авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

ПОДПОВЕТНАЯ Юлия Валерьевна

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет»

(национальный исследовательский университет) доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант – РЕЗАНОВИЧ Ирина Викторовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор КЛИМОВА Татьяна Егоровна, доктор педагогических наук, профессор МАРКОВА Надежда Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор МОЛОЖАВЕНКО Вера Леонидовна.

Федеральное государственное бюджетное

Ведущая организация – образовательное учреждение высшего профессио нального образования «Саратовский государст венный университет им. Н.Г. Чернышевского»

(национальный исследовательский университет)

Защита состоится «11» мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертаци онного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагоги ческих наук по специальности: 13.00.01 – общая педагогика, история педагоги ки и образования;

13.00.08 – теория и методика профессионального образова ния в ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (нацио нальный исследовательский университет) по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ»

(НИУ).

Текст автореферата размещен на сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru/.

Автореферат разослан «10» апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, Кийкова Н. Ю.

доцент ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, стоящих перед Российским обществом, является его устойчивое инновационное развитие.

Движущей силой такого развития является система высшего профессионально го образования, призванная создать механизм обеспечения соответствия запро сов личности, запросам общества и государства. Это обстоятельство предопре делило постановку двух целей перед высшими учебными заведениями: 1) фор мирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально компе тентной личности, обладающей развитым чувством ответственности за судьбу страны;

2) возрождение вузовской науки, которая за последние четверть века значительно снизила свое влияние на производство. Поддержка государства в данном вопросе выражается в присвоении ведущим российским вузам статуса «национальный исследовательский университет», что осуществляется по ре зультатам открытых конкурсных отборов Министерства образования и науки Российской Федерации. Отрадно отметить, что было принято правительствен ное решение о выделении университетам-победителям 200 млн. рублей в теку щем году (2009 г.) и по 400 млн. ежегодно в течение следующих четырех лет.

Отмеченные цели закреплены в ряде стратегических государственных доку ментов: Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в нормативно-правовых докумен тах: Федеральных Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Успешность достижения поставленных целей во многом зависит от качест ва научно-педагогических кадров, что обусловило появление новых требований к преподавателю вуза, в соответствии с которыми он должен обладать творче ской индивидуальностью, оригинальным, проблемно-педагогическим и крити ческим мышлением, способностью к созданию многовариантных программ, от ражающих передовой мировой опыт и новые технологии обучения. По существу речь идет о высоком уровне научно-методической культуры препода вателя.

Однако многие педагоги в вузах слабо ориентированы на создание усло вий, способствующих профессиональному развитию, как личности студента, так и своей собственной. Современная высшая школа оказалась в противоречи вом положении: с одной стороны, она обусловливает научно-технический про гресс, а с другой – внутри самого образовательного процесса отчетливо прояв ляется тенденция стабильности, неизменности, внутреннее сопротивление ин новационным явлениям в образовательной области.

Профессионально-педагогическая и научно-исследовательская подготовка преподавателей оказалась недостаточной для удовлетворения общественных и государственных требований. Традиционные формы развития научной, иссле довательской и методической культуры преподавателей вуза в системе повы шения квалификации направлены в основном на репродуктивные способы ус воения знаний, в то время как возникла необходимость в разработке индивиду альных, инновационно-рефлексивных форм освоения научно-методической культуры, ориентирующих педагогов на проведение научных исследований, адаптацию полученных знаний к учебному процессу вуза, познание и переос мысление собственного педагогического опыта, создание педагогических нов шеств, развитие личной педагогической системы. Это требует пересмотра ме тодологических, организационных, психологических, педагогических основ проектирования и осуществления образовательного процесса в системе повы шения квалификации преподавателей вузов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Анализ теоретических концепций отечественных и зарубежных специалистов позволя ет утверждать, что для решения поставленной проблемы имеются определен ные теоретико-методологические и эмпирические предпосылки.

Изучение профессиональной деятельности преподавателей вузов осущест влялось по ряду направлений: личностные особенности преподавателя (С.Н.

Батракова, В.Г. Евстратов, Н.Ф. Ильин, Н.А. Коваль, Е.Ю. Пряжникова, З.И.

Рябикина, Л.В. Хазова и др.);

социальный портрет преподавателя (Л.В. Волко ва, А.С. Кокорев, Н.Б. Николюкина и др.);

особенности занятости и мотивации преподавательской деятельности (Н.Н. Богдан, О.Ю. Василенко, Н.М. Дмитри ев);

вопросы мотивации и оценки деятельности педагогов (В.Н. Аниськин, В.А.

Антропов, В.М. Жуков, Р.Ю. Кигель, В.В. Нотченко, Г.Б. Скок, Л.И. Черненко и др.);

проблема взаимоотношений преподавателя и студентов (Д.С. Грасмане, С.Н. Ефремова, А.Г. Ковалев, Г.А. Молодцова, В.В. Панчук, А.А. Реан, Г.И.

Хозяинов, Т.Г. Шарухина и др.).

В связи с активной разработкой культурологического направления в педа гогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической куль туры учителя. В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содер жание самого понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф.

Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко), приво дились аргументы в подтверждение многоплановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались отдельные компо ненты (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охот никова, Е.В. Попова, М.И. Реутов, Н.А. Тригуб, В.И. Фокина и др.), способы их диагностики и пути формирования (Е.А. Михайлычев, В.И. Мареев, Е.Н. Но вицкая, И.П. Раченко, O.K. Сазонова и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, А.А. Леон тьев, Е.И. Рогов и др.), коммуникативному (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова и др.) и социальному (Д.В. Зиновьев, В.Н. Фокина и др.) ком понентам педагогической культуры.

Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства преподавателя вуза в работах А.А.

Деркача, 3.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич, Г.И.

Хозяинова и др. Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском уровне вносят работы А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова, в которых изуча лась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы.

Ряд ученых детально проанализировали функционирование, развитие, со вершенствование и трансляцию педагогической культуры (В.Л. Бенин, И.Б. Ко това, В.В. Кузнецов, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). С позиций педагогики, психологии, философии и социологии проведены исследования, посвященные отдельным аспектам профессионально-педагогической культуры: методологи ческая культура (С.В. Кульневич, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов), культура управления (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Е.В. Яковлев), коммуникативная культура (A.M. Баскаков, А.В. Мудрик, P.M. Фатыхова), гражданская культура (А.С. Бароненко, А.С. Гаязов), политехническая культура (П.Р. Атутов, К.Ш.

Ахияров, Р.З. Тагариев), культура этноса (Г.Н. Волков), правовая культура (А.С. Соломаткин, Ю.И. Юричка), профессиональная культура педагога (И.Ф.

Исаев, Г.М. Коджаспирова, В.А. Сластенин), культура исследовательской дея тельности педагога (Л.М. Кустов, Л.С. Подымова, А.А. Попова), педагогиче ская культура офицера (А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов) и др.

Изучению факторов, оптимизирующих научно-исследовательскую работу преподавателей высшей школы, посвящены работы как отечественных (М.И.

Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.Ф. Есарева, В.С. Лазарев, П.И. Третьяков), так и зарубежных (М. Петри, А. Николлс, К. Ангеловски) ученых.

Проблемы управления методической работой рассматриваются только в средних и средних профессиональных учебных заведениях (Ю.К. Бабанский, А.Г. Гостев, Ю.В.Васильев, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, В.Г. Рындак, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), исследований по высшей школе этой про блемы мы не встретили.

Для создания новой системы повышения квалификации преподавателей вуза определенный интерес представляют работы по воспроизводству кадровой структуры высшей школы (Л. Гохберг, И.П. Данилов, В.И. Сеньков и др.);

пси холого-педагогическим основам руководства кафедрой и коллективом (М.М.

Берулава, Т.И. Руднева, Г.И. Санжар), построению моделей современных обра зовательных учреждений различного типа (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Э.М.

Никитин, М.М. Поташник, И.Д. Чечель и др.). Кроме того, были использованы работы, посвященные вопросам подготовки, переподготовки и повышения ква лификации преподавателей вузов (Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жуко ва, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Один цовой, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина и др.).

Психолого-педагогические исследования В.В. Белоуса, Э.А. Голубевой, Н.П. Ерастова, А.Г. Исмагиловой, О.А. Конопкина, А.В. Либина, В.В. Люкина, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицына, В.М. Русалова, Б.М. Тешюва, П.В. Токарева, В.Д. Шадрикова, В.И. Шлыкова позволяют обосновать необходимость изуче ния основ индивидуально-психологических различий преподавателя вуза и их учет при выборе эффективных способов повышения квалификации.

Вместе с тем не исследованы сущность и содержание научно-методической культуры преподавателя вуза как важного интегрального качества личности и важнейшей составляющей педагогической деятельности, не выявлены принци пы и закономерности е развития. Имеющиеся работы касаются отдельных ас пектов этой проблемы, и только на уровне школьного учителя.

Анализ работ вышеназванных авторов и рефлексия собственного научно педагогического опыта позволили выявить сложившиеся в педагогической нау ке и практике противоречия:

на социально-педагогическом уровне – между социально обусловленны ми требованиями общества к повышению эффективности профессиональной деятельности преподавателя вуза и недостаточным уровнем проявления в этой деятельности научно-методических знаний и умений;

на научно-теоретическом уровне – между объективно определенной необходимостью теоретического осмысления процесса развития научно методической культуры преподавателя вуза и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и про цессуально-действенных средств;

на научно-методическом уровне – между сложным характером процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза и неразработанно стью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса в практике внутривузовского повышения квалификации.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования: ка ковы теоретико-методологические и технологические основы успешного разви тия научно-методической культуры преподавателя в практике внутризовского повышения квалификации?

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследова ния нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития научно методической культуры преподавателя вуза».

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспери ментально проверить концепцию развития научно-методической культуры пре подавателя вуза.

Объект исследования – система внутривузовского повышения квалифи кации.

Предмет исследования – методология, теория и практика развития науч но-методической культуры преподавателя вуза.

Гипотеза исследования: развитие научно-методической культуры препо давателя во внутривузовской системе повышения квалификации будет осуще ствляться успешно, если:

1) научно-методическую культуру преподавателя вуза представить как диалектическое единство его профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений и рассматривать сквозь призму трех видов отношений: «научно-методическая культура как совокупность матери альных и духовных ценностей», «научно-методическая культура как специфи ческий способ деятельности человека», «научно-методическая культура как процесс творческой реализации сущностных сил человека»;

2) развитие научно-методической культуры преподавателя вуза осуществ лять в соответствии с концепцией, в которой:

методологические основания представлены в двух плоскостях: содержа тельной (аксиологический, культурологический, акмеологический и антропо центрический подходы), фиксирующей направленность на изучение сущест венных и отличительных признаков процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза, и процессуальной (институциональный, лично стно-деятельностный, системно-синергетический и человекоцентристский под ходы), определяющей психолого-педагогический механизм и процедуры осу ществления данного процесса в системе внутривузовского повышения квали фикации кадров;

понятийно-категориальный аппарат раскрывает содержание входящих в нее понятий (общих, специальных, основных и дополнительных) и обеспечива ет однозначность в интерпретации контекстуально развертываемых теоретиче ских положений;

теоретический базис образован совокупностью закономерностей и соот ветствующих им принципов развития научно-методической культуры препода вателя вуза: внешними закономерностями обусловленности и принципами не прерывности и динамичности;

внутренними атрибутивными закономерностями и принципами полифункциональности и комплексности;

внутренними законо мерностями эффективности и принципами адаптивности и гибкости;

содержательно-смысловое наполнение раскрыто в концептуальной мо дели развития научно-методической культуры преподавателя вуза, интегри рующей теоретико-методологический, перспективно-целевой, содержательно смысловой, организационно-деятельностный, интегративно-оценочный блоки;

3) разработать и реализовать технологию развития научно-методической культуры преподавателя, определяющую содержательную, процессуальную и организационную характеристики исследуемого процесса в практике внутри зовского повышения квалификации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были опре делены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научной и методической литературы, практики внут ривузовского повышения квалификации выявить современное состояние про блемы развития научно-методической культуры преподавателя вуза.

2. Определить особенности внутривузовского повышения квалификации и обосновать его возможности в развитии научно-методической культуры препо давателя.

3. Разработать концепцию развития научно-методической культуры препо давателя вуза, включающую методологические основания, понятийно категориальный аппарат, теоретический базис и содержательно-смысловое на полнение.

4. Сконструировать технологию развития научно-методической культуры преподавателя вуза, обеспечивающую эффективную реализацию теоретических положений концепции в практике внутривузовского повышения квалификации.

5. Провести экспериментальную проверку положений концепции и техноло гии развития научно-методической культуры преподавателя вуза.

6. Разработать программные и учебно-методические средства для совер шенствования процесса развития научно-методической культуры преподавате ля вуза.

Методологической основой исследования явились: системно-синергети ческий (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Д.Ф. Ильясов, Б.Б. Кадом цев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.);

аксио логический (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондарев ская, Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.);

куль турологический (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Б.С. Ерасов, А.С. Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.);

акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П.

Ситникова и др.);

антропологический (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф.

Каптерев, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.П.

Огурцов и др.);

институциональный (Н.В. Иванчук, А.Б. Максутов, С.П. Пере гудов, А.П. Сюткин, Н.Г. Чевтаева и др.);

личностно-деятельностный (Б.Г.

Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

человекоцентристский (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, В.М. Шепель и др.) подходы.

Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.

Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леон тьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Ф. Фельдштейн и др.);

концепции непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Курлов, Н.И. Ланин, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, Л.Г. Петерсон, Е.В. Ткаченко и др.);

идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, формах существова ния (П.С. Геревич, М.Я. Ковальзон, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамарда швили, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.А. Ремизов, Э.В. Соколов, Н.В. Шишо ва и др.);

закономерности личностного и профессионального развития препода вателя высшей школы (Б.С. Алишева, Л.А. Болдин, Л.Ю. Бондаренко, А.Л. Бу сыгина, М.Е. Добрускин, З.Ф. Есарева, Э.А. Захарян, Н.В. Корепанова, А.В.

Коржуев, Л.А. Корнилова, Н.Н. Лобанова, В.В. Скворцов, М.Н. Стриханов и др.);

теории и технологии обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Д.Ф. Илья сов, А.Е. Марон, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, И.В. Резанович, Е.П. Тонко ногая и др.);

исследования в сфере организации методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза (А.А. Глущенко, И.В. Гребнев, З.Ф.

Есарева, В.Г. Иванов, И.Ф. Исаев, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Г.У. Мату шанский, В.А. Сластенин и др.);

исследования по теории и практике педагоги ческого моделирования и проектирования (А.И. Архангельский, В.С. Безруко ва, Б.С. Гершунский, А.А. Кирсанов, И.А. Колесникова, Л.М. Фридман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы (анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобще ние, экстраполяция, проектирование, теоретическое моделирование), частные эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, изучение докумен тации, результатов методической, инновационной и научной деятельности пре подавателей, диагностические методики) и общие эмпирические методы (педа гогический эксперимент, изучение опыта преподавателей, экспертные оценки).

Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных.

Ведущую идею исследования определяют следующие положения:

1. Переход России на инновационный путь развития обусловливает необ ходимость новых теоретических разработок и исследований. В связи с тем, что ведомственные научно-исследовательские институты прекратили свое сущест вование более 10 лет назад, существенно возросла роль преподавателя вуза, ко торый способен эффективно осуществлять научные поиски. При этом в его ру ках остается возможность оказывать позитивное влияние на студентов, приоб щая их к инновационной, исследовательской, творческой деятельности, кото рую можно рассматривать в качестве превентивной работы для обеспечения ус тойчивого экономического развития страны.

2. Профессиональная деятельность преподавателя вуза реализуются в не скольких направлениях: педагогической, организаторской, методической, на учной и т.п. Однако зачастую эти виды деятельности осуществляются изолиро ванно друг от друга, не образую целостной педагогической системы. В резуль тате сообщество преподавателей оказывается разделенным на «преподавателей ученых» и «преподавателей-практиков» (трансляторов знаний), которые вы полняют узко направленные функции. Механизмом интеграции методической, инновационной и научной деятельности преподавателя вуза является развитие его научно-методической культуры.

3. Непрерывное развитие научно-методической культуры преподавателя может осуществляться в системе внутривузовского повышения квалификации.

В таком случае преподаватель получает возможность участия в полноценных научных исследованиях, что является атрибутом его педагогической деятельно сти, и осваивать технологии, методы, техники и приемы, позволяющие ему адаптировать полученные теоретические знания к реальному учебно воспитательному процессу подготовки будущих специалистов.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследова ние осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет);

проверка от дельных положений диссертационного исследования осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический уни верситет им Г.И. Носова». Всего на различных этапах исследования охвачено 1586 преподавателей, 42 декана и 12 проректоров вузов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004–2011 гг. и состояло из трех этапов: поискового, формирующего и итогового рефлексивного.

На поисковом этапе (2004–2006 гг.) осуществлялось изучение современно го состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализировался опыт научно-методической работы преподавателей вуза;

исследовались воз можности внутривузовского повышения квалификации для развития научно методической культуры преподавателя;

проводился выбор критериев, показате лей и первичная диагностика состояния научно-методической культуры препо давателя;

разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования.

На формирующем этапе (2006–2008 гг.) уточнялся понятийно категориальный аппарат исследования;

разрабатывалась концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза;

сконструирована соответ ствующая технология и ее реализация в практике внутривузовского повышения квалификации;

осуществлялась непрерывная диагностика и фиксация происхо дящих изменений в уровне научно-методической культуры преподавателей;

проводилась статистическая обработка экспериментальных данных.

На итоговом рефлексивном этапе (2008–2011 гг.) проводился повторный формирующий эксперимент, анализировались и сопоставлялись результаты ос новного и повторного экспериментов;

осуществлялось теоретическое осмысле ние, психолого-педагогический анализ и интерпретация экспериментальных данных;

в законченный вид приведена концепция развития научно методической культуры преподавателя вуза;

определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разрабо танной технологии;

завершалось научное и техническое оформление диссерта ции.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана кон цепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза и выявле ны психолого-педагогические механизмы ее реализации в системе внутриву зовского повышения квалификации кадров:

1. Разработаны методологические основания концепции, которые пред ставлены в двух контекстах: содержательном, образованном аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами, и процессуальном, сформированным институциональным, личностно деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подхода ми.

2. Выделены и научно обоснованы три группы педагогических закономер ностей, которые определяют устойчивые, повторяющиеся и необходимые при чинно-следственные связи развития научно-методической культуры преподава теля вуза с различного рода внешними и внутренними факторами: внешние за кономерности обусловленности, внутренние атрибутивные закономерности и внутренние закономерности эффективности.

3. Определены принципы, которые раскрывают непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития научно методической культуры преподавателя в условиях внутривузовского повыше ния квалификации: непрерывности, динамичности, полифункциональности, комплексности, адаптивности, гибкости.

4. Разработана модель развития научно-методической культуры преподава теля, которая встроена в сложившуюся в вузе дифференцированную систему повышения квалификации и реализуется в условиях единства курсовой подго товки преподавателя, участия в работе межрегиональных ассоциаций препода вателей вузов и включения во внутривузовскую систему «наставничество – тьюторство – коучинг».

5. Спроектирована технология, отражающая целенаправленный, непрерыв ный и последовательный процесс развития научно-методической культуры преподавателя вуза. Особенностью технологии является обоснованное выделе ние содержательной (отражающей целевые установки и направленность отбора содержания дополнительного профессионального образования преподавате лей), процессуальной (определяющей партисипативные методы обучения пре подавателей) и организационной (представляющей педагогические условия ус пешного развития научно-методической культуры) характеристик, обеспечи вающих структурирование и достижение целей развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений препода вателя вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его резуль таты обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют тео ретические представления о сущности научно-методической культуры и ее зна чимости для личностного развития и профессионального становления препода вателя вуза, а именно:

1. Уточненные в содержательном плане понятия «научно-методическая деятельность», «научно-методическая культура преподавателя», «развитие на учно-методической культуры преподавателя», «профессиональное самосозна ние преподавателя», «творческое мышление преподавателя», «научно методические умения преподавателя», а также обнаруженные отношения меж ду общими, специальными, основными и дополнительные понятиями, исполь зуемыми при построении концепции, способствуют развитию понятийно терминологического аппарата педагогической науки высшей школы.

2. Выявленные в исследовании педагогические закономерности и принци пы развития научно-методической культуры преподавателя вуза способствуют углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессиональной культуры профессорско-преподавательского состава выс шей школы.

3. Предложенные модель и технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обогащают педагогическую науку, расширяют и упорядочивают теоретические представления о развитии профессиональной культуры преподавателя в системе внутривузовского повышения квалификации.

4. Разработанные критерии, показатели и уровни проявления научно методической культуры преподавателя вуза увеличивают возможности для оп ределения и конкретизации представлений о знаниях, умениях и способностях вузовского преподавателя, уточнения квалификационных требований к препо давателю высшей школы, разработки инструментария оценивания его профес сиональной деятельности.

Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании поло жений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации преподава теля вуза и состоит в том, что: разработано комплексное научно-методическое обеспечение процесса развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, которое включает: три монографии и пять учебно методических пособий;

разработаны и апробированы в практике внутривузов ского повышения квалификации программа развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы, а также спецкурсы и факультативы по вопросам управления научно-методической деятельностью преподавателя и ди агностики развития его научно-методической культуры. Авторские учебные и учебно-методические пособия («Управление научно-методической деятельно стью преподавателя вуза», «Научно-методическая культура преподавателя как компонент профессиональной культуры») и методические рекомендации («Ор ганизация процесса развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы», «Диагностика развития научно-методической куль туры преподавателя вуза») могут использоваться в широкой практике повыше ния квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей выс ших образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическая культура преподавателя вуза представляет собой социально-профессиональную характеристику, отражающую в диалектическом единстве профессиональное самосознание, творческое мышление и научно методические умения преподавателя и обеспечивающую высокий теоретиче ский уровень его педагогической деятельности, научное осмысление исполь зуемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов. Содержание научно-методической культуры препода вателя вуза включает в себя совокупность ряда профессионально важных ка честв и свойств личности (профессиональное самосознание, творческое мыш ление, научно-методические умения), наличие и степень развитости которых оказывает сильнейшее влияние на более или менее успешное выполнение пре подавателем своих научно-методических функций.

2. Развитие научно-методической культуры преподавателя вуза отражает последовательную и поэтапную реализацию стремления преподавателя к со вершенству в осуществлении научно-методической деятельности, которая осу ществляется через профессионально-личностное развитие (субъектная научно методическая культура), присоединение к ценностям профессионального сооб щества (специализированная научно-методическая культура) и передачу про фессионально-жизненного опыта представителям других поколений (совер шенная научно-методическая культура).

3. Методологические основания концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза представлены в содержательном и процессуаль ном контекстах. Содержательный контекст методологии фиксирует направлен ность на изучение существенных и отличительных признаков процесса разви тия научно-методической культуры преподавателя вуза и представлен аксиоло гическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим под ходами. Процессуальный контекст методологии раскрывает особенности прак тического осуществления исследуемого процесса, определяет психолого педагогический механизм и процедуры его осуществления в системе внутриву зовского повышения квалификации и сформирован институциональным, лич ностно-деятельностным, системно-синергетическим и человекоцентристским подходами.

4. Понятийно-категориальный аппарат концепции представлен общими, специальными, основными и дополнительными понятиями. Общие понятия (преподаватель, культура, развитие, деятельность, личностные качества, зна ния, умения, ценностные ориентации, способности) раскрывают наиболее об щие смысловые контуры рассматриваемой проблемы;

специальные понятия (профессиональная культура, внутривузовское повышение квалификации, про фессиональная деятельность, методическая деятельность, инновационная дея тельность, научная деятельность) очерчивают специфику исследуемого процес са;

основные понятия (научно-методическая деятельность, научно методическая культура преподавателя, развитие научно-методической культу ры преподавателя, профессиональное самосознание преподавателя, творческое мышление преподавателя, научно-методические умения преподавателя) ис пользуются при построении главной авторской идеи;

дополнительные понятия (межрегиональные ассоциации преподавателей вузов, эдхократическая система обучения, наставничество, тьюторство, коучинг, нелинейная дидактика, парти сипативные методы обучения) определяют особенности и взаимосвязи положе ний концепции.

5. Теоретический базис концепции очерчивает основные идеи и сущност ную сторону развития научно-методической культуры преподавателя вуза и включает три группы закономерностей и соответствующие им принципы:

внешние закономерности обусловленности (ценностное отношение к овладению научно-методическими знаниями в индивидуально-комфортных темпе, объеме и формах обусловливают интенсивное развитие научно методических умений;

развитие профессионального самосознания преподава теля определяется изменением ценностных ориентацией, обогащением профес сиональных знаний и совершенствованием личностных качеств;

творческое мышление развивается на протяжении всей профессиональной деятельности преподавателя вуза в силу целесообразных качественных изменений в его лич ностных качествах, ценностных ориентациях, научно-методических знаниях и способностях) и принципы непрерывности и динамичности;

внутренние атрибутивные закономерности (изменение приоритетов в профессиональной деятельности преподавателя является причиной сознатель ной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию приоб ретаемого опыта;

чередование индивидуальной и групповой форм выполнения научно-методических проектов активизирует творческое мышление преподава теля;

смена профессиональных ролей (наставник, тьютор, коуч) способствует развитию, расширению и обогащению научно-методических умений препода вателя) и принципы полифункциональности и комплексности;

внутренние закономерности эффективности (реализация в системе внутривузовского повышения квалификации дифференцированной образова тельной программы дополнительного профессионального образования способ ствует более динамичному развитию научно-методической культуры препода вателя;

выполнение проектных работ, объединяющих преподавателей с различ ными квалификационными и стажевыми характеристиками, личностным опы том, активизирует творческое мышление каждого участника проекта;

принад лежность к профессиональным сообществам и активное участие в их работе оказывает содействие адекватному становлению и развитию профессионально го самосознания преподавателя) и принципы адаптивности и гибкости.

6. Модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза описывает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства прак тического применения положений концепции в реальных условиях внутриву зовской системы повышения квалификации. Модель определяет содержатель ные, организационно-педагогические и процессуально-действенные аспекты развития профессионального самосознания, творческого мышления и научно методических умений преподавателя и образована взаимосвязью теоретико методологического, перспективно-целевого, содержательно-смыслового, орга низационно-деятельностного и интегративно-оценочного блоков.

7. Технология развития научно-методической культуры преподавателя вуза обеспечивает реализацию теоретических положений концепции в практику дифференцированной внутривузовской системы повышения квалификации и представлена в единстве содержательной, процессуальной и организационной характеристик:

содержательная характеристика представляет собой совокупность целей (заказчиков, исполнителей и потребителей) и содержания развития научно методической культуры, отраженного в образовательной программе, имеющей высокую долю вариативности и построенной в логике повышения требований к уровню теоретических и прикладных знаний преподавателя;

процессуальная характеристика раскрывает систему партисипативных методов развития научно-методической культуры преподавателя вуза, основан ную на положениях человекоцентрированного подхода и представленную пя тью группами: методы развития профессионального самосознания, методы раз вития творческого мышления, методы развития научно-методических умений, методы контроля, методы стимулирования поведения и деятельности;

организационная характеристика отражает непрерывный процесс вос хождения к научно-методической культуре, на каждом из этапов которого (мо тивационно-когнитивный, профессионально-развивающий, профессионально обогащающий) реализуются педагогические условия: а) создание межрегио нальных ассоциаций преподавателей вузов, работа в которых стимулирует раз витие их профессионального самосознания;

б) разработка и внедрение внутри вузовской эдхократической системы «наставничество – тьютерство – коучинг», обеспечивающей развитие научно-методических умений преподавателей;

в) использование основных положений нелинейной дидактики для активизации и развития творческого мышления преподавателей.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всесто роннюю практическую проверку;

подбором методов исследования, адекватных теоретико-методологическим основаниям работы;

широким использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических ме тодик;

достаточной репрезентативностью эмпирических выборок;

математиче ской обработкой полученных данных;

многолетним опытом работы автора в высшем учебном заведении в качестве преподавателя.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отражен ные в диссертации научные положения о развитии научно-методической куль туры преподавателя вуза соответствуют п. 8 «Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов» и п. 9 «Непрерывное профессио нальное образование» паспорта специальности 13.00.08 – «Теория и методика профессионального образования».

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на семинарах кафедры педагогики профессиональ ного образования, заседаниях кафедры управления персоналом и ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях ФГБОУ ВПО «Южно Уральский государственный университет» (2006–2011 гг.);

промежуточные ре зультаты были изложены в материалах научных исследований преподавателей кафедры теории и методики педагогического менеджмента Уральского госу дарственного университета физической культуры в рамках комплексной про граммы НИР УрО РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» (2008–2011 гг.).

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах автора, докладывались и получили положительную оценку на конфе ренциях различного уровня:

– международных: «Международный форум по проблемам науки, техники и образования» (Москва, 2006), «Актуальные проблемы экономики и управле ния в современном обществе» (Пермь, 2009), «Педагогическое сопровождение развития человеческих ресурсов» (Челябинск, 2010), «Социально экономическое развитие России в посткризисный период: национальные, ре гиональные и корпоративные аспекты» (Москва, 2010), «Психолого педагогические инновационные технологии в развитии личности на разных возрастных этапах» (Шадринск, 2010), «Россия и Европа. Единое экономиче ское пространство» (Омск, 2010), «Наука и современность – 2011» (Новоси бирск, 2011), «Теоретические и методологические проблемы современного об разования» (Москва, 2011), «Философия, культура, гуманизм: история и совре менность» (Оренбург, 2011), «Социально-психологические проблемы совре менной семьи и воспитания» (Москва, 2011), «Проблемы и перспективы разви тия образования в России» (Новосибирск, 2011), «Гуманитарные науки и со временность» (Москва, 2011, 2012 гг.), «Образование и наука XXI века – 2011»

(Болгария, 2011), «Новости научной мысли» (Чехия, 2011), «Ключевые аспекты научной деятельности» (Польша, 2012), «Современные научные достижения»

(Чехия, 2012) и др.;

– всероссийских: «Интеграция методической (научно-методической) рабо ты и системы повышения квалификации кадров» (Москва–Челябинск, 2007– 2010 гг.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва–Челябинск, 2007–2010 гг.), «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007) и др.

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 115 работ, среди которых 16 в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационное исследование составляет страниц, состоит из введения, четырех глав, заключения, 40 таблиц, 9 рисунков, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 426 источни ков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формули руется его проблема;

определяется научный аппарат: объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования;

раскрывается научная но визна, теоретическая и практическая значимость исследования;

излагаются по ложения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические предпосылки построения концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза» выяв лены особенности профессиональной деятельности преподавателя вуза в со временных условиях;

определено место научно-методической работы среди функций, осуществляемых преподавателем;

предложено авторское понимание понятия «научно-методическая культура преподавателя вуза»;

показаны сущ ность и движущие силы развития научно-методической культуры преподавате ля вуза.

Изучение научной литературы и педагогической практики показало, что деятельность преподавателя вуза специфична в силу ее полифункциональности, предполагает грамотную и эффективную реализацию многочисленных профес сиональных функций. Она относится к числу профессий, требующих от работ ника целого ряда качеств. Он должен знать преподаваемый предмет, развивать в себе широкие познавательные интересы и высокие познавательные потребно сти;

совершенствовать гибкость, глубину, критичность и самостоятельность мышления;

формировать ориентацию на общечеловеческие ценности и т.д.

Преподаватель вуза должен быть организованным и доброжелательным во взаимодействии со студентами;

иметь инициативный и ответственный подход в работе.

Личность преподавателя вуза и его профессиональная деятельность всегда привлекала внимание ученых различных областей научного знания (психоло гия, педагогика, культурология, социология) (И.М. Агибов, А.К. Быков, Е.Ю.

Васильева, И.В. Гребнев, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Л.П. Лунева, Л.Н. Макарова, А.В. Морозов, Н.Н. Павелко, В.А. Попоков, М.И. Ситникова и др.). Соответст вующий интерес был обусловлен тем, что преподавателю принадлежит страте гическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подго товки;

именно от преподавателей в решающей степени зависят организация деятельности и возможности самореализации субъектов образовательного про цесса в высшей школе. Подтверждением тому является тот факт, что на стра ницах ведущих научно-педагогических журналов («Высшее образование в Рос сии», «Дополнительное профессиональное образование», «Профессиональное образование» и т.п.) постоянно обсуждаются различные аспекты проблемы подготовки преподавателя нового типа, способного гибко адаптироваться к ме няющимся условиям профессионально-педагогической деятельности, готового к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

В исследовании установлено, что профессиональная деятельность препо давателя вуза определяется рядом особенностей. К их числу отнесены: разно образный характер деятельности, включающей в себя, помимо педагогической, научно-исследовательскую сторону, требующую наличия специальных способ ностей;

четкие критерии профессионального соответствия (наличие ученых степеней и званий, научных наград, число опубликованных работ в реферируе мых изданиях и т.п.);

четкие критерии профессиональной эффективности (вы полнение учебной нагрузки, методическая и организационно-педагогическая работа, организация конференций и т.п.);

преобладание коммуникативной со ставляющей в деятельности;

специфичность средств деятельности (знания, умения, культура, нравственный облик и индивидуальный стиль преподавате ля);

специфичность результата педагогической деятельности («материализо ванность в людях», «отодвинутость во времени», трудная измеримость и сопос тавимость) (А.В. Барабанщиков, Н.В. Бордовская, Л.Е. Варфоломеева, Ш.И.

Ганелин, З.Ф. Есарева, С.Г. Измайлов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Г.У. Мату шанский, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.).

Исследование особенностей профессиональной деятельности преподавате ля вуза, изучение характера и содержания осуществляемых им функций, пока зало, что в структуре его профессиональной деятельности ведущее место зани мает научно-методическая деятельность. Выявлено, что научно методические функции преподавателя вуза не только пронизывают все содер жание его профессиональной деятельности, но и являются своего рода ее кар касом или стержнем. Целостное представление о научно-методической дея тельности преподавателя обеспечивалось ее рассмотрением в четырех аспектах («научно-методическая деятельность как процесс», «научно-методическая дея тельность как система», «научно-методическая деятельность как ценность» и «научно-методическая деятельность как результат»), каждый из которых акцен тирует внимание на различных сторонах ее осуществления.

Процессуальный аспект научно-методической деятельности преподавате ля обнаруживается, как с точки зрения определения ее содержательной направ ленности (методическая, инновационная и научная), так и с позиции выделения процессуальных компонентов (диагностика, целеполагание, планирование, ор ганизация и контроль). Процессуальный контекст научно-методической дея тельности заключается в существовании здесь мыслительных процессов, с по мощью которых преподаватель регулирует свои действия в соответствии с по ставленными задачами. С этой точки зрения, научно-методическая деятель ность есть непрерывный процесс решения стратегических, тактических и опе ративных задач. Будучи осознанными и целенаправленными по своей природе, мыслительные процессы, протекающие в ходе решения таких задач, выражают активное отношение преподавателя к проявлению научно-методических зна ний, умений и способов деятельности.

Системный аспект научно-методической деятельности базируется на принятом в психологии понимании деятельности как системы, ощутимыми компонентами которой являются действия и операции, а также соответствую щие им психические образования – мотивы, цели, задачи. Системная интерпре тация научно-методической деятельности дает целостное представление о ее сущностных характеристиках во внутреннем и внешнем планах. При этом сама научно-методическая деятельность преподавателя описывается через понятия:

субъект, объект, предмет труда, мотив, цель, содержание, средства, способы деятельности, ее продукт и результат. Научно-методическая деятельность так же может описываться через совокупность конкретных действий и соответст вующих им научно-методических умений.

Ценностный аспект научно-методической деятельности кроется в сущ ностных силах преподавателя, в его эмоциональной сфере, в способности эмо ционально оценивать различные аспекты деятельности и порождать более сложные элементы ценностного сознания. Ценностное сознание входит в каче стве важного аспекта в процесс мотивирования научно-методической деятель ности, а также в ее результаты. Ценностное сознание служит основой для оцен ки в процессе выбора направлений научно-методической деятельности, призна нии значимости результатов научно-методической деятельности преподавателя на том или ином этапе его развития, в движении научно-методических знаний от отдельного преподавателя к педагогическому сообществу. Происходящее в процессе научно-методической деятельности развитие существенным образом трансформирует личность преподавателя: у него изменяются взгляды, самопо знание и убеждения, обеспечивая его профессиональное совершенствование.

Результативный аспект научно-методической деятельности преподава теля предполагает изменения, которые имеют, как осязаемый, так и неосязае мый характер. Например, результаты научно-методической деятельности могут быть отражены в форме публикаций – монографиях, научных статьях, учебни ках и учебных пособиях, докладах на конференциях, симпозиумах, методиче ских разработках. Отдельные оригинальные результаты научно-методической деятельности пополняют научные знания по «читаемой» дисциплине и непо средственно влияют на качество преподавания. Иными словами, научно методическая деятельность нацелена на научное осмысление преподавателем своей педагогической деятельности. Помимо этого, результативный аспект на учно-методической деятельности выражается и в формировании внутренних новообразований в психическом и деятельностном планах. Соответствующие результаты могут оцениваться на педагогическом уровне и выступать в форме знаний, умений и способов деятельности, а также обнаруживаться в виде миро воззренческих и поведенческих качеств. Кроме того, результаты научно методической деятельности могут быть представлены опосредованно и присут ствовать на уровне нравственного и интеллектуального сознания личности.

В соответствии с этим научно-методическая деятельность характеризу ется в диссертации как многофункциональная открытая педагогическая система (сторона профессиональной деятельности преподавателя вуза), в которой осу ществляется научное осмысление преподавателем своей педагогической дея тельности и создаются педагогические новшества, имеющие прикладное значе ние. Научно-методическая деятельность представляет собой единство трех ви дов деятельности преподавателя: методической, инновационной и научной, участие в которых обеспечивает его личностно-профессиональное развитие.

На основе анализа научной и специальной литературы, данных настоящего исследования в первой главе сделан вывод о том, что включение преподавателя в полноценную научно-методическую работу обеспечивает высокий теоретиче ский уровень его педагогической деятельности, научное осмысление исполь зуемых педагогических средств и, как следствие, результативность учебной деятельности студентов. Приобретенные при этом научно-методические зна ния, умения и способности, творческое мышление и профессиональное само сознание позволяют преподавателю с научно обоснованной точки зрения опре делять и реализовывать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов. По этому активное участие преподавателя вуза в полноценной научно методической работе в различных ее проявлениях является одной из ключевых задач его профессионального развития.

В диссертации научно-методические умения, творческое мышление и про фессиональное самосознание, развитие которых осуществляется в научно методической деятельности, рассматриваются сквозь призму понятия «научно методическая культура», что обусловливается наметившейся тенденцией воз растания значимости культуры личности, необходимой для ее реализации в са мых разных областях жизнедеятельности человека. Научно-методическая куль тура преподавателя вуза рассматривается как разновидность его профессио нальной культуры, представляющей собой одну из социально профессиональных характеристик преподавателя и охватывающей те проявле ния его духовного облика, которые в практической реализации обеспечивают более или менее успешное осуществление различных аспектов профессиональ ной деятельности (педагогической, организационной, методической, инноваци онной, научной и т.д.), требуемых функций и служебных обязанностей.

Содержание понятия «профессиональная культура преподавателя» вопло щает в себе диалектику единства общего (профессиональной культуры как та ковой, как сложного целостного образования) и специального (порождаемого особенностями профессиональной деятельности преподавателя вуза). На этом теоретико-методологическом основании в диссертации конкретно раскрывается сущность научно-методической культуры преподавателя вуза.

В диссертационной работе подчеркивается, что научно-методическая куль тура, как и ее родовое понятие – профессиональная культура – является эле ментом общей культуры человека. В соответствии с этим выявлены основные подходы к интерпретации феномена «культура»: «культура как совокупность материальных и духовных ценностей», позволяющий сузить широкое толкова ние культуры и рассматривать его как результат и продукт деятельности чело века и общества (Г.В. Гегель, И. Кант, Ф. Шиллер и др.);

«культура как специ фический способ деятельности человека», фокусирующий внимание на том, что культура определяет социально направленную активность человека, ориентируя его на преобразование среды и связанное с этим саморазвитие индивида (М.

Хайдегер, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, Э.А. Орлова, В.А. Ремизов, Н.В. Шишова и др.);

«культура как процесс творческой реализации сущностных сил человека», ставящий акцент на человеческой активности: человек воспри нимается как инициативный и творческий субъект, «производитель» культуры, активно создающий себя, социальные отношения и стремящийся к совершенст вованию окружающего его мира (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, В.М.

Межуев, М.Я. Ковальзон и др.).

Показано, что культура охватывает все предметные результаты человече ской деятельности и по своему внутреннему содержанию представляет собой процесс развития самого человека как общественного существа, как целостной и гармонической личности, способ существования человека как субъекта дея тельности, мера его индивидуального совершенствования. Иными словами, культура представляет собой систему деятельности и ее продуктов, которая вы ступает сферой формирования и проявления сущностных сил человека и явля ется качественной характеристикой общественного развития.

Выделенные подходы к интерпретации феномена «культура» экстраполи рованы в отношении уточнения представлений о сущности научно методической культуры преподавателя вуза. Исследование научно методической культуры преподавателя с позиции ценностей позволяет опреде лить то, что является наиболее важным и полезным в деятельности преподава теля и воспроизводится в ней, как изменяются представления о целях, содержа нии и методах научно-методической деятельности в реальных условиях высше го учебного заведения. Деятельностный аспект представления научно методической культуры указывает на то, что в научно-методической деятель ности осуществляется обновление ценностей, совершенствование образцов культуры преподавателя, изменяются ее качественные и количественные харак теристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию научно-методической деятельности, является показателем сформированности научно-методической культуры преподавателя. Кроме того, познавая педагоги ческую реальность посредством индивидуально усвоенных элементов общест венного опыта, преподаватель одновременно создает новые формы и способы деятельности. Полученный в индивидуальной деятельности опыт, перерабаты вается, обобщается преподавателем в групповой деятельности и в дальнейшем приобретает новую форму. Рассмотрение научно-методической культуры с по зиции реализации сущностных сил человека показывает, насколько намеченные цели соразмерны способу его жизнедеятельности, условиям социально культурной среды. Способности преподавателя к профессиональной деятельно сти, преломляясь сквозь призму его потребностей, интересов и ценностей, вы ражаются в выборе тех или иных видов научно-методической деятельности.

Творческая реализация сущностных сил человека в значительной степени опре деляется развитыми профессиональными сознанием и мышлением. Исследова ние вопроса о реализации сущностных сил преподавателя позволило выявить соотношение индивидуального и коллективного в научно-методической дея тельности.

Содержание научно-методической культуры преподавателя вуза включает в себя совокупность ряда профессионально важных качеств и свойств лично сти, наличие и степень развитости которых оказывает сильнейшее влияние на более или менее успешное выполнение преподавателем своих научно методических функций. В этих профессионально важных свойствах и качествах личности сочетаются как общие черты, присущие для любого аспекта профес сиональной деятельности преподавателя вуза, так и характерные исключитель но для научно-методической сферы.

В диссертации установлено, что в качестве таких качеств и свойств лично сти, оказывающих влияние на успешность осуществления преподавателем на учно-методических функций, следует рассматривать личностные качества преподавателя, его ценностные ориентации, научно-методические знания и профессиональные способности.

Доказывается, что личностные качества являются одним из существенных факторов, обусловливающих становление и развитие научно-методической культуры преподавателя. Эксплуатируется положение о том, что личностные качества как индивидуальные особенности человека включают его деловые ка чества и свойства личности, не имеющие непосредственного отношения к вы полняемой им профессиональной деятельности. На этом основании в структуре личностных качеств выделены: целеустремленность, работоспособность, уро вень субъективного контроля (самовосприятие и саморефлексия), ответствен ность, активность.

Ценностные ориентации преподавателя представляют собой систему ха рактеристик, в которой проявляются как объективно-личностные элементы, вы ражающие его внутреннее отношение к научно-методической деятельности и ее результатам как ценностям, так и объективно-практические действия. Ценност ные ориентации являются необходимым условием успешной профессиональной деятельности преподавателя, основанием для повышения его авторитета и ус тановления хороших взаимоотношений в коллективе.

Научно-методические знания влияют на осмысление получаемой препода вателем в научной деятельности информации, обеспечивают эффективный по иск и принятие методических решений. Научно-методические знания влияют на выработку соответствующих умений;

с их помощью формируется ценност но-ориентировочное отношение преподавателя к методической, инновационной и научной деятельности. Достижение профессионального «акме» невозможно без научно-методических знаний.

Рассмотрение профессиональных способностей в качестве фактора, опре деляющего сущностную сторону научно-методической культуры преподавате ля, определяется тем, что от способностей человека рационально и правильно организовать свою деятельность зависит качество достигаемых результатов.

Профессиональные способности отражают индивидуально-психологические свойства личности преподавателя, отличающие его от других людей, отвечаю щие требованиям преподавательской деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения.

В результате анализа выделенных характеристик личности в главе сделан вывод о том, что рассмотрение в единстве личностных качеств, ценностных ориентаций, научно-методических знаний и профессиональных способностей позволяет обнаружить компоненты научно-методической культуры преподава теля вуза. Подразумеваются такие структурные компоненты как профессио нальное самосознание, творческое мышление и научно-методические умения преподавателя вуза. Причем профессиональное самосознание как структурный компонент научно-методической культуры является результатом диалектиче ского взаимодействия личностных качеств, ценностных ориентаций и научно методических знаний преподавателя. Профессиональное самосознание прояв ляется в отношении преподавателя к научно-методической деятельности и вы ражается в целевых установках, в осмыслении, самоанализе и самооценке соб ственной научно-методической деятельности и ее результатов. Творческое мышление образовано интеграцией личностных качеств, ценностных ориента ций, научно-методических знаний и профессиональных способностей. Творче ское мышление обнаруживает новые, оригинальные возможности применения научно-методических знаний и умений в профессиональной деятельности пре подавателя. Научно-методические умения представляют собой личностное об разование, полученное с помощью научно-методических знаний и профессио нальных способностей преподавателя, основанных на его ценностных ориента циях. Научно-методические умения необходимы преподавателю для осуществ ления научно-методической деятельности и дают возможность с научно обос нованной точки зрения определять и реализовывать содержательные, организа ционно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов (рис. 1).

Личностные 1–2–3 – научно-методическая качества культура преподавателя вуза Научно Ценностные методические 1 – профессиональное самосознание ориентации знания 2 – творческое мышление 3 – научно-методические умения Профессиональные способности Рис. 1. Структурные компоненты научно-методической культуры преподавателя вуза В соответствии с этим научно-методическая культура преподавателя вуза определена в диссертации как социально-профессиональная характеристика, от ражающая в диалектическом единстве профессиональное самосознание, творче ское мышление и научно-методические умения преподавателя и обеспечивающая высокий теоретический уровень его педагогической деятельности, научное ос мысление используемых педагогических средств и, как следствие, результатив ность учебной деятельности студентов.

Уточнение сущности понятия «развитие научно-методической культуры»

осуществляется, исходя из представления о неустойчивом единстве составляю щих научно-методической культуры: профессионального самосознания, творче ского мышления и научно-методических умений. Установлено, что качественное изменение составляющих научно-методической культуры обусловлено не только влиянием внешних факторов, но и теми потенциальными свойствами личности преподавателя, которые по тем или иными причинам еще не проявились в явном виде. Тем самым, они стимулируют развитие личности преподавателя, выполняя роль «зоны потенциального психического развития» (Л.С. Выготский).

Развитие научно-методической культуры определяется внутренней активно стью личности преподавателя, его направленностью на преобразование своих взглядов по отношению к научно-методической деятельности и предполагает пе рестройку ценностно-смысловой сферы, становление особой системы ценностей, смыслов, мотивов, убеждений и установок. С учетом выделенных структурных составляющих, развитие научно-методической культуры преподавателя вуза представляет собой взаимосвязанный и происходящий во времени процесс про грессивного изменения профессионального самосознания, творческого мышле ния и научно-методических умений, которые в своей совокупности обеспечивают возможность мобильного внедрения преподавателем полученных в ходе научной деятельности инновационных теоретических разработок в образовательный про цесс подготовки будущих специалистов.

В логике идеи о «культурном восхождении и расширении личности» (Л.С.

Выготский) развитие научно-методической культуры представляет собой после довательную и поэтапную реализацию стремления преподавателя к совершенству в осуществлении научно-методической деятельности, которая осуществляется через профессионально-личностное развитие (субъектная научно-методическая культура), присоединение к ценностям профессионального сообщества (специа лизированная научно-методическая культура) и передачу профессионально жизненного опыта представителям других поколений (совершенная научно методическая культура). Иными словами, этапный характер соответствующих изменений проявляется в «восхождении к научно-методической культуре» по ступеням «иерархической лестницы»: «субъектная научно-методическая культу ра» – «специализированная научно-методическая культура» – «совершенная на учно-методическая культура».

В диссертации доказывается, что психологический механизм развития науч но-методической культуры определяется внутренней активностью преподавателя, его направленностью на преобразование собственных взглядов и внутреннего мира по отношению к различным субъектам методической, инновационной и на учной деятельности. На передний план при этом выдвигается активное качест венное преобразованием преподавателем своего внутреннего мира, которое при водит к принципиально новому его строю и способу осуществления научно методической деятельности.

Таким образом, в первой главе осуществлялось формирование понятийно категориального аппарата, который представлен в виде четырех групп понятий (общие, специальные, основные и дополнительные);

определены сущность, пси холого-педагогический механизм и движущие силы развития научно методической культуры преподавателя.

Во второй главе «Методологические и теоретические основания развития научно-методической культуры преподавателя вуза» осуществляется дальнейшее оформление концепции, в частности, выявляются методологические основания ее построения, определяются закономерности и принципы, образующие ее теорети ческий базис, характеризуется модель развития научно-методической культуры преподавателя вуза.

Обоснованность выдвигаемых положений разрабатываемой концепции оп ределяется выбранными методологическими основаниями. Развитие научно методической культуры преподавателя вуза представляет собой сложный про цесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций. Поэтому, выбирая в качестве методологических оснований построения концепции подхо ды, мы стремились подчеркнуть продуктивность их использования для исследо вания содержательного и результативного аспектов развития научно методической культуры преподавателя вуза. В соответствии с этим методологи ческие подходы представлены в двух контекстах методологии: содержательном и процессуальном.

Содержательный контекст методологии построения концепции определяет наиболее общее направление теоретического исследования, фиксирует направ ленность на изучение существенных и отличительных признаков процесса разви тия научно-методической культуры преподавателя вуза. Данный контекст мето дологии представлен аксиологическим, культурологическим, акмеологическим и антропоцентрическим подходами. В своей совокупности они позволяют получить целостное, голографическое представление о сущностной стороне анализируемо го процесса.

Аксиологический подход (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.) дает возможность рассматривать научно-методическую культуру преподава теля с позиции гуманистической педагогики как социально-педагогический фе номен, очерчиваемый посредством таких категорий, как универсальность и фун даментальность гуманистических ценностей. Аксиологический подход допускает возможность существования представлений о научно-методической культуре в контексте разработки проблемы идеалов, т.е. обобщенных представлений о со вершенстве в различных сферах общественной жизни. В этом случае научно методическая культура может быть оформлена в виде некоторой «совершенной модели», ориентация и стремление к которой задается в преподавательском кол лективе в вузе.

Культурологический подход (А.И. Арнольдов, В.С. Библер, Б.С. Ерасов, А.С.

Запесоцкий, Н.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Д.С. Лихачев и др.) предполагает рассмот рение научно-методической культуры преподавателя в качестве меры и способа его творческой самореализации в различных видах профессиональной деятельно сти. Особенность применения культурологического подхода в исследовании за ключается в том, что он сосредотачивает внимание на преподавателе, как субъек те культуры, способном осваивать известные смыслы культуры и одновременно осваивать новые. Совершенно очевидно, что при таком подходе сфера профес сиональной деятельности преподавателя может рассматриваться как культура.

Причем различные аспекты проявления сущности личности преподавателя, на пример такие, как сознание, саморазвитие, нравственность, духовность, творче ство понимаются как грани целостного культурного человека.

Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В.

Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситникова и др.) фокусирует внима ние на преподавателе как субъекте изменения и совершенствования, переживаю щего определенные этапы профессионально-личностного развития, каждый из которых характеризуется проявлением конкретных психологических новообразо ваний и достижений. Взгляд на исследуемую проблему с позиции акмеологогиче ского подхода открывает внутренние возможности личности преподавателя, ко торые ранее им не были востребованы. При этом появляется реальная возмож ность выявить связь между степенью развития субъективных характеристик лич ности и успешностью прохождения различных этапов профессиональной дея тельности. Изучение таких достижений преподавателя, степени развития его профессиональных способностей, самосознания и творческого мышления позво ляет определить направления его совершенствования в научно-методической деятельности.

Антропологический подход (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, А.П. Огурцов и др.) дает возможность рассматривать развитие научно-методической культуры преподавателя как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой человека, а с другой – профессиональным идеалом. При этом если биологические факторы (например, наследственность) составляют ан тропологическую основу развития научно-методической культуры, то профес сиональный идеал, вырабатываемый в профессиональном сообществе, является его социокультурной основой. Тем самым, антропологический подход дает пред ставление о сущности развития научно-методической культуры преподавателя вуза как двуедином процессе, имеющем культурно-антропологический характер.

Процессуальный контекст методологии построения концепции раскрывает особенности практического осуществления процесса развития научно методической культуры преподавателя вуза, определяет психолого педагогический механизм и процедуры осуществления данного процесса в сис теме внутривузовского повышения квалификации. Данный контекст методологии представлен институциональным, личностно-деятельностным, системно синергетическим и человекоцентристским подходами.

Институциональный подход (Н.В. Иванчук, А.Б. Максутов, С.П. Перегудов, А.П. Сюткин, Н.Г. Чевтаева и др.) позволяет акцентировать внимание не непро тиворечивости интересов различных субъектов процесса развития научно методической культуры. Поскольку интересы социально-профессиональных групп в вузе не совпадают, а их взаимодействие, со всей очевидностью, насыще но противоречиями, институциональный подход предполагает изучение характе ра содержания, способов проявления таких противоречий и поиск путей их раз решения. Кроме того, институциональный подход позволяет выявить и объектив ные характеристики процесса развития научно-методической культуры препода вателя во внутривузовской системе повышения квалификации, и субъективные мнения, ценностные ориентации, установки, интересы различных профессио нальных групп, взаимодействующих друг с другом.

Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Вы готский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) основывается на положении о том, что абсолютной ценностью является не отчужденные от личности знания, а сам человек. Реализация данного подхода преследует возможность придать ре зультатам развития научно-методической культуры преподавателя личностный и социально значимый смысл. Сам же процесс развития научно-методической культуры имеет этапный характер, на каждом из которых появляются вполне оп ределенные психологические новообразования. Исследуемый процесс рассмат ривается в контексте мотивов, целей, ценностных ориентаций, интересов и пер спектив преподавателя. Существует возможность учитывать прошлый опыт пре подавателя, а также особенности его взаимодействия с коллегами и партнерами по профессиональной деятельности.

Системно-синергетический подход (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Буда нов, Д.Ф. Ильясов, Б.Б. Кадомцев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.) предполагает выдвижение на передний план преподавателя, использование его личностного потенциала в целостном процессе развития науч но-методической культуры. Данный процесс в системном измерении представля ется как сложноорганизованный объект, ведущими признаками которого являют ся: определение его в качестве элемента системы более высокого порядка, спо собность делиться на элементы (подсистемы), представление в виде открытой системы. С позиции синергизма появляется настоятельная необходимость учиты вать многообразие факторов, обусловливающих неоднозначность осуществления процесса развития научно-методической культуры. Учет таких факторов позво ляет проектировать оптимальный и реально осуществимый сценарий воплощения в жизнь данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации.

Сущность человекоцентристского подхода (Н.А. Бердяев, М.К. Мамарда швили, В.М. Шепель и др.) заключается в том, что в центре внимания любой дея тельности находится человек. Здесь акцентируется внимание на поиске такого психолого-педагогического механизм стимулирования, который обеспечивает ак тивную деятельность всех субъектов процесса развития научно-методической культуры. Реализация человекоцентристского подхода в осуществлении данного процесса предполагает выполнение ряда требований: проявление уважения к личности преподавателя, оказание ему доверия, обеспечение успеха в профес сиональной деятельности. Стрежневым элементом данного подхода является ис пользование творческого потенциала преподавателя.

В своей совокупности данные подходы образуют методологическую основу и обеспечивают получение целостной онтологической картины процесса разви тия научно-методической культуры преподавателя. При этом панорамное пред ставление об исследуемом процессе обеспечивается проекциями на содержатель ную и процессуальную плоскости.

Направленность на раскрытие основных положений концепции развития на учно-методической культуры преподавателя вуза обусловила необходимость вы деления и обоснования закономерностей и принципов, которые в своей совокуп ности образуют ее теоретический базис. При их определении мы основывались на положении о том, что закономерности и принципы, обеспечивая теоретиче скую направленность разрабатываемой концепции, находят непосредственную связь с практикой развития научно-методической культуры преподавателя, по скольку отражают ее прикладную сущность и характеризуют правила и требова ния осуществления данного процесса в реальных условиях внутривузовского по вышения квалификации.

Исходя из анализа трудов И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.П. Подласого, Н.Н. Палтышева, Б.С. Гершунского, а также учитывая опыт построения педаго гической концепций, нашедший отражение в исследованиях В.Л. Моложавенко, Т.К. Смычковской, А.А. Саломатова, С.Л. Суворовой, Г.А. Шапоренковой, Е.В.

Яковлева и Н.О. Яковлевой, в диссертации выделены три группы закономерно стей: внешние закономерности обусловленности, внутренние атрибутивные за кономерности и внутренние закономерности эффективности.

Внешние закономерности обусловленности описывают следующие направ ленные изменения научно-методической культуры преподавателя: ценностное отношение к овладению научно-методическими знаниями в индивидуально комфортных темпе, объеме и формах обусловливают интенсивное развитие науч но-методических умений;

развитие профессионального самосознания преподава теля определяется изменением ценностных ориентацией, обогащением профес сиональных знаний и совершенствованием личностных качеств;

творческое мышление развивается на протяжении всей профессиональной деятельности пре подавателя вуза в силу целесообразных качественных изменений в его личност ных качествах, ценностных ориентациях, научно-методических знаниях и спо собностях.

Внутренние атрибутивные закономерности отражают следующие сущест венные признаки развития научно-методической культуры преподавателя: изме нение приоритетов в профессиональной деятельности преподавателя является причиной сознательной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию приобретаемого опыта;

чередование индивидуальной и групповой форм выполнения научно-методических проектов активизирует творческое мыш ление преподавателя;

смена профессиональных ролей (наставник, тьютор, коуч) способствует развитию, расширению и обогащению научно-методических уме ний преподавателя.

Внутренние закономерности эффективности раскрывают движение и каче ственную устойчивость научно-методической культуры преподавателя: реализа ция в системе внутривузовского повышения квалификации дифференцированной образовательной программы дополнительного профессионального образования способствует более динамичному развитию научно-методической культуры пре подавателя;

выполнение проектных работ, объединяющих преподавателей с раз личными квалификационными и стажевыми характеристиками, личностным опытом, активизирует творческое мышление каждого участника проекта;

при надлежность к профессиональным сообществам и активное участие в их работе оказывает содействие адекватному становлению и развитию профессионального самосознания преподавателя.

Выделенные в диссертации закономерности раскрывают устойчивые, повто ряющиеся и необходимые причинно-следственные связи развития научно методической культуры преподавателя вуза с различного рода внешними и внут ренними факторами, оказывающими на это развитие непосредственное влияние.

Закономерности дают основания для выдвижения принципов, которые имеют непосредственное практическое применение.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.