авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины “плавание”)

На правах рукописи

ШЕВЦОВА Вера Владимировна

ВЛИЯНИЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА КАЧЕСТВО

УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ

(на примере спортивно-педагогической

дисциплины “Плавание”)

13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки,

оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень-2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования “Тюменский государственный университет”

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Короткова Елена Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Быков Виктор Степанович, кандидат педагогических наук Верховцев Константин Николаевич

Ведущая организация Уральский государственный технический университет

Защита состоится 31 мая 2003 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высше го профессионального образования “Тюменский государственный университет” по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО “Тюменс кий государственный университет”.

Автореферат разослан 29 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество подготовки специалистов по фи зической культуре и спорту в условиях рынка физкультурно-спортивных услуг во многом определяется эффективностью образова-тельного процесса по спор тивно-педагогическим дисциплинам.

Достижение социально и личностно значимых целей образования связа но, в частности, с совершенствованием учебных планов и образо-вательных программ, моделирующих современную систему обучения, с переходом к про грессивным педагогическим технологиям и современ-ным методам обучения, обеспечивающим достижение поставленных целей обучения, воспитания и раз вития, с системой контроля, удовле-творяющей требованиям объективности, всесторонности, гласности, вы-сокой стимулирующей к учению возможностью, со всесторонней экспе-риментальной проверкой результативности разрабаты ваемых нововве-дений по целому комплексу педагогических, психологических, валеоло-гических и других критериев.

В то же время учебные программы по многим спортивно-педагоги ческим дисциплинам (в том числе по плаванию) не отражают основных пара метров современной модели обучения (цели дисциплины заданы не диагности чно, цели изучения темы не сформулированы;

виды учебно-познавательной де ятельности не определены;

отсутствуют критерии, инструментарий измерения и оценки результатов образовательного процесса и т.д.).

Традиционной системе контроля по спортивно-педагогическим дис циплинам присущи субъективизм;

ограниченность содержания контроля только знаниями, умениями и навыками;

низкая эффективность в формировании у сту дентов навыков самоконтроля и самооценки резуль-татов учебной деятельнос ти, положительной устойчивой мотивации учения и т.д.

Все отмеченные противоречия присущи организации учебного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”, что зна-чительно сни жает его возможности в профессионально-педагогической подготовке выпуск ников институтов и факультетов физической культуры.

В связи с этим возникает несколько практических вопросов: как повысить эффективность образовательного процесса по спортивно-педагогическим дис циплинам? Как обеспечить достижение запланиро-ванных целей обучения?

Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке превра тить процесс обучения в технологи-ческий процесс с гарантированным дости жением запланированных результатов.

Одной из прогрессивных образовательных технологий, используе-мых в системе высшего образования, является модульно-рейтинговая технология, включающая два взаимосвязанных компотента – модульное обучение (на осно ве учебной программы модульного типа) и рейтинго-вый контроль (П. А. Юця вичене, 1989;

О. И. Бородина, 1990;

А. М. По-ловко и др., 1993;

Р. Я. Касимов и. др., 1994;

М.А.Чошанов, 1996;

А. Ар-темов и др., 1999;

Н. Павлов и др., 2000;

В.М.Наскалов, 2002 и др.).

В процессе модульно-рейтингового обучения, обеспечиваются условия для самостоятельной работы студентов, осуществляется актуа-лизация их реф лексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне- и внутренне-заданных целей образования.

Однако при анализе литературы мы обнаружили только несколько работ, посвященных вопросам модульно-рейтингового обучения по физической куль туре в высших учебных заведениях нефизкультурного профиля (В. И. Григорь ев, 1996;

Т. Г. Коваленко и др., 1999;

Е. А. Воро-бьева и др., 2002). Несмотря на относительно полную разработанность общей теории и технологии модульно рейтингового обучения, оно не получило должного признания и широкого при менения в высших физ-культурых учебных заведениях.

Проверка результатов использования той или иной опытной модели обу чения должна опираться на системное обоснование ее эффективности по крите риям образованности, воспитанности, психоло-гического комфорта, индивиду ального личностного развития и т.д. (В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов, 2001).

Эффективность учебного процесса характеризуется, в частности, качест вом учебных достижений, т.е. степенью их соответствия диагнос-тично задан ным целям обучения, воспитания и развития. При этом под учебными достиже ниями в современной дидактике понимают все изме-нения в личности учащих ся, происходящие под влиянием учебно-воспи-тательного процесса.

Результативность модульно-рейтингового обучения изучалась по слиш ком ограниченному количеству показателей: объективности, учеб-ной активно сти и успеваемости, то есть с использованием только внеш-них критериев эф фективности.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии следующих проти воречий: во-первых, между необходимостью применения модульно рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разрабо-танностью ее программно-методического обеспечения по спортивно-педагогическим дис циплинам;

во-вторых, между имеющимися и необхо-димыми знаниями о дида ктических возможностях, психологических механизмах эффективности моду льно-рейтингового обучения.

Актуальность решения проблемы повышения эффективности образовате льного процесса на основе применения модульно-рейтинго-вой технологии обучения и недостаточно полной разработанности ее программно методического обеспечения, ограниченности знаний о психологических меха низмах ее эффективности, определили выбор темы нашего исследования:

“Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины “Плавание”).

Объект исследования – теоретические, организационные и мето дические аспекты модульно-рейтиноговой технологии обучения.

Предмет исследования – формирование у студентов социально и про фессионально важных качеств в условиях применения модульно-рейтинговой технологии обучения.

Цель исследования – экспериментально обосновать эффектив-ность опытной модели модульно-рейтингового обучения в формирова-нии у студен тов положительной мотивации учения, навыков самоконт-роля и адекватной самооценки учебных достижений, внутреннего локуса контроля, адекватного уровня притязаний и др. социально и личностно значимых качеств.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если при построении учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам ис пользовать в единой системе учебную программу модульного типа и рейтинго вый контроль, когда:

- каждый занимающийся имеет представление о целях и содержа-нии уче бной деятельности, требованиях к уровню овладения учебным материалом, критериях оценки различных видов учебно-познавательной деятельности, сво их возможностях;

- предоставлена возможность овладения знаниями, умениями и навыками в индивидуальном темпе;

- обеспечивается своевременная прямая и обратная связь;

- достигаются объективность, всесторонность, своевременность, нагляд ность контроля и оценивания не только конечных результатов обучения, но и деятельности по их достижению, то можно:

- сформировать у студентов положительную мотивацию учения, навыки самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутренний ло кус контроля, адекватный уровень притязаний и другие социально и личностно значимые качества;

- обеспечить достижение студентами высоких показателей в овладении знаниями, умениями, навыками, снизить уровень их опера-тивной тревожности в период зачетно-экзаменационной сессии;

так как:

- целеполагание, выбор видов учебно-познавательной деятельнос-ти, кон троль и оценка ее результатов осуществляются самим студентом;

- учебная деятельность приобретает личностный смысл, студент становит ся активным субъектом самообразования.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи иссле дования:

1. Проанализировать по данным литературных источников теорию, орга низацию и методику модульно-рейтингового обучения, показать их современ ное состояние в педагогической теории и практике.

2. Адаптировать выявленные психолого-педагогические основы модуль но-рейтингового обучения к специфике учебного процесса по спортивно педагогической дисциплине “Плавание”.

3. Разработать учебную программу модульного типа и модель рей тингового контроля по плаванию.

4. Экспериментально проверить эффективность модульно-рейтин-говой технологии обучения по педагогическим, психологическим и социально психологическим критериям.

Методологические и теоретические основы исследования составили:

- философские и психологические теории личности и деятель-ности (Б. Г.

Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, Д. Зиглер, Е.П.

Ильин, и др., А. Г. Ковалев, А. А. Крылов, А. Н. Леонтьев, А.А. Никитин, К. К.

Платонов, В.Г. Спиркин, Л. Хъелл);

- теория и методика дидактических и психолого-педагогических исследо ваний (Б. А. Ашмарин, Р. А. Атаханов, Ю. Д. Железняк, В. И. За-гвязинский, П.

К. Петров Г. И. Рузавин);

- основные положения теории управления качеством образования (Д. Ш.

Матрос и др., М. М. Поташник и др.) и оценки эффективности обучения (В. М.

Блинов, В. С. Леднев, А. В. Хуторской и др.);

- общая теория моделирования (Я. Г. Неуймин и др., В. А. Штофф), идеи проектирования педагогических технологий (М. В. Выдрин, Е. Э. Сми рнова, Т. И. Шамова и др.);

- теория мотивации учебной деятельности студентов (Е. П. Ильин, А. К.

Маркова, А. М. Матюшкин, В. Э. Мильман, Е. Ю. Никонова, Ю. М. Ор лов, А. Л. Салазкина, В. Д. Шадриков);

- основные положения теории формирования психологической системы учебной деятельности (И. А. Зимняя, Л.Д. Столяренко, Н. Ф. Та-лызина, В. Д.

Шадриков);

- исследования по теории и методике модульно-рейтинговой технологии обучения (А. Арзамазов и др., А. Артемов и др., М. В. Бу-ланова-Топоркова, Р.

Я. Касимов и др., В. Макаров и др., Н. Павлов и др., Н. Н. Суртаева, Н. В. Тель тевская, М. А. Чошанов, П. А. Юця-вичене);

- основные положения педагогической квалиметрии и спортивной метро логии (В. С. Аванесов, Я.Я. Голота, О. А. Гордиенко, В. М. Готлиб и др., Р. Я.

Касимов и др., М. Т. Ложба и др., М. М. Полевщиков, Ю. И. Смирнов, А. И. Субетто и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач приме-нялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования - анализ лите ратурных источников и педагогической документации, метод системного ана лиза, метод тестирования, опрос письменный, эксперт-ное оценивание, педаго гическое моделирование, педагогическое наблю-дение, педагогический экспе римент (констатирующий, формирующий), методы квалиметрии, методы мате матико-статистической обработки материалов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование прово дилось на базе Тюменского государственного университета, в нем участвовали студенты факультета физической культуры (n=34). Педаго-гический экспери мент проводился на протяжении четырехлетнего обуче-ния студентов в вузе. За этот период в обеих группах было проведено 160 практических и 30 теоретиче ских занятий продолжительностью по 80 минут каждое.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводи лось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 уч. год) осуществлялось изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исс ледования;

обосновывалась актуальность;

формулирова-лись объект, предмет, цель и гипотеза исследования.

Параллельно выполнялся анализ результатов учебных достижений сту дентов, разрабатывалась рабочая учебная программа модульного типа и рей тинговая система контроля, проводился опрос студентов и преподавателей о дидактических возможностях модульно-рейтинговой технологии обучения.

На втором этапе (1995-1998 уч. гг.) мы проверяли правильность рабо чей гипотезы. В частности, оценивали, насколько эффективна раз-работанная модель модульно-рейтингового обучения. Эта задача реша-лась комплексом психолого-педагогических методов исследования. Основным методом на дан ном этапе являлся сравнительный форми-рующий эксперимент.

Различия состояли в том, что в экспериментальной группе образователь ный процесс был организован на основе опытной модели модульно рейтингового обучения (учебной программы модульного типа и рейтингового контроля), а в контрольной группе – на основе действую-щей программы, ре комендованной УМО Министерства общего и про-фессионального образования Российской Федерации с использованием традиционного контроля результатов обучения.

В контрольной группе, в соответствии с традиционной системой контро ля, контролю и оцениванию подлежали знания, умения и навыки.

Особенности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с традици онным, заключались в следующем: в модульном построении содержания учеб ного курса “Плавание” и организации его изучения;

акценте на самостоятель ную работу студентов по модулю;

индивидуа-лизации темпа, времени овладе ния модулем;

наличием четких крите-риев оценки различных видов учебно познавательной деятельности и ее результатов;

широком использовании тесто вого контроля результатов обучения (при этом контролю подлежали не только знания, умения и навыки, но и такие социально и личностно важные качества, как учебная мотивация, уровень притязаний, локус контроля, способность к са мо-контролю и самооценке учебных достижений и т.д.);

постоянном самоконт роле и самооценке процесса и результатов учебной деятель-ности студентами;

осуществлением мониторинга и управления качест-вом учебных достижений студентов.

На третьем этапе (1998-2000 уч. гг.) проводилась статистичес-кая об работка материалов исследования, сопоставление полученных данных между собой и с требованиями образовательного стандарта, заданными целями обуче ния, анализ и обобщение полученных результатов.

На четвертом этапе (2000-2002 уч. гг.) осуществлялось оформление ре зультатов исследования, составлялись рекомендации по внедрению их в прак тику учебного процесса по спортивно-педагогичес-ким дисциплинам.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в полном объеме применены основные положения теории и организа ции модульно-рейтингового обучения к специфическим усло-виям образовате льного процесса по спортивно-педагогической дисцип-лине “Плавание”;

- выявлены социально и личностно важные качества, эффективно форми руемые в условиях модульно-рейтингового обучения (высокий, адекватный уровень притязаний;

внутренний локус контроля;

способ-ность к саморефлек сии процесса и результатов учебной деятельности) и влияющие на результатив ность учебной деятельности студентов;

- в отличие от ранее выполненных исследований, изучавших эф фективность модульно-рейтингового обучения преимущественно с использова нием педагогических критериев эффективности, в данной диссертации прове дено всестороннее экспериментальное обоснование с использованием педаго гических, психологических, социально-психоло-гических и валеологических критериев эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- сформулировано положение о том, что существенное повышение ре зультативности учебного процесса может быть достигнуто на основе улучше ния совокупности функциональных характеристик процесса обу-чения: целепо лагание через таксономию учебных целей, укрупнение дидактических единиц содержания обучения, организация самостоя-тельной учебно-познавательной деятельности студентов, использова-ние четких критериев оценки и самооцен ки результатов обучения, формирование индивидуального стиля учебной дея тельности;

- определены концептуальные основы модульно-рейтинговой технологии обучения как системы: системообразующий фактор;

цель;

системорегулирую щий фактор;

системонаполняющий фактор;

основные задачи;

принципы моду льно-рейтингового обучения (представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучаю щей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельнос ти, самостоятель-ности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образова-тельного процесса).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана учебная программа модульного типа и методика рейтинго вого контроля по учебной дисциплине “Плавание”, которые могут быть реали зованы в различных типах образовательных учрежде-ний;

- алгоритм разработки рейтингового контроля может служить основой для создания аналогичных методик по другим спортивно-педагогическим дисцип линам.

На защиту выносятся положения о том, что модульно-рейтинго-вая технология обучения:

- способствует формированию у студентов социально значимых свойств личности, оказывающих существенное влияние на повышение качества учеб ных достижений;

- позволяет осуществлять индивидуальный подход к обучению в соот ветствии с уровнем подготовленности и особенностями учебно-познавательной деятельности каждого студента;

- создает условия для управления качеством профессиональной подго товки на основе педагогического и психологического мониторинга;

- обеспечивает достижение студентами факультета физической культу ры высоких показателей в овладении профессионально-педагоги-ческими зна ниями и умениями.

Апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в выступ-лениях автора на 10 научно-практических конференциях, в том числе четырех между народных (Тюмень, 1997г.;

Воронеж, 2001г.;

Ростов-на-Дону, 2000г., 2002г.) и шести республиканских (Йошкар-Ола, 1994г.;

Москва, 1994г.;

Тюмень, Красно дар, 1996г.;

Ростов-на-Дону, 1998г.;

Тюмень, 2000г.), а также в 17 публикациях научного и методического характера.

Результаты исследования получили реализацию в программно методических документах и учебном процессе по спортивно-педагоги-ческой дисциплине “Плавание” на факультете физической культуры Тюменского госу дарственного университета, на кафедре физической подготовки Тюменского юридического института МВД РФ, на кафедре гимнастики и прикладных видов спорта Уральского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспече ны реализацией основных положений методологии научного познания, приме нением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, цели и задачам общенаучных и специальных методов иссле-дования, квалиметрическим обос нованием оценки процесса и резуль-татов учебной деятельности, комплексным, лонгитюдным характером исследования, корректной математико статистической обработкой мате-риалов исследования.

Структура и объем работы: диссертационная работа изложена на страницах машинописного текста, она состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, 5 при-ложений. Текст проил люстрирован 5 рисунками и 25 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы исследования, пока-заны её теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исс ледования;

представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе “Теория и организация модульного обучения” рассмат риваются теоретические, организационные и методические аспекты модульного обучения.

Модульное обучение интегрирует в себе многое прогрессивное, что нако плено в педагогической теории и практике. Одной из фундаментальных работ по модульному обучению является монография П. А. Юцявичене “Тео рия и организация модульного обучения” (1989). Основная идея модульного обучения состоит в том, что учащийся самостоятельно или с помощью препо давателя достигает конкретных внешне- и внутреннезаданных целей учебной деятельности в процессе работы с модулем.

Под модулем понимают логически завершенную часть учебного материа ла, обязательно сопровождаемую контролем знаний и умений студентов (В. М.

Гареев и др., 1987;

С. П. Муштакова, 1992;

А. М. По-ловко и др., 1993;

Т. И.

Шамова и др., 1994;

М. В. Буланова-Топоркова, 1998;

Л. Д. Столяренко, С. И.

Самыгин, 2000).

Модуль совпадает с темой учебной дисциплины или блоком взаимосвя занных тем, но в отличие от темы, как указывают А. Артемов и др. (1999), А. В.

Макаров, З. П. Трофимова (2000), Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин (2000), М. Г. Воронина (2001), все измеряется, все оценивается: посещение студентом занятий, выполнение им аудиторных и внеаудиторных заданий, исходный, эта пный и итоговый уровень учебных достижений студентов.

Единого мнения о структуре модуля нет, однако большинство авторов ре комендуют включать в него следующие структурные элемен-ты: цель, задачи, уровень овладения, содержание учебного материала, формы, виды, методы уче бной деятельности студента, направленные на овладение учебным материалом, рекомендации по организации и мето-дике самостоятельной работы студента по данному модулю, задания для самоконтроля и самооценки результатов обу чения. Число модулей зависит от сложности и значимости учебного материала, от необходи-мой и возможной частоты контроля. Модуль содержит теоретиче скую и практическую части. Первая формирует теоретические знания, вторая профессионально важные умения и навыки.

Особенности организации модульного обучения, структура и содержание модулей рассматриваются в публикациях Ю. И. Козорезова, В. В. Осокина (1991), С. П. Муштаковой (1992), Т. П. Чурина (1992), Т. И. Шамовой и др.

(1994), В. И. Григорьева (1996), Н. Павлова и др. (2000), и др. и освещаются практически во всех работах, посвященных рейтинговой системе контроля уче бных достижений студентов. Целью создания модуля является достижение за ранее запланированного результата обучения.

М.А.Чошанов, в своей работе “Гибкая технология проблемно-модульного обучения” (1996), указывает на то, что это обучение бази-руется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности. Гибкость (структурная, содержательная, технологическая) пронизывает все основные компоненты проблемно-модульного обуче-ния. При этом он подчеркивает, что рейтинговый контроль усиливает эффективность рассматриваемой им техноло гии. Н. Н. Суртаева (2000) в дополнение к общеизвестным принципам модуль ного обучения вводит еще два: разносторонности методического консультиро вания, паритет-ности обучаемых и обучающих.

В высших учебных заведениях США и Канады, как отмечают Н.

И. Пономарев, Р. М. Кадыров (1994), индивидуализация темпа обучения и со держания учебного курса реализуется с помощью моду-лей.

Исходя из определения понятия “модуль”, под учебно-темати-ческим мо дулем мы понимаем комплекс учебных материалов по теме теоретического и практического характера, подлежащих усвоению на заданном уровне на основе целенаправленно организованной, личност-но-ориентированной учебно познавательной деятельности студентов, а также обязательному измерению и оцениванию ее результатов.

Модульно-рейтинговое обучение по физической культуре в высших уче бных заведениях нефизкультурного профиля рассматривается в работах В. И.

Григорьева (1996), Т. Г. Коваленко и др. (1999), Е. Н. Во-робьевой и др. (2002).

В. И. Григорьев (1996) считает, что в основу структуры программы по физичес кой культуре должны входить четыре модуля, представленные следующими видами спорта: бодибилдинг и шейпинг;

греко-римская борьба;

баскетбол и плавание. Освоение модулей осуществляется поэтапно на основе индивидуали зации учебного процесса. Т. Г. Коваленко и др. (1999) предложена технология проблемно-модульного обучения по физическому воспитанию студентов спе циального учебного отделения с рейтинговой системой контроля и оценивания основных и дополнительных видов учебной деятельности. Е. А. Воробьева и др. (2002) предлагают использовать технологию модульно-блочного обучения, включающую в себя обучающие модули различного направления, в каждый из которых входят операционные функциональные блоки: информационный, кор рекционно-информацион-ный, проблемный, проверки и контроля.

Следует отметить, что модульное обучение не получило должного расп ространения в преподавании спортивно-педагогических дисциплин;

модульные учебные программы отсутствуют и по дисциплине “Плава-ние”.

Во второй главе “Рейтинговый контроль как компонент модульно рейтинговой технологии обучения” рассматриваются теоретические, организа ционные и методические аспекты рейтингового контроля при модульном обу чении.

Основной целью контроля является определение степени достиже-ния за дач обучения, воспитания и развития. Контроль по модулю может быть содер жательным, деятельностным или содержательно-деятель-ностным. Результаты контроля являются основой для оценивания.

Одной из современных организационно-методических форм конт-роля является рейтинговый контроль. Понятие “рейтинг учебных достижений” явля ется категорией педагогической квалиметрии. Теоретической основой построе ния системы рейтингового контроля является учение о квалиметрии человека и образования. Авторами работ по педагогической квалиметрии (Н. М. Розенберг.

1985;

О. А. Гордиенко, 1991;

В. М. Готлиб и др., 1995;

В. И. Кругликов, 1998;

и др). и спортивной метрологии (В. М. Зациорский, 1982;

М. А. Годик, 1988;

Ю.

И. Смирнов, М.М. Полевщиков, 2000;

и др.) выделены следующие основные квалиметрические критерии, которые позволяют дать оценку качеству измере ний: нормы оценивания;

шкалы измерения;

шкалы оценок;

метрологические требования к оценкам – надежность, валидность, воспроизводимость;

требова ния к тестам – надежность, валидность, информативность.

В условиях модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля ис пользуются различные шкалы оценивания: количественная абсолют-ная, коли чественная относительная, порядковая. Эталоны оценки учебных достижений разрабатываются на основе образовательных стандартов, таксономии учебных целей (Б. Блум;

М. В. Кларин, 1994;

В. П. Беспалько, 1968;

В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989;

и др).

Исследователи по-разному подходят к установлению максимально воз можной суммы баллов предметного рейтинга. Одни (К. Н. Нищев и др, 1992;

А.

М. Половко, 1993;

и др.) предлагают устанавливать ее в соответствии с объе мом часов, отводимых учебным планом на аудитор-ную и внеаудиторную ра боту по данной дисциплине, другие (Н. Ф. Жва-вый, 1992;

Р. Я. Касимов и др., 1994) - в соответствии с суммарной оценкой всех заданий по учебной дисцип лине. При этом величина оценки за выполнение конкретного вида учебно познавательной дея-тельности выбирается самим преподавателем.

Разными авторами указываются различные значения минимально допус тимого предметного рейтинга в процентах от максимального: от 70% (Е. Г. Со логуб, 1991) до 49 % (В. И. Кругликов, 1998). В соответ-ствии с рекомендация ми дидактики высшей школы и требованиями педагогической квалиметрии ми нимальный рейтинг должен быть не менее 70 % от максимального.

Перевод набранной суммы баллов в 4-балльную шкалу оценки осуществ ляется с учетом набранной суммы баллов в процентном отно-шении от макси мально возможной суммы баллов.

Рейтинговый контроль учебных достижений предполагает исполь зование педагогических и психологических тестов (В.Г. Беспалько, Ю. Г.

Татур, 1989;

К. Ингенкамп, 1991;

А. Н. Майоров, 1997;

Ю. И. Смир-нов, М. М.

Полевщиков, 2000 и др.), дифференцированных на основе таксономических ка тегорий целей образования.

Основой для сравнения результатов тестирования являются нормы. Су ществует три вида норм: индивидуальные;

сопоставительные;

должные (В. М.

Зациорский, 1982;

А. Н. Майоров, 1995;

Г. Ю. Ксензова, 1999;

Ю. И. Смирнов.

М. М. Полевщиков, 2000 и др).

Деятельность по разработке рейтинга по учебной дисциплине может быть представлена системой последовательных и взаимосвязан-ных действий:

от составления рабочей учебной программы модульного типа до разработки структуры и содержания учебных занятий, преду-сматривающих самоконтроль и самооценку различных видов учебно-познавательной деятельности студентов.

В психолого-педагогической литературе значительное место уде-лено ме тодам и средствам формирования умений самоконтроля и само-оценки учебных достижений (А. С. Ланда, 1979;

З. Н. Ямалдинова, 1985;

В. А. Львовский, 1990;

И. А. Зимняя, 1997;

и др).

Рейтинговый контроль создает условия для формирования навы-ков са моконтроля и самооценки результатов учения, превращает студента в субъекта контроля и оценивания процесса и результатов своей учебно-познавательной активности.

Рейтинговый контроль позволяет повысить объективность и полно-ту ко нтроля, более эффективно реализовать его организующую, обучаю-щую, вос питывающую и развивающую функции, способствует переводу внешнезадан ных целей обучения во внутреннезаданные.

Многообразие функций, целей рейтинга, их иерархический характер по зволяют сформулировать основную интегративную цель использования рей тинговой системы контроля – повышение активности студентов в реализации целей образования и самообразования.

Широкое распространение в вузах рейтинг получил в 90-е годы. Этот пе риод характеризуется многочисленными исследованиями по данной проблема тике, проведением научно-методических конференций, большим количеством публикаций (М. А. Старшов, 1991;

И. И. Пальмов, В. М. Швец, 1992;

В. Д. Ли ндебратен, Г. Д. Спорыхина, 1993;

Р.Я. Каси-мов и др., 1994;

В. М. Наскалов, 2002;

и др.).

Анализ многочисленных публикаций по этой проблеме позволяет выде лить два вида разработок: первый вид – разработки технологии предметного рейтинга, ориентированного на специфические особен-ности конкретной учеб ной дисциплины;

второй вид – разработки техно-логии надпредметного рейти нга, унифицированной системы рейтинго-вого контроля, его квалиметрическо го обоснования.

В то же время, следует отметить, что использованию рейтингового конт роля по спортивно-педагогическим дисциплинам посвящено незна-чительное количество работ;

отсутствуют публикации и по организации и методике рей тингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”.

Во второй главе рассматриваются также вопросы самоконтроля и само оценки учебных достижений студентами.

В III главе “Экспериментальное обоснование эффективности модульно рейтинговой технологии обучения” обосновывается исполь-зование комплекса педагогических и психологические методов исследо-вания, приводятся резуль таты анкетного опроса студентов и препода-вателей о дидактических возмож ностях модульно-рейтинговой техноло-гии обучения, рассматриваются струк тура и содержание эксперимен-тальной модели модульно-рейтинговой техно логии обучения, излагают-ся результаты экспериментальной проверки ее эффе ктивности по психо-логическим, социально-психологическим и педагогическим показателям.

Предварительный анализ дидактических возможностей модульно рейтингового обучения осуществлялся до начала реального использования его в учебном процессе и проводился независимыми экспертами - студентами и преподавателями факультета физической культуры по специально разработан ному нами опроснику. Сравнительная оценка модульно-рейтинговой и тради ционной систем обучения осуществлялась по следующим показателям: эффек тивности решения задач образования, повышения учебно-познавательной ак тивности, всесторонности и объективности диагностики результатов обучения.

Оценивая возможности модульно-рейтинговой технологии обучения по раз личным показателям, от 51,2% до 86% респондентов-студентов и от 61,1% до 88,9% респондентов-преподавателей отметили преимущество послед-ней.

Применительно к теме нашего исследования под моделированием мы по нимаем мысленное создание, знаковое описание модели техноло-гии модульно рейтингового обучения и постановку эксперимента на этой модели с целью оценки различных сторон, обеспечивающих эффектив-ность функционирова ния данной системы обучения. Моделеобразую-щим фактором являются требо вания профессионально-педагогической деятельности к личности выпускника физкультурного вуза по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”.

Моделенаполняющим факто-ром –контролируемый учебно-тематический мо дуль.

Модель модульно-рейтинговой технологии обучения как система имеет две подсистемы: подсистему модульного обучения и подсистему рейтингового контроля.

Подсистема модульного обучения представлена учебной про-граммой модульного типа, основные структурные элементы которой приведены в таб лице (см. стр. 16).

Содержание курса “Плавание” сформировано из 12-ти модулей, из них: – общетеоретической, 3 – спортивно-технической, 3 – методичес-кой и 1 – ор ганизационно-методической подготовки.

Модули общетеоретической подготовки содержат учебный материал, различные виды самостоятельной учебной деятельности по созданию ориенти ровочной основы для последующего формирования профессионально педагогических умений, задания для самоконтроля.

Модули спортивно-технической подготовки включают дея-тельность преподавателя по созданию ориентировочной основы техники различных спо собов плавания и деятельность студентов, направленную на овладение техни кой спортивных и прикладных способов плавания.

Модуль организационно-методической подготовки предпола-гает са мостоятельную деятельность студента по организации и проведению соревно ваний по плаванию, выполнению обязанностей представителя команды, судьи, секретаря и т.д.

Рассмотрим содержание и структуру модулей методической подготов ки, представляющих особую значимость в формировании профессионально педагогических умений студентов:

Цели – сформировать профессионально-педагогические умения по обуче нию спортивным и прикладным способам плавания, совершенство-вать про фессионально-педагогические умения в проведении урока по плаванию и т.д.

Учебные элементы – средства и методы обучения плаванию, методика обучения спортивным и прикладным способам плавания, проверка и оценка спортивно-технической подготовленности, методы и Виды учебно-тематических модулей и последовательность их изучения Формы заня Максимально возмож тий, часы Уровень овладения ная сумма баллов №№ (В. П. Беспалько, пп. Название учебно-тематического модуля Практические Ю. Г. Татур) (УТМ), тема Семестр лекции Всего УТМ общетеоретической подготовки: “Пла 1. 4 4 2 63 вание как научная и учебная дис-циплина” УТМ общетеоретической подготовки: “Би 2. 2 2 2 49 омеханические основы плавания” УТМ спортивно-технической подго-товки:

“Подготовительные упражнения по освое 3. 14 14 3 212 нию с водой. Техника плавания способами кроль на груди и на спине. Техника стартов и простых поворотов” УТМ общетеоретической подготовки: “Ос 4. 2 2 3 49 новы обучения двигательным дей-ствиям в плавании” УТМ спортивно-технической подготов-ки:

5. 14 14 3 212 “Техника плавания способами брасс, батте рфляй. Техника сложных поворо-тов” УТМ методической подготовки: “Сред-ства 6. 18 18 3 239 и методы обучения в спортивном плавании” УТМ общетеоретической подготовки: “По 7. 2 2 3 59 строение и управление системой спортив ной подготовки в плавании” УТМ спортивно-технической и мето 8. 12 12 3 273 дической подготовки: “Прикладное пла вание” УТМ методической подготовки: “Мето-ды 9. 16 16 3 233 спортивной тренировки в плавании” УТМ организационно-методической под- 2 4 6 2 106 10. готовки: “Организация и судейство сорев нований по плаванию” УТМ общетеоретической подготовки:

11. “Планирование и учет работы по пла-ванию 4 4 2 63 в различных звеньях системы физического воспитания” УТМ методической подготовки: “Орга 4 22 26 3 230 12. низация и методика уроков по плава-нию в общеобразовательной школе” Итого: 20 100 120 режимы работы в спортивном и прикладном плавании, управление процессом спортивной подготовки, содержание уроков по плаванию со школьниками 4- классов, техника безопасности на занятиях.

Дидактические цели учебных элементов – студенты должны знать: осно вные средства и методы обучения плаванию, методику обучения спортивным и прикладным способам плавания, характеристики различ-ных методов трениро вки, методику урока по плаванию и т.д.;

должны уметь: образцово показать технику любого способа плавания, написать конспект урока, провести занятие по плаванию, осуществлять профилак-тику травматизма и т.д.

Дидактический процесс – ответы на вопросы преподавателя по методике обучения различным способам плавания, выполнение учебно-тренировочных заданий “на методику обучения” отдельным элементам техники различных способов плавания, выполнение учебно-трениро-вочных заданий “на совершен ствование физических качеств” с исполь-зованием одного или нескольких ме тодов тренировки, выполнение учебно-тренировочных заданий “на методику обучения” спортивным и прикладным способам плавания, написание конспекта урока, проведе-ние урока по плаванию и его отдельных частей и т.д.

Система контроля и самоконтроля – самоанализ и самооценка, взаимоа нализ и взаимооценка, анализ и оценка выполнения отдельных заданий по ме тодике обучения, отдельных частей урока и урока по плаванию в целом.

Методические указания по современным требованиям к уроку по плава нию, рекомендации по экспресс-анализу и оценке урока.

Подсистема рейтингового контроля предусматривала проверку и оце нивание процесса и результатов различных видов учебно-познава-тельной дея тельности студентов по каждому учебно-тематическому модулю. Все виды учебно-познавательной деятельности (конспекты лек-ций, домашние контроль ные работы, чтение специальной дополнитель-ной литературы, самоконтроль и самооценка учебных достижений, вы-полнение учебно-тренировочных заданий на “технику” и др.) оцени-вались в баллах. Предусматривалось начисление по ощрительных бал-лов (за написание рефератов, выступление с докладами, пуб ликации результатов исследований и т.д.) и штрафные санкции за пропуски за нятий без уважительных причин, несвоевременную сдачу контрольных работ и т.д. Поощрительные баллы начислялись только в том случае, если студент на бирал не менее 70 % баллов от максимально возможной суммы. Оценка и рей тинг студента определялись в соответствии с наб-ранной им суммой баллов.

Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения осущест-влялась нами на основе как общих, так и специфических дидактических принципов. К специфическим принципам относятся следующие: пред-ставленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельнос ти студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных ви дов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и са моконтроля резуль-татов образовательного процесса.

Комплексную оценку эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения мы осуществляли по психологическим, социально-психо-логическим и педагогическим показателям.

В качестве психологических показателей эффективности модульно рейтингового обучения изучались: мотивы занятий, интерес к выполнению учебных заданий различной направленности, мотивация достижения успеха, локус контроля, уровень притязаний, способность к самоконтролю и самооцен ке учебных достижений, уровень ситуативной (зачетно-экзаменационной) и личностной тревожности.

С целью изучения мотивов занятий по спортивно-педагоги-ческой ди сциплине “Плавание” студентам предлагалось оценить значимость семи моти вов учения по предложенной нами анкете. При этом доминирующий мотив оценивался 5 баллами, остальные, в зави-симости от их значимости, от 1 до баллов.

В контрольной группе для значительной части студентов на протяжении всего периода обучения доминирующими мотивами явля-лись мотивы самосо вершенствования (от 33,3 до 22,2 %) и благопо-лучия (от 16,7 до 27,8 %).

В экспериментальной группе доминирующим мотивом также явля-ется мотив самосовершенствования (31,3 %), но следующим за ним является мотив интереса (от 18,8 до 25 %). За период обучения отмечается увеличение количе ства студентов с доминирующим мотивом профессионального самоопределе ния: в контрольной группе с 11,1 до 16,7 %, в экспериментальной – с 12,5 до %.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в экспери ментальной группе четыре социально и личностно значимых мотива (социаль ной установки, самосовершенствования, интереса, общения) на 1 курсе состав ляли 75 %, на 3 – 87,4 %, в контрольной группе – 66,6 % и 55,6 % соответствен но.

У 44,4 % студентов контрольной группы преобладают узколичност-ные мотивы учения (благополучия, самоутверждения, необходимости), в экспери ментальной группе выявлено только 12,6 % студентов с мотивами, не связан ными непосредственно с учением.

В экспериментальной группе за исследуемый период суммарная значи мость мотивов (сила мотивации) увеличивается с 1 по 4 курс с 3,3 до 3,9 балла (от средней до выше средней). В контрольной группе наблюдается относитель ная стабилизация силы мотивации на уровне трех баллов.

Все это позволяет говорить о более благоприятной положительной дина мике мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание” у студен-тов экспе риментальной группы.

С целью изучения потребности студентов к выполнению заданий ра зличной направленности была использована адаптиро-ванная нами методика “тройные сравнения” (Л. М. Фридман и др., 1988). Применительно к учебной дисциплине “Плавание” нами были разрабо-таны 12 заданий, оцениваемые по трем показателям – проблемности, сложности и полезности от 2 до 5 баллов.

Студентам предлагалось выбрать 6 из 12 заданий.

В ходе оценки результатов выбора заданий студентами 3 курса было вы явлено, что значительная часть студентов контрольной группы (61,1 %) пред почитает задания высокой полезности, низкой и средней сложности (16,7 %) и средней проблемности (22,2 %). У студентов экспериментальной группы выяв лена другая тенденция: значительная часть их (43,8 %) предпочитает задания высокой и средней проблемности, высокой сложности (37,5 %) и высокой по лезности (18,8 %). Студенты экспериментальной группы характеризуются бо лее высоким уровнем реализации когнитивных способностей, по сравнению со студентами контрольной группы.

Диагностика мотивации к успеху или избеганию неудач осуществля лась нами по методике Т. Элерса.

За исследуемый период в обеих группах отмечается увеличение количес тва студентов с мотивацией к успеху. В контрольной группе с 22,2 до 33,3 %, в экспериментальной – с 18,8 до 68,8 %. При этом очень высокий и высокий уро вень мотивации к успеху выявлен у 27,8 % студентов контрольной группы и 56,3 % студентов экспериментальной группы.

Определение локуса контроля проводилось по методике когни-тивной ориентации с использованием шкалы Д. Б. Роттера (О. П. Ели-сеев, 1994).

За период исследования выявлено изменение внешнего локуса контроля на внутренний у 11,1 % студентов контрольной группы и у 18,8% студентов экспериментальной группы.

Для оценки уровня притязаний и адекватности самооценки использо вались: бланковый тест ЧХТ – черты характера и темперамента (В. Л. Марищук и др., 1984), самооценка учебных достижений студентами и экспертная оценка знаний, умений и навыков студентов по учебной дисциплине “Плавание”.

Количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, в кон трольной группе снижается с 50 до 38,9 %, имеющих средний уровень – увели чивается с 16,7 до 38,9 %. В экспериментальной группе количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, увеличи-вается с 43,8 до 62,5 %, имеющих средний уровень притязаний, сокра-щается до 25 %.

В обеих группах количество студентов с адекватным уровнем притязаний от начала к концу эксперимента увеличивается в контрольной группе с 27,7 до 56,6 %, в экспериментальной – с 37,5 до 81,3 %. Неадекватный уровень притя заний на 4 курсе отмечается в 44,44% случаев в контрольной группе и только в 18,8 % случаев в экспериментальной группе.

По уровню сформированности самооценки у студентов 3 курса получены следующие результаты (в % от общего количества): 0-й уровень (отсутствие са мооценки) – в контрольной группе – 5,6 %, в экспериментальной – 0 %;

1-й уро вень (неадекватная самооценка) – в контрольной группе 55,6 %, в эксперимен тальной – 18,8 %;

2-й уровень (потенциально адекватная самооценка, т.е. само оценка с помощью преподавателя) - в контрольной группе – 90 %, в экспериме нтальной – 100 %;

3-й уровень (актуально адекватная самооценка) – в контро льной группе – 44,4 %, в экспериментальной – 81,3 %.

Самооценка ситуативной тревожности проводилась во время сдачи зачета (1 курс) и экзамена (3 курс), а личностной тревож-ности - на 1 и 4 курсах с использованием шкалы реактивной и личност-ной тревожности Ч. Д. Спилбе ргера - Ю. Л. Ханина (1976).

За период обучения с 1 по 3 курс отмечается увеличение абсолют-ных среднегрупповых показателей ситуативной тревожности с 48,2 до 52,4 балла в контрольной группе и с 42,6 до 45,3 балла – в экспери-ментальной группе.

Среднегрупповой уровень ситуативной тревожности оценивается как “высо кий” у студентов контрольной группы и “выше среднего” – у студентов экспе риментальной группы.

В контрольной группе студентов с высоким уровнем тревожности значи тельно больше, чем в экспериментальной: на 1 курсе – на 28,8 %, на 3 курсе – на 29,2 %.

Оценивая в целом количественные и качественные показатели ситуатив ной и личностной тревожности студентов обеих групп, можно сделать вывод о более высокой напряженности психической сферы у студентов контрольной группы, по сравнению со студентами экспери-ментальной группы.

В качестве социально-психологических показателей эффек-тивности модульно-рейтингового обучения изучались межличност-ные отношения – “преподаватель-студент” по адаптированой нами методике Ю. Ханина и А.

Стамбулова (1980). Шкала оценки включала 24 вопроса, выявляющие отноше ние студента к преподавателю по трем параметрам: гностическому, эмоциона льному и поведенческому.

Отношение к учебному предмету, результативность обучения студентов определяются, в частности, межличностными отношениями “студент преподаватель” и “преподаватель-студент”, которые обусловливаются многими факторами, в том числе модульной технологией обучения, предполагающей изменение роли преподавателя в учебном процессе, а значит и его взаимоотно шений со студентами. На 1 курсе интегральный показатель взаимоотношений между преподавателем и студентами (по гностическому, эмоциональному и по веденческому компонентам) оценивается “выше среднего” в контрольной группе и как “высокий” - в экспериментальной группе. На 3 курсе интеграль ный показатель в обеих группах оценивается как “высокий”. Среднегруп-повые показатели по всем компонентам взаимоотношений, особенно по поведенче скому, значительно выше - в экспериментальной группе.

Педагогические показатели эффективности модульно-рейтин-гового обучения получены в процессе мониторинга качества усвоения знаний и уме ний в учебном процессе. С этой целью анализировались: посещаемость, этапная (семестровая) и итоговая (экзаменационная) успеваемость, уровень владения знаниями и опытом.

Во всех учебных семестрах посещаемость занятий (с учетом отрабо танных пропусков) выше у студентов экспериментальной группы. Общая по сещаемость за весь период обучения составила 87,5 % у студентов контрольной группы и 94,9 % - у студентов эксперименталь-ной группы.

Во всех учебных семестрах средний балл, общая и качественная успевае мость в экспериментальной группе выше, по сравнению с конт-рольной.

Общая успеваемость за весь период обучения составила 100 % в экспе риментальной группе, 87,5 % - в контрольной;

качественная успеваемость 81,3 % и 47,8 % соответственно.

По результатам анализа и оценки зачетного урока студенты экспери ментальной группы имели более высокие показатели среднего балла (4,4) и ка чественной успеваемости (81,3 %), по сравнению с аналогичными показателями (3,9 балла;

66,7 %) студентов контрольной группы.

Результаты сдачи экзамена по учебной дисциплине “Плавание” пока зали, что у студентов экспериментальной группы более высокие показатели среднего балла (4,3) и качественной успеваемости (87,5 %), по сравнению с аналогичными показателями (3,7 балла;

55,6%) студентов контрольной группы.

По результатам тестирования, на основе рекомендуемых В. П. Бес палько, Ю. Г. Татуром (1989) и разработанных нами тестов 1-4 уровня сложно сти, было выявлено, что студенты экспериментальной группы имеют более вы сокие количественные и качественные показатели уровня освоения знаний и опыта. В 5, итоговом семестре, 55,6 % студентов контрольной группы и 81,3 % студентов экспериментальной группы имели 3 и 4 уровни овладения учебным материалом. Студентов с 4 уровнем овладения в экспериментальной группе было в два раза больше, чем в контрольной.

Анализ материалов исследования позволяет сделать следую-щие вы воды:

1. Модульно-рейтинговая технология обучения, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и прак-тике, устраняет целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышает его эффек тивность.

В то же время модульно-рейтинговая технология обучения не получила должного признания и широкого распространения в физкуль-турных вузах.

Данное обстоятельство требует разработки и внедрения модульного обучения и рейтингового контроля в образовательный про-цесс по спортивно педагогическим дисциплинам.

2. Модульно-рейтинговое обучение предполагает использование в единой системе учебных программ модульного типа и рейтингового контроля.

Содержание учебной программы по спортивно-педагогической дисцип лине “Плавание” должно быть представлено в виде учебно-тематических моду лей: общетеоретической, спортивно-технической, методической и организаци онно-методической подготовки.

Модули общетеоретической подготовки содержат основополагаю-щие понятия, биомеханические основы и психолого-педагогические закономерности обучения различным способам плавания.

Модули спортивно-технической подготовки включают деятельность сту дентов по овладению техникой спортивных и прикладных способов плавания, критерии оценки спортивно-технической подготовленности.

Основным содержанием модулей методической подготовки явля-ются действия и деятельность студентов, направленные на формиро-вание профес сионально-педагогических умений учителя по плаванию.

Модуль организационно-методической подготовки “Организация и су действо соревнований по плаванию” – это практико-методические за-нятия, включающие организацию и проведение соревнований по пла-ванию студента ми.

Каждый учебно-тематический модуль включает следующие элементы:

дидактические цели, содержание учебного материала, уровень овладения зна ниями и опытом;

формы занятий, виды аудитор-ной и внеаудиторной учебно познавательной деятельности;

тесты для контроля и самоконтроля. Рейтинго вый контроль в каждом учебно-тематическом модуле представлен: балльной оценкой различных видов учебной деятельности, объектом контроля, видами и методами контроля, эталоном для оценивания, рейтинговой шкалой.

Использование в единой системе технологии модульного обучения и рей тингового контроля позволяет объединить в одно целое цели обучения, органи зационные формы, содержание учебного материала и дидактические процессы по его усвоению, контроль и оценку резуль-татов обучения.

3. Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения должна осу ществляться на основе как общих, так и специфических дидакти-ческих прин ципов. Специфическими принципами являются следующие: представленности в модуле основных элементов дидактического про-цесса, конкретности, интег рации и синхронизации обучающей деятель-ности преподавателя и учебной де ятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально изб ранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности конт роля и самоконт-роля результатов образовательного процесса.

4. Нами установлено, что модульно-рейтинговая технология обуче-ния способствует:

- формированию личностно и социально значимых мотивов, непос редственно связанных с удовлетворением познавательных потребнос-тей и профессиональным самоопределением;

- изменению мотивации “избегание неудач” на мотивацию “дости-жение успеха” (в 50% случаев) и внешнего локуса контроля на внутрен-ний (в 18,7% случаев);

- формированию навыков самоконтроля и самооценки учебных достиже ний (в 87,5% случаев), достаточно высокого, но адекватного уровня притязаний (в 62,5% случаев);

- незначительному (с 42,6 до 45,3 балла) повышению ситуативной (заче тно-экзаменационной) тревожности и стабилизации личностной тревожности на “среднем” уровне;

- улучшению взаимоотношений между студентами и преподава-телем по гностическому, эмоциональному и поведенческому компонен-там;

- достижению высоких показателей посещаемости (94,9 %), качествен ной успеваемости (81,3 %), 3-4 уровней освоения знаний и опыта (81,3 %).

В контрольной группе положительные изменения анализируемых показа телей отмечаются у значительно меньшего числа студентов.

Все это свидетельствует о том, что использование данной педаго гической технологии позволяет более успешно решать задачи обучения, воспи тания и развития по сравнению с традиционной методикой обуче-ния.

5. Все отмеченные положительные изменения произошли, на наш взгляд, за счет взаимосвязанных и взаимодействующих факторов:

- совместной деятельности преподавателя и студентов по выра-ботке целевых установок, задач обучения, определения содержания учебного матери ала, конкретных видов учебно-познавательной деятель-ности, индивидуальной траектории учебных достижений, что является характерным для демократичес кого стиля руководства и “субъект-субъектных” отношений преподавателя и студента;

- присущей рейтингу состязательности, объективности и всесто ронности контроля результатов обучения;

- наличия четких критериев для самооценки учебных достижений, час тотой процедур текущего и этапного самоконтроля, потребности в самоконтро ле и умении осуществлять его;

- рефлексии студентов по отношению к самому себе, к своим способно стям и возможностям их реализации, к процессу учения и его результативнос ти.

6. Таким образом, нами доказано, что основными социально и личностно важными качествами, успешно формируемыми в условиях модульно рейтингового обучения, и детерминирующими результатив-ность образовате льного процесса являются: внутренняя мотивация учения и целеполагание;

вы бор средств и методов самообразования и траектории достижения профессио нально-педагогической компетент-ности;

высокий уровень притязаний;

учебно познавательная активность;

интернальность;

способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений студентами, потребность в самообразовании.

7. Результаты психолого-педагогического эксперимента свиде тельствуют о более широком спектре дидактических возможностей и дидакти ческой эффективности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с дру гими педагогическими технологиями, и подтверждают необходимость разрабо тки и использования системы модульного обучения и рейтингового контроля в образовательном процессе по спортивно-педагогической дисциплине “Плава ние”.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ 1. Шевцова В. В. Модульно-рейтинговая система обучения по спортивно педагогическим дисциплинам // Вузы и регион: актуальные проблемы развития высше го образования: Материалы науч.-практ. конф. Ч. 1. Тюмень: Издат-во ТюмГНГУ, 1993.С. 115.

2. Шевцова В. В. Тестовый контроль качества усвоения теоретических знаний по физи ческому воспитанию //Организация и методика учебного процесса, физкультурно оздоровительной и спортивной работы: Тез. докл. III-ей межунив. науч.-метод. конф.

Йошкар-Ола: Издат-во МарГУ, 1994. С. 48-49.

3. Шевцова В. В. Эффективность внедрения рейтинговой системы оценки учебной дея тельности студентов факультета физической культуры //Новые аспекты подготовки специалистов физической культуры: Материалы Федеральной науч.-практ. конф.

М.: Издат-во МПУ, 1994. С. 194-195.

4. Шевцова В. В. Рейтинговая система аттестации студентов по физическому воспита нию // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Тез. докл. IV межунив. науч.-метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1996. С. 30-32.

5. Шевцова В. В. Стимулирующая роль рейтинга // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Тез. докл. IV межунив.

науч.-метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1996. С. 54.

6. Шевцова В. В. Психолого-педагогические аспекты рейтинговой системы аттестации студентов // Состояние и пути развития многоуровневого физкультурного образования:

Труды Всерос. науч.-практ. конф. Тюмень: Издат-во ТюмГУ, 1996. С. 141-143.

7. Шевцова В. В. Рейтинг как фактор мотивации учащихся в физкультурно-спортивной деятельности //Дети и Олимпийское движение: Тез. докл. и сообщ. Междунар. науч.

симпозиума. Тюмень: Издат-во ТюмГУ, 1997.С. 127-130.

8. Шевцова В. В. Рейтинг как фактор активизации учебной деятельности и повышения результативности обучения студентов //Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Материалы V межунив. науч. метод. конф. М.: Издат-во МГУ, 1998. С. 56-58.

9. Шевцова В. В. Роль рейтинга в целеобразовании и мотивации учения у студентов факультета физической культуры //Организация и методика учебного процесса, физ культурно-оздоровительной и спортивной работы: Материалы V межунив.науч.-метод.

конф. М.: Издат-во МГУ, 1998. С. 106-108.

10. Шевцова В. В. Сравнительная оценка традиционной и рейтинговой системы атте стации студентов // Спорт, физическая культура, здоровье: состояние и перспективы совершенствования. Вып. №2 /Под ред. д-ра пед.наук, проф. И.И.Сулейманова. Тю мень: Издат-во Вектор Бук, 2000. С. 97-99.

11. Шевцова В. В. Технология мониторинга учебных достижений студентов по спор тивно-педагогическим дисциплинам //Инновации в управлении сферы физической культуры и спорта: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. Тюмень: Издат-во ТГУ, 2000. С. 64-65.

12. Шевцова В. В. Роль рейтинга в формировании навыков самоконтроля и самооценки учебных достижений //Проблемы физической культуры и спорта в высших учебных за ведениях: Материалы Междунар. науч.-метод. конф. Воронеж: Издат-во ВГАУ 2001. С.

63-67.

13. Шевцова В. В. Методологические и методические основы самоконтроля и само оценки учебных достижений //Физическая культура и спорт на рубеже тысячелетий:

Материалы регион. науч.-практ. конф. Тюмень: Издат-во Вектор Бук, 2001. С.152-156.

14. Шевцова В. В. Модульное обучение по спортивно-педагогическим дисциплинам //Организационные и методические аспекты укрепления состояния здоровья студенче ской молодежи Сибирского региона: Материалы IV межрегион. науч.-практ. конф.

Иркутск: Издат-во ИГУ, 2002. С. 131.

15. Шевцова В. В. Образовательный рейтинговый мониторинг как фактор управления качеством учебных достижений студентов //Спорт, физическая культура и здоровье:

Сб. науч. статей ученых Сибири и Урала. Вып. № 2. Тюмень: Издат-во Вектор Бук, 2002.С. 166-167.

16. Шевцова В. В., Шевцов В. В. Квалиметрическое обоснование рейтингового кон троля, логика и содержание его разработки //Организация и методика учебного процес са, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: Материалы Междунар. конф.

М.: Издат-во МГУ, 2002. С. 107-109 (авторских – 2 с.).

17. Шевцова В. В. Дидактические возможности рейтингового контроля результатов обучения //Управление качеством образования: Материалы регион. науч.–практ.

конф. Тюмень: Издат-во Тюм ГНГУ, 2003. С. 254.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.