Исследование межкультурных концептов в рамках глобальной образовательной системы является важным условием развития современной дидактики и лингводидактики на пути познания мира, что подробно анализируется и доказывается в параграфе 1.2.

Параграф представляет лингводидактические исследования 1.2.

межкультурных концептов в контексте многообразия европейской (мировой) культуры. В нем обосновывается необходимость изучения межкультурных концептов;

подробно рассматриваются общетеоретические основы изучения концепта, его структура и содержание;

проводится структурно-сопоставительный анализ концептов человек и образование в русской, английской, немецкой и французской языковых культурах, в частности, на основе лексико-семантического, историко-этимологического, культуроведческого, фольклорного материала.

Так, анализ вышеобозначенных концептов позволил установить, что содержание данных понятий в разных культурах при кажущейся схожести различно.

Концепт образование в французской культуре подразумевает существование материнских школ (ecole maternelle), лиценциата (licencie) и других форм обучения, отражающих национальную специфику системы образования;

в Великобритании и США образование является одной из отраслей экономики, в языке закрепились такие словосочетания, как economics of education (экономика образования), management of education (менеджмент образования);

в Германии же образование ориентировано на результативность и целенаправленность (Kuppers 2001). Не случайно целый ряд синонимов этого понятия связывает его с четко структурированной деятельностью:

Anleitung (руководство), Belehrung (обучение), Bildungsgang (путь развития), Erziehung (воспитание), Formung (придание формы) и др.

Интерес к межкультурным концептам повлек за собой развитие межкультурного образования (70-е гг. ХХ века). Систематизация и сопоставление материалов разных культур в концепте имеет большой методический потенциал.

Знание содержания конкретного концепта позволяет лучше понимать культуру народа, уяснять для себя особенности определенного явления.

Сходства и различия языковых средств являются индикаторами взаимоотношений культур и народов в структуре межкультурного концепта, потому что знание об этносе, истории его возникновения, межкультурных контактах, развитии, влиянии на другие народы можно проследить, изучая и анализируя факты языковой системы, этикет и традиции народов.

Во Франции, например, особое внимание уделяется протоколу общения, это касается рассадки за столом (почетный гость садится по правую руку от хозяина), тем для беседы (избегаются вопросы семьи, зарплаты, религии, иммигрантов и критики Франции), знаков внимания (подарки дарить не принято, вместо них традиционно до или после встречи присылают цветы, при этом гвоздики и хризантемы считаются цветами траура). В Австрии и Германии к этикету относятся несколько проще, однако и здесь есть своя специфика. Так, особенно ценится пунктуальность, а встречи принято назначать заранее;

в разговоре хорошим тоном считается спросить о самочувствии близких, так как семья – одна из важнейших ценностей в германской культуре. В Италии общение, как правило, имеет меньше формальностей, однако традиционно принято избегать темы мафии, политики, Муссолини, курса валют и финансовых вопросов.

Параграф 1.3. анализирует потенциал русского языка как средства интеграции славянских народов и народов России. В этой части исследования рассматриваются позиции русского языка на постсоветском пространстве и в России, определяются основные роли, сферы наиболее интенсивного межкультурного использования языка;

анализируется языковая ситуация в России в контексте культурного и этнического многообразия.

По информации МИД РФ, русский язык «играет роль языка межнационального общения, в ряде стран СНГ им продолжают пользоваться в деловых кругах, финансовой и банковской системах, в некоторых госструктурах». Большая часть населения стран СНГ (около 70%) свободно владеет русским языком [Доклад МИД РФ «Русский язык в мире», М., 2010]. Несмотря на различные политические проблемы и разногласия, страны-участницы СНГ признают, что «вплоть до настоящего времени в качестве основного средства преодоления языкового барьера между бывшими гражданами СССР выступает русский язык» [Белоусов 1997: 18 – 24].

В России Закон «О языках народов Российской Федерации» утвердил статус русского языка как единственного государственного, несмотря на то, что помимо русского языка в стране насчитывается более 190 языков, относящихся к 14 языковым семьям. В России проживает около 200 различных народов, каждый из которых уникален и неповторим, что отражается и в их специфических чертах. Так, русскому этносу, по мнению специалистов, свойственна спонтанность и коллективизм (В.

Ключевский), соборность, державность (А. Хомяков, С.Уваров), иррациональность (Н. Бердяев), церковность, соборность (В. Соловьев), что связано и со сложными природно-климатическими, географическими условиями жизни русских, историей становления и развития этноса.

Украинцы, вследствие стремления государства найти сильного покровителя (в разные времена это были Польша или Россия), отличаются расчетливостью, «напористостью, умением показать себя и свою работу, исполнительностью, аккуратностью, жизнерадостностью, деловитостью» [Мельникова 2006: 21]. Белорусы по праву считаются упорными, выносливыми, трудолюбивыми, скромными, что обусловлено нелегкой судьбой народа, постоянной борьбой за свободу, независимость и необходимостью регулярно восстанавливать страну. Народы Северного Кавказа отличаются особой внешностью, темпераментом, высокоразвитым чувством национальной гордости. Так, например, дагестанцы, ингуши, чеченцы считаются хорошими организаторами, они могут взять на себя ответственность в сложной ситуации, оперативно принимать решения;

в то же время, им свойственна идеализация «захватнической, разбойной» жизни, традиция кровной мести и обостренная религиозность» [Там же: 24] и др.

При всех видимых различиях культур народов России и стран СНГ признается важная роль русского языка в объединении народов, их консолидации и поддержания государственности.

Параграф 1.4. определяет основные направления взаимодействия русского языка и российского образования с языками и образовательными системами международно-значимых стран. Анализируется процесс образовательно просветительской трансмиссии языков, рассматриваются направления лексических заимствований;

доказывается историческая общность педагогической мысли и ее наднациональность;

определяются особенности становления российской системы образования и ее взаимосвязь с мировой педагогической и лингвистической традициями.

Русский язык и российское образование являются частью глобальной культурной и образовательной среды. Центры преподавания русского языка, филиалы российских вузов, русские школы и культурные центры есть во многих странах мира.

Ведущей мировой тенденцией, обеспечивающей взаимодействие и взаимопроникновение языков, является процесс образовательно-просветительской трансмиссии языков. Русская культура привнесла во многие языки мира такие слова, как белуга (англ. beluga), степь (англ. steppe), казак (англ. cossack), калач (англ.

calash), тройка (англ. troika) и др. В советское время в языках мира появились такие заимствованные понятия, как культурный фронт (англ. front cultural), теплофикация (англ. heatification), трудодень (англ. labour-day), раскулачивание (англ.

dekulakisation), перевыполнение (англ. overfulfilment) и др. В связи с активным развитием науки и техники во второй половине ХХ в. языками мира активно заимствовалась русская терминология из области космических технологий, энергетики, металлургии: штурмовик (англ. stormovik), спутник (англ. sputnik), лунник (англ. lunik), луноход (англ. lunochod или lunokhod), космонавт (англ.

cosmonaut), космодром (англ. cosmodromе) и др.

Взаимодействие образовательных систем разных стран было активным во все времена. Традиции современного образования стран Западной Европы и России уходят своими корнями в далекое прошлое. Идеи Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, Квинтиллиана, Сенеки, К. Томмазо, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменского, К.Д.

Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. нашли отражение не только в национальных системах образования, но и стали достоянием, основой теории и практики современного обучения. Наследственность педагогической мысли и ее надвременной и наднациональный характер прослеживаются на примере идеи непрерывного образования, которая в последние десятилетия активно пропагандируется в рамках деятельности ЮНЕСКО. Мысль о необходимости постоянного самосовершенствования, воспитания человека «как члена общества и гражданина государства» принадлежит Платону и Аристотелю. Я. А. Коменский развивал идеи «всеобщего воспитания», приобщения к новым знаниям на протяжении всей жизни. С 70-х гг. ХХ века непрерывное образование получило новый виток развития, его основы стали «руководящей концепцией для будущего развития образования во всех странах мира» [Балыхина 2000: 93 – 94].

Развитие отечественного образования было связано со становлением письменности, опиралось на достижения других государств в этой области, прежде всего, Византии. Неоценимый вклад в развитие российской науки о языке и российского филологического образования внесли: В. фон Гумбольдт (Германия), считающийся отцом лингвистики, основоположником сопоставительно типологического анализа;

Ш. Балли (Швейцария), идеи которого оказали большое влияние на становление теории модальности В.В. Виноградова, способствовали развитию русской фразеологии;

Ф. де Соссюр (Швейцария), заложивший основы семасиологии и структурной лингвистики и др. Таким образом, задолго до провозглашения идей о мировой педагогике и международно-ориентированном образовании, обозначились и искали воплощения тенденции интеграции деятельности просветителей.

Глава вторая лингводидактика как основа «Межкультурная инновационного языкового образования» состоит из 4-х параграфов, в которых анализируются предпосылки развития межкультурной лингводидактики, разрабатываются ее содержание, цели, задачи, принципы, методы и соответствующие уровневые компетенции.

Параграф 2.1. посвящен научно-педагогическим исследованиям диалога культур в обучении языку как деятельности. В нем рассматриваются взаимосвязи языка и культур;

анализируются особенности диалога культур;

разрабатывается подход к диалогу культур с деятельностных позиций;

определяется необходимость развития иноязычного образования.

Взаимосвязь языка и культур отмечена многими учеными, В.В. Воробьев утверждает: «Язык – факт культуры, поскольку он составная ее часть, которую мы наследуем от наших предков, он – основной элемент, посредством которого мы усваиваем культуру» [Воробьев 2006: 22]. Это подтверждается множеством примеров.

Известно, что слово солнце воспринимается в азиатских культурах негативно, а слово луна, напротив, связано с чем-то приятным, красивым (в азиатской поэзии луноликими и луноподобными называют красивых женщин). Луна ассоциируется в языковом сознании азиатов с приятной прохладой, в русской культуре, напротив, солнце (солнышко) воспринимается положительно, как символ жизни, а луна ассоциируется нередко с негативными жизненными обстоятельствами. Изучению языковой картины мира и культуры различных народов, в том числе в сопоставительном аспекте, уделяют внимание А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, Т.Е. Владимирова, В.В. Воробьев, О.А. Корнилов, В.Г. Костомаров, Т.В. Ларина, Л.Г. Саяхова, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова и др.

Основная цель современного межличностного и межкультурного диалога – умение грамотно и целесообразно взаимодействовать. Установление взаимопонимания в условиях диалога культур требует концентрации знаний и опыта, сознательной активности субъекта. Базой в этом процессе являются межкультурные коммуникативно-поведенческие умения и навыки, способствующие адекватному восприятию явлений и фактов другой культуры, пониманию и эффективному использованию стратегий и тактик ведения диалога с коммуникативными партнерами.

Параграф 2.2. развивает идеи межкультурной лингводидактики, определяет ее принципы, цели, задачи, роль в современной системе образования, взаимосвязь с другими науками. Межкультурной лингводидактике должна быть отведена, на наш взгляд, роль той интегративной научно-практической дисциплины, которая могла бы стать универсальным связующим звеном для передачи языковых знаний, коммуникативных умений и навыков в любой среде вне зависимости от расовой, этнической, социокультурной принадлежности общающихся.

Ключевыми принципам межкультурной лингводидактики с полным основанием могут быть: принцип культурного уважения, который предполагает проявление уважения ко всем участникам межкультурной коммуникации вне зависимости от их культурной принадлежности и культурных представлений;

равенства коммуникативных шансов, подразумевающий отказ от своих преимуществ, если они ущемляют права и умаляют достоинства коммуникативного партнера;

долгосрочной продолжительности результатов коммуникативного взаимодействия, опирающийся на идею о необходимости перспективного общения;

воспитывающего обучения, связанный с идеалом формирования толерантного мировоззрения учащихся, их морально-этических представлений и нравственных категорий, которые способствуют воспитанию личности, открытой для межкультурного диалога;

личностно-ориентированного обучения, который позволяет учитывать индивидуальность учащихся-коммуникантов, их когнитивные стили коммуникативной деятельности, психологические и иные особенности;

учета родного языка и культуры, предполагающий анализ схожих и различающихся элементов в языках и культурах (родных и изучаемых), который дает возможность предугадать вероятные сложности, ошибки, коммуникативные деструкторы, барьеры, неудачи;

ситуативно-тематической организации учебного материала, подразумевающий четкую структурированность материала и его подачу в определенной последовательности, соответствующей целям и задачам урока, курса, возрасту обучающихся и уровню языковой и межкультурной подготовки и т.д. (см.

также: Положения, выносимые на защиту).

Данные принципы вытекают из особенностей межкультурной лингводидактики как научно-практического направления, связанного со специально организованной, целенаправленной и систематической деятельностью по формированию человека, способного активно участвовать в межкультурной коммуникации, комфортно чувствующего себя в поликультурном обществе, полиэтнической образовательной среде. Межкультурная лингводидактика раскрывает содержание, формы, методы воспитания, образования и обучения в поликультурных и полилингвальных условиях.

Параграф 2.3. дает общую характеристику содержания межкультурного языкового образования. Традиционно в содержании обучения принято выделять:

собственно знания, умения и навыки, которые необходимы для достижения конечной цели обучения, т.е. использования языка для общения в различных коммуникативных ситуациях, и средства обучения (пособия, учебники и т.п.).

Содержание межкультурного языкового образования представляет собой систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов. Переосмыслив идеи ведущих специалистов в данной области (Т.М. Балыхина, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), мы включаем в его состав: системные знания об изучаемой культуре и языке, имеющие коммуникативное и социолингвистическое значение (познавательно культуроведческий аспект);

речевые умения и навыки: произносительные, лексические, грамматические, орфографические и др. (учебный аспект);

языковой и культурологический материал в их влиянии на формирование духовной, нравственной личности: речевые образцы, формулы, клише, темы и ситуации общения, тексты-монологи и диалоги для разных видов речевой деятельности (воспитательный аспект);

приемы порождения интенций языкового и культурного (само)развития и обучения языку в диалоге культур (развивающий аспект). В межкультурной лингводидактике особый акцент делается на культурную составляющую образования. Она включает в себя коммуникативные стратегии и тактики, характерные для дискурса носителей языка, социокультурный материал, представленный текстами и учебными материалами об историко-культурных особенностях страны изучаемого языка.

Параграф 2.4. представляет уровневую характеристику владения иностранным языком и культурой на основании требований и дескрипторов ОЕК. Нами выделены основные уровни владения иностранным языком и культурой и определены их характеристики. Такая градация уровней обучения позволяет более четко сформулировать цели и задачи каждого из них, а также определить знания, умения и навыки, к которым стремится учащийся на конкретном уровне. Они представлены в нижеследующей таблице (Полностью таблица представлена в тексте диссертации, §2.4., стр. 108).

Таблица Уровни владения иностранным языком и культурой Дескрипторы владения языком Дескрипторы межкультурных навыков и умений Понимаю и могу употребить в речи Я открыт для диалога с знакомые фразы и выражения, необходимые представителями других народов и готов для выполнения конкретных задач. Могу узнать что-то новое о них;

я знаю, что мир Элементарный уровень представиться / представить других, задавать разнообразен и это разнообразие вызывает вопросы о месте жительства, знакомых, мой интерес. При этом, я достаточно хорошо имуществе и отвечать на них. Могу знаю историю собственного народа, его участвовать в несложном разговоре, если традиции, обряды, нормы этикета и собеседник говорит медленно и отчетливо и поведения в обществе.

готов оказать помощь.

Понимаю отдельные предложения и Я умею воспринимать иноязычную часто встречающиеся выражения, связанные культуру, вступать в контакт с с основными сферами жизни. Могу представителями других народов. Я могу выполнить задачи, связанные с простым сопоставлять явления родной и изучаемой обменом информацией на знакомые или культуры, находить сходства и различия в бытовые темы. В простых выражениях могу нормах этикета, повседневной жизни, быте и рассказать о себе, своих родных и близких, пытаться объяснить их.

описать повседневную жизнь.

Понимаю основные идеи четких Я умею выступать в роли посредника сообщений на литературном языке (темы между представителями разных культур, работы, учебы, досуга и т.п.). Умею могу использовать различные стратегии для общаться в большинстве ситуаций, которые установления контакта. Знаю историко Пороговый уровень могут возникнуть во время пребывание в географические, политические, стране изучаемого языка. Могу составить экономические факты из жизни народа связное сообщение, описать впечатления, носителя изучаемого языка. Понимаю выразить собственное мнение. социальные процессы, происходящие в обществе.

Понимаю сложные и развернутые Я умею устранять недопонимание и доклады и лекции по знакомой мне теме, конфликтные ситуации, связанные с абстрактные тексты. Говорю достаточно межкультурными различиями. Я знаю быстро и спонтанно, общаюсь с носителями художественную литературу изучаемого языка без затруднений. Умею делать четкие, народа и понимаю ее роль в культуре;

я подробные сообщения, сравнивать и понимаю роль изучаемого языка как в мире, обобщать информацию, излагать свой взгляд так и для его носителей, его историю и на проблему. генеалогию.

На основании материалов Общеевропейских компетенций владения иностранным языком:

Изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2003.

Полученная схема параметров оценки знаний дает четкое представление о компетенциях учащегося, которые развиваются в процессе использования языка и знакомства с культурой и позволяют ему вступать в общение, преодолевая языковые и культурные барьеры, т.е. выполнять коммуникативные задачи и действия в различных ситуациях диалога культур. Развитие знаний, умений и навыков в рамках межкультурной лингводидактики должно параллельно происходить в двух плоскостях: усвоение только языковой стороны обучения, равно как и увлечение культурологической составляющей, ведет к смещению вектора межкультурного языкового образования. При идеальных условиях языковое и этнокультурное должно гармонично сочетаться в процессе обучения, дополняя и поясняя друг друга.

Если представить вышесказанное схематически, то мы получим систему координат межкультурного языкового образования, где по оси Ох расположены уровни языковых компетенций, а по оси Оу – межкультурные навыки и умения:

Таблица Соотношение языковых компетенций и межкультурных навыков и умений у Межкультурные навыки и С С В умения В А А О А1 А2 В1 В2 С1 С2 х Языковые компетенции Таблица составлена автором.

Глава третья «Народная педагогика как основа межкультурного языкового образования» состоит из 3-х параграфов, в которых проводится сопоставительный анализ языков и культур в их взаимосвязи с национальным характером народа, рассматриваются межкультурные и монокультурные традиции повседневной жизни, нравственно-ценностные ориентации с точки зрения их учебно воспитательного потенциала и отражения в языке.

Параграф 3.1. определяет степень взаимосвязи языков и культур, а также отражение в них характера народа в контексте развития народной педагогики.

Анализируя и сравнивая языки народов мира, можно проследить и культурные различия их носителей. Профессор В.В. Воробьев отмечает: «Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка» [Воробьев 2006: 53]. Народная педагогика, о которой говорил еще К.Д. Ушинский, опирается на воспитательный, нравственно-этический потенциал языка, а важнейшим средством воспитания в рамках народной педагогики является эстетическая и художественно-образная среда национальной культуры, к коей мы относим, прежде всего, искусство и фольклор, аккумулирующие в себе память народа, его морально-этические, нравственные и духовные представления.

Пословицы и поговорки, сказки и былины, мифы и легенды, колыбельные и обрядовые песни и пр. изобилуют идеями нравственного воспитания, воспитания духовной личности, ее добродетели: Кто не работает, тот и не ест (русские), Ленивый получает мало еды (немцы);

Когда человек трудолюбив, то и земля не ленится (китайцы);

Кто утром спит, тот днем голодный сидит (греки);

Работающему – жир, спящему – вода (якуты);

Тот, кто бездельничает, ест свое безделье (зулусы) и др.

Заслугой народной педагогики является разработка принципов оценки человека по его моральным и нравственным качествам. Наблюдение над языками народов мира свидетельствуют о том, что в народной языковой педагогике отражены универсальные общечеловеческие ценности: нравственные: добро, любовь, дружба, милосердие, гуманность, сострадание, великодушие, гостеприимство, взаимопомощь, скромность, приветливость, трудолюбие, и т.п. (Не имей сто рублей, а имей сто друзей, Дорогу осилит идущий, Лучше синица в руке, чем журавль в небе и др.);

эстетические: красота, гармония, изящество, совершенство (Когда влюбишься – и мартышка красивая, когда не любишь и лотос безобразен (китайцы) и др.);

познавательные: истина, познание, творчество, разумность, правдивость, справедливость (Встречают по одежке, провожают по уму, Век живи – век учись, Знание – сила и др.) [см. об этом: Балыхина 2010].

Параграф 3.2. содержит сопоставление межкультурных и монокультурных традиций повседневной жизни народов мира, сравнение речевого этикета, коммуникативных стратегий, стиля общения и повседневной коммуникации;

анализ семейных традиций, особенностей национальных костюмов, кухни и др. Традиции повседневной жизни представителей различных народов и культур, безусловно, имеют как различия, так и сходства, что предопределяется историческим прошлым, взаимосвязью или, напротив, расхождениями систем мировосприятия, типов ведения хозяйства, религии.

Для русского народа сплоченность играет особую роль в повседневной жизни.

В языке это отражается в наличии таких слов, как вдвоем, втроем, вчетвером, вдесятером и т.п. В немецком, английском, французском и других языках аналогов этих понятий нет, а используется универсальное вместе (together, zusammen).

Непереводимо на большинство языков мира такое понятие, как за компанию, авось и др. Немцы, в свою очередь, гордятся своей работоспособностью, организованностью, дисциплиной, опрятностью и пунктуальностью, качествами, из которых складывается порядок (Ordnung). В общении они часто используют выражение gerne (с удовольствием) вместо традиционного пожалуйста, что позволяет показать расположенность и доброжелательность коммуникативного партнера. Традиции и стратегии общения в Румынии предполагают использование фразы Целую руки (O intreaga mini) вместо традиционного приветствия и прощания. С точки зрения употребления Целую руки и До свидания практически идентичны, однако первое носит оттенок уважительности, искренности и некоторой интимности, даже если речь идет об общении мало знакомых людей.

Семейные традиции, особенности ведения хозяйства, национальные костюмы, блюда национальной кухни также отражают историко-культурные особенности народов. Очевидно, что многие межкультурные традиции и явления универсальны, они подтверждают родство культур. Избирая путь развития, веру, территорию расселения, тип хозяйства и основные ремесла, участвуя в войнах и торговых отношениях, племена, образовавшие современные народы, предопределяли национальные этнокультурные различия.

Если в русском языке трава высокая, чай крепкий, а дождь сильный, то в англоязычной культуре трава длинная (long grass), чай сильный (strong tea), дождь тяжелый (heavy rain). В России принято приглашать на чашку чая, в Польше – на чашку кофе, в Болгарии чай воспринимают как лекарство. Русские в знак радости, одобрения, восхищения хлопают в ладоши, в США принято свистеть, а в немецкоговорящих странах стучат кулаком по столу.

Параграф 3.3. определяет межкультурные и монокультурные нравственно ценностные ориентации и их отражение в языке на материале пословиц, фразеологии, поговорок.

У русских, утверждающих идеал товарищества и дружбы, принято говорить, что Друзья познаются в беде, австрийцы отмечают, что В беде сотня друзей весит очень мало, английская пословица гласит: Друг в нужде – настоящий друг, в Польше говорят: Счастье множит друзей, несчастье их проверяет и др. Межкультурной ценностью является и трудолюбие: Без труда не вынешь и рыбку из пруда (русские);

В поле нужно каждое утро ходить, пол надо каждое утро мести (китайцы);

Руки не протянешь, так и с полки ложки не достанешь (литовцы);

Без труда и щепки не перевернешь (коми);

Без пота нет награды (австрийцы);

Кот в перчатках мышей не поймает (англичане);

Не поклонившись до земли, и гриба не найдешь (белорусы) и др.

Идеал дома, родины, очага также воспевается в пословицах и поговорках каждого народа: На чужой сторонушке рад своей воронушке (русские);

Мой дом – моя крепость (англичане);

Свое гнездо самое лучшее (немцы);

На родной стороне даже дым сладок (татары);

Родина – матушка родная, чужая страна – мачеха (чуваши);

Всякому своя родина кажется Кашмиром (афганцы) и др. В каждой культуре учение считается важным, а иногда даже священным процессом: Век живи – век учись (русские);

Для учения никто не стар (немцы);

Человек не выучится никогда (австрийцы);

Человек учится всю жизнь (швейцарцы);

Знает не тот, кто много прожил, а тот, кто много постиг (казахи);

Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем (французы) и др.

Однако при наличии общих тем и идеалов в пословицах и поговорках отражаются и национально специфические особенности культур. На Востоке, говоря о том, что все хорошее придет в свое время, упоминают цветение и плоды (Время придет – и в тени персики созреют (японцы), Цветы цветут в положенное им время (китайцы)). В культурах средней полосы в качестве ожидаемого блага упоминается урожай (Каждому овощу свое время (русские)). А вот северные народы вместо этого ждут сход снега (Когда приходит время, тает и снег (буряты)).

Четвертая глава «Концепция учебника по межкультурному общению (уровень В1)» представляет методологические и методические основы учебника по межкультурной коммуникации, его структурно-содержательные компоненты и технологию реализации данной концепции.

В параграфе 4.1 рассматривается роль учебника в процессе обучения, анализируются традиционные и инновационные подходы и принципы его создания, определяется влияние целей обучения, потенциальной аудитории, системы представления содержания обучения, определения опорной единицы обучения, системной организации и номенклатуры упражнений. Вслед за Т.М. Балыхиной (статьи по концепции базового национально-ориентированного учебника практического курса русского языка для школ Индии), мы придерживаемся точки зрения, что овладение иностранным языком и культурой является процессом, использующим всю функционально-семантическую, т.е. смысловую сторону родного языка и культуры. Взаимосвязь родного и изучаемого возможно представить в учебнике на уровне сопоставлений, сравнений, выявления общего и различного в разных видах упражнений (презентативных, семантизирующих, фонационных, опознавательных, имитационных, конструктивных, трансформационных, комбинирующих и др.).

Особенностью учебника нового поколения должен стать диалоговый режим общения. Учебник должен быть функциональным и отличаться системной последовательностью применения разнообразных средств наглядности, иметь основательную техническую поддержку, т.е. электронные ресурсы, позволяющие реально осуществлять личностно-ориентированный подход к обучению, делать обучение иностранному языку и культуре самонаправляемым.

Параграф 4.2. определяет структурно-содержательные компоненты учебника по межкультурной коммуникации. Говоря о воспитывающем обучении, равенстве коммуникативных шансов, культурном уважении как об основополагающих принципах межкультурной лингводидактики, мы должны отразить их в структуре и содержании учебника, который призван способствовать развитию языковых компетенций и межкультурных навыков и умений. В содержательном плане учебник по межкультурной коммуникации включает в себя фонетический материал (модели, упражнения, образцы звучащей речи в виде приложения к учебнику), лексический материал (в объеме лексического минимума соответствующего уровня и этапа обучения, с учетом культурно насыщенной коммуникативной ситуации);

грамматический материал (модели предложений, речевых образцов, правил их употребления в соответствии с коммуникативными нормами изучаемой культуры);

социокультурный материал (социокультурные единицы языка, тексты об историко культурных особенностях страны изучаемого языка, упражнения). Материал подается в сравнении с родной культурой учащегося: приобщение к культуре должно происходить на всех уровнях языка и во всех аспектах.

При отборе материала мы придерживаемся метатемного подхода, позволяющего гармонично представить тематическую организацию материала, в том числе предметной информации. Структурно такой учебник разделен на тематические уроки, каждый их которых представляет собой логически завершенный микроэтап на пути к решению конкретных целей курса. Темой урока по межкультурной коммуникации следует определять актуальный вопрос, соответствующий возрасту целевой аудитории, целям и задачам обучения. Предпочтительно, чтобы тема затрагивала вопросы, предполагающие обсуждение, выражение и формирование собственного мнения, нравственных позиций учащихся.

Первая часть урока – чтение текста с установкой на подготовку к беседе – дает возможность сконцентрировать внимание на лексическом ядре урока, использовать приемы работы над языковой и контекстуальной догадкой (вероятностное прогнозирование один из важнейших общеречевых механизмов), – прокомментировать коммуникативную грамматику и обозначить возникшие грамматические трудности и т.д. Изучение темы – предполагает чтение основного текста и творческую, культуросообразную работу с ним в контексте сравнительно сопоставительного подхода. Ключевое место могут занимать упражнения творческого типа, требующие аргументации мнения, умения поддержать или оспорить позицию собеседника, соблюдая необходимый регистр, стиль, этику общения. Освоение потенциала использования культуроемких лексем – важный компонент преобладающего на данном уровне межкультурной коммуникации лексического подхода, так как аксиоматично, что грамматические ошибки приводят к меньшему коммуникативному сбою, чем незнание слов и реалий. Построение критического дискурса – обсуждение темы на основании полученной информации и с использованием новой лексики суть перспективная часть урока и темы. Сценарный подход может осуществляться в данном случае с помощью заданий Представьте себе, выполняемых в разных регистрах общения, с опорой на поведенческо-этикетные формулы, принятые в культуре изучаемого языка (сопоставимые с культурной спецификой родного языка).

Параграф 4.3. предлагает технологию реализации концепции учебника по межкультурному общению в виде одного из уроков (Урок 2. Семейные ценности и традиции поликультурного мира). Представленный урок учебника по межкультурному общению содержит в себе 4 части, которые воссоздают единую взаимосвязанную систему, раскрывающую заявленную тему как на уровне языковых, так и на уровне межкультурных компетенций.

Тема урока выбрана не случайно. Она открывает большие возможности для работы над языковым материалом (значение слов, словообразование, семантика, управление глагола, стилистика, синонимия и антонимия, синтаксис и т.п.), а также является интересной для дискуссий, выражения собственного мнения, отношения к вопросу. Таким образом, уже в названии урока заложена проблемность, позволяющая каждому быть вовлеченным в обсуждение. Акцентировано внимание на эксплицитных и имплицитных смыслах, опознавании подтекста и умении строить его на основе креативных заданий, ролевых игр и т.д.

В структурно-содержательном плане урок состоит из практико ориентированных элементов: введения в проблему, создания тематических карт, обсуждения фактов и мнений, чтения статьи, проверки понимания, освоения лексики, сканирования слов, сравнительного анализа культур и дискурсов, исследования смыслов, словообразования, распределения по группам, обсуждения статьи, работы с подтекстом, ролевых игр и дискуссий.

Основные выводы В Заключении представлены следующие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту:

глобализационные и интеграционные процессы, происходящие в последние десятилетия со все большей интенсивностью, затрагивают сферу образования и предопределяют необходимость изменения методов и методик языкового обучения;

язык и культура взаимосвязаны, что четко прослеживается при анализе ролей и статусов языков, отражении этнокультурного компонента в фразеологии, фольклоре, речевом этикете, при выражении коммуникативных интенций разного рода. Такое знание служит средством преодоления коммуникативных барьеров, достижения коммуникативного оптимума;

межкультурные концепты, выявленные и описанные в ходе исследования, имеют как общие, наднациональные черты, так и индивидуальные этнокультурные особенности, что объясняется спецификой культурно-исторического развития этносов. Анализ примеров межкультурных концептов позволяет говорить о существовании как универсального, так и уникального в культурах разных народов;

русский язык и российское образование имеют большой интегративный потенциал как на постсоветском пространстве, так и в глобальном масштабе, что обусловлено международным статусом русского языка, богатыми традициями и опытом российской педагогики;

диалог культур предопределяет цели, задачи, принципы и методы современного языкового образования, что связано с интенсификацией глобализационных процессов. В этих условиях нельзя не отметить необходимость учета особенностей культуры обучающегося, специфики его мировосприятия.

Усиливаются позиции таких наук, как лингвокультурология, этнопедагогика и др.

Соответственно, в обучении языку принципиальным становится понимание коммуникативных стратегий и тактик участников диалога, принятых в той или иной культуре способов их реализации;

межкультурная лингводидактика, ее подходы и принципы способны стать инновационной основой обучения русскому языку в поликультурной и полилингвальной среде, учитывающей новые потребности межкультурного образования, дающего возможность воспитать толерантную личность, открытую диалогу культур;

практической реализацией принципов, стратегий и тактик межкультурной лингводидактики становится инновационный учебник по межкультурному общению как одно из средств, позволяющих вести эффективное языковое обучение в условии диалога культур.

Список основных публикаций автора по теме диссертации:

1. Рогова А.В. Педагогика для всех или Пути взаимодействия культур в образовании // Вестник РУДН, – Серия: Вопросы образования: языки и специальность.

– 2009. – №4. – С. 15 – 20;

2. Рогова А.В. Федоренков А. Д. Специфика восприятия времени во фразеологии русского, немецкого и английского языков // Вестник РУДН. – Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – 2010. – №4. – С. 75 – 80;



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.