авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников (на примере образовательной области химия)

На правах рукописи

МУСЕНОВА ЭЛЬМИРА АУФАТОВНА

ТЕХНИКИ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

(на примере образовательной области «Химия»)

13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Петухов Михаил Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Донина Ольга Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Барбитова Анна Дмитриевна

Ведущая организация: Чувашский государственный университет им.

И.Н.Ульянова

Защита состоится 25 ноября 2008 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова по адресу: 432700, г.Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И.Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова.

Автореферат разослан 22 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.Н. Дементьева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сегодня, когда достижения психологической науки проникли в различные сферы жизни, остро стоит проблема их внедрения в образовательный процесс, что позволит создать комфортные условия обучения в среднем образовательном учреждении и повысить качество образования.

С этой целью учитель может воспользоваться предшествующим эмпирическим и теоретическим опытом, нашедшем отражение в направлении прикладной психологии, получившем название нейро-лингвистическое программирование (НЛП), которое уже во многом показало свою эффективность и начало внедряться и в систему образования.

Основателями НЛП являются Джон Гриндер и Ричард Бэндлер. Их исследования основывались на работах известных практических психотерапевтов: Фрица Перлза (гештальт-терапия), Вирджинии Сатир (семейная терапия) и Милтона Эриксона (современная гипнотерапия). На основании обобщения их работ Д.Гриндер и Р.Бэндлер развили НЛП как модель, описывающую психические процессы человека, и предлагавшую людям схемы достижения успеха в разных сферах деятельности.

Нейро-лингвистическое программирование изучает структуру того, как люди думают, воспринимают мир.

Сущностью НЛП является согласование индивидуального субъектного опыта человека с его представлениями о мире и его внешним поведением, то есть НЛП в своей основе является личностным. Это раскрывает потенциальные возможности использования его в личностно ориентированном обучении (ЛОО). НЛП, адаптированное к процессу обучения, доведенное до уровня техник, позволяет повысить результативность обучения, помогает обогатить субъектный опыт учащихся, а также моделировать их поведение, что способствует развитию у обучающихся ответственности и личной зрелости.

Сегодня многие образовательные учреждения, педагоги начали внедрять личностно ориентированное обучение, заключающееся в изменении подходов к процессу обучения, в переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества, к личностному, субъект-субъектному способу взаимодействия его участников, к созданию педагогически безопасной образовательной среды. ЛОО направлено на достижение современных требований к выпускнику, который должен обладать не только определенной суммой знаний, но и способностью к успешной и быстрой адаптации в обществе, стремлением к самосовершенствованию и са моразвитию.

Вместе с тем, имеются научные предпосылки для разработки теории и практики использования средств нейро лингвистического программирования для совершенствования личностно ориентированного обучения учащихся.

Ими являются ведущие идеи личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской (развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка;

субъектность ученика рассматривается не как «производная»

от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация, усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально- значимые ценности), Н.А.Алексеева (под личностно ориентированным обучением рассматривает такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностно предметного моделирования мира), М.И.Трошагина (создание условий для саморазвития личности ученика, для поиска своей индивидуальности в процессе учения, постоянное использование индивидуального опыта, его согласование с общественно-историческим, создание условий для преобразования субъектного опыта, реализация принципа доставления радости, свободы и ненасилия, опора на эмоциональный чувственный опыт, природосообразность), А.А.Плигина (учет субъектного опыта учащихся, учет личностных смыслов в процессе познания, разработка способов изучения и развития индивидуальных познавательных стратегий, диагностика и учет личностных познавательных предпочтений, диагностика и развитие обучающего стиля учителя, согласование познавательного стиля учащегося с обучающим стилем учителя).

Однако в реализации ЛОО отмечается следующее:

- низкий уровень внедрения современных достижений психологической науки в теорию и особенно практику процесса обучения;

- поверхностный характер диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, как основы реализации личностно ориентированного обучения;

- слабая детализация педагогических средств управления учебной деятельностью.

На основании этого выявлены следующие противоречия между:

- необходимостью реализации в процессе личностно ориентированного обучения старшеклассников основного назначения (смысла) техник нейро-лингвистического программирования и отсутствием для этого необходимого теоретического обоснования;

- потребностью повышения эффективности педагогических средств диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и недостаточным теоретическим обоснованием процессов ее моделирования для личностно ориентированного обучения;

- необходимостью комплексного использования техник НЛП в личностно ориентированном обучении старшеклассников и недостаточным его обоснованием.

Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы теоретические основы и практические пути реализации личностно ориентированного обучения старшеклассников средствами техник НЛП?

Объект исследования: процесс личностно ориентированного обучения старшеклассников.

Предмет исследования: техники нейро-лингвистического программирования как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка техник НЛП как средство личностно ориентированного обучения старшеклассников.

Гипотеза исследования: техники НЛП являются средством личностно ориентированного обучения, если:

- теоретически обоснована и определена роль техник НЛП в реализации личностно ориентированного обучения;

- разработана модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся;

- осуществляется комплексное применение техник НЛП на учебных занятиях на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ исследований проблемы применения техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения.

2. Теоретически обосновать роль техник НЛП в личностно ориентированном обучении.

3. Разработать модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся и апробировать ее в процессе обучения.

4. Определить направления комплексного применения техник НЛП в личностно ориентированном обучении и осуществить их комплексную реализацию в экспериментальном режиме.

5. Провести экспериментальное исследование, оценив влияние техник НЛП на качество реализации личностно ориентированного обучения на примере образовательной области «Химия».

Теоретико-методологической основой исследования являются ведущие положения философии, психологии, педагогики, методологии психолого-педагогических исследований.

Философские основания составляют идеи познания самого себя Сократа, идея свободы Н.А.Бердяева, познаваемых явлений, образующих сферу бесконечного возможного опыта И.Канта, учения о ноосфере В.И.Вер надского, экзистенциализма Ж.П.Сартр, А.Камю и др.

Психологическим основанием исследования служат: концепция субъектности и активности личности В.А.Петровского, концепция о зоне ближайшего и актуального развития Л.С.Выготского, идея самоактуализации К.Гольдштейна, А.Маслоу, К.Р.Роджерса и др.

Педагогическими основаниями исследования являются: концепция личностно ориентированного образования А.А.Плигина, концепция педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе О.С.Газмана, идея использования НЛП в образовании Р.Бэндлера, Дж.Гриндера, М.Гриндера, Л.Лойд, М.В.Китаевой, И.А.Колесниковой, А.А.Плигина, личностно ориентированный подход в обучении В.В.Серикова, А.В. Хуторского, И.С.Якиманской и др.

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ педагогического исследования (С.Г.Вершловский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Д.А.Новиков, Д.И.Фельдштейн) и основ ма тематической статистики (С.А.Айвазян, В.В.Никандров, Е.В.Сидоренко и др).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование изучаемого явления;

- эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, анализ педагогического опыта;

- диагностические методы: анкетирование, опрос, тестирование;

- методы обработки данных: количественные и эмпирические критерии достоверности результатов исследования.

Базой исследования явились Ульяновский социально-педагогический колледж №1, гимназия №1 г.Ульяновска, СОШ №82 г. Ульяновска, Сабакаевская СОШ Мелекесского района Ульяновской области.

Основные этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 2004 по 2008 годы.

Исследование проводилось в III этапа.

I этап (2004-2006 гг.) был направлен на выделение основной проблемы исследования. Проводился сравнительный анализ методологической, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. Определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы исследования, разрабатывалась программа исследования. Изучался опыт использования техник НЛП в процессе обучения. Создавалась схема комплексного использования техник НЛП как средства ЛОО. Разрабатывалась методика проведения экспериментального исследования, выполнялась подготовка и апробация диагностического комплекса, проводился констатирующий этап экспериментальных исследований.

II этап (2006-2007 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, диагностических процедур, обобщение результатов эксперимента.

III этап (2007-2008 гг.) состоял из интерпретации результатов констатирующего и формирующего экспериментов, написания текста диссертации, определения дальнейших перспектив научного исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- выявленная и обоснованная роль техник НЛП как средство успешной реализации личностно ориентированного обучения позволяет определить новые подходы деятельности учителя в поддержке активности и самостоятельности учащихся, заключающиеся в применении специальных приемов и опосредованного поведения в зависимости от особенностей восприятия, мышления и внутреннего состояния учащихся. Обоснованные нами техники НЛП на уроке позволяют преобразовать процесс обучения и улучшить коммуникацию участников процесса обучения;

- разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, включающая выявление доминант, т.е. исследование каналов входа информации (диагностику ведущих глаза, уха, руки, ноги), выявление ведущей модальности (исследование способа хранения информации и мыслительных процессов по глазным сигналам доступа (ГСД), исследование кинестетических сигналов (поведение, жесты);

изучение аудиальных сигналов (предикатов), отражающих способ мышления, а также построение полушарной модели на основе выявленных доминант и ведущих модальностей позволяет, в отличие от традиционных моделей диагностики, наиболее точно выявить особенности восприятия и мышления стаоршеклассников в процессе обу чения, в конкретной ситуации, обосновать групповые и индивидуальные стили обучения и на этой основе дополнить деятельность учителя эффективными техниками;

- теоретически обоснованные и внедренные в процесс обучения техники НЛП, реализуемые учителем комплексно по трем направлениям (техники присоединения, техники обучения, техники подкрепления обучения) на учебном занятии обеспечивают конгруэнтность стилей обучения и учения, достижение раппорта и конкретизацию управления образовательной деятельностью старшеклассников на его основе, способствуют повышению качества обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования:

результаты исследования, полученные в ходе решения его задач, имеют теоретическую значимость и позволяют, по нашему мнению, внести определенный вклад в теорию объекта исследования- процесса личностно ориентированного обучения, а именно:

- интерпретация значимости и смысла техник НЛП в ЛОО, позволяет обосновать применение учителем специальных приемов и опосредованного поведения в зависимости от особенностей восприятия, мышления и внутреннего состояния учащихся, а также представляет собой определенный вклад в теорию средств обучения;

- теоретическое обоснование разработанной модели диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся обеспечивает получение учителем необходимой информации о функциональных особенностях учащихся, создание условий для выработки конкретных стилей, а также поддержки обучения, разработки способов взаимодействия с учащимися, опосредствованных техниками НЛП;

модель диагностики позволяет внести определенный вклад в теоретические основы процесса личностно ориентированного обучения, включая обоснование инструментальной основы активизации познавательной деятельности учащихся;

- истолкование основных направлений комплексного применения техник НЛП на учебном занятии позволяют определить сущность соответствия стилей поддержки и учения, механизмы достижения раппорта, логику бесконфликтного управления образовательной деятельностью учащихся.

Практическая значимость результатов исследования:

- реализация основного предназначения техник НЛП позволила получить практический эффект в процессе обучения и развития обучающегося в системе личностно ориентированного обучения, выразившийся в обеспечении движения к осуществлению субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения;

в повышении позитивной мотивации учащихся к усвоению знаний;

в создании ситуации успешности;

в повышении уровня их функциональных знаний и осознанных умений, в развитии умения у старшеклассников решать творческие задачи, а так же в развитии способности обучаемых к рефлексии;

- использование модели диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий в процессе обучения позволяет выявлять предпочитаемый тип мышления учащихся на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации, обеспечивая тем самым учителя информацией об индивидуальных особенностях учащихся, которая дала возможность учителю корректировать стиль обучения, планировать развитие способов и стратегий познания учащихся и при необходимости вносить изменения в поурочные планы, а также улучшить взаимопонимание участников процесса обучения;

- применение основных направлений техник НЛП в процессе личностно ориентированного обучения позволяет: установить раппорт;

обеспечить конгруэнтность стилей обучения и учения;

усилить взаимопонимание участников процесса обучения - учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников, учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников;

увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается;

анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников;

управлять учителю собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние. Это позволило сформулировать методические рекомендации для учителей при реализации ЛОО.

Достоверность результатов обеспечивается соответствием теоретической модели исследования объекту исследования, их изоморфностью, междисциплинарным теоретическим анализом литературы;

комплексом теоретических и эмпирических методов;

получением статистически достоверных позитивных изменений в результатах обучения учащихся, развития их субъектности, повышения степени соответствия учебного процесса принципам ЛОО.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались на Всероссийской конференции «Формирование общеучебных умений в процессе реализации стандартов образования»

(Ульяновск, 2007), на седьмой региональной школе-семинаре «Профессиональное образовательное пространство: возможности, потребности и тестовые технологии» (Ульяновск, 2006), представлены в материалах 3-ей и 4-ой международных конференциях «Стратегии качества в образовании и промышленности»

(Варна, 2007, 2008гг.), в международной научно- практической конференции «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (Ульяновск, 2007), в региональной научно- практической конференции «Инновационные технологии в преподавании общеобразовательных, гуманитарных и социально- экономических дисциплин в средних специальных учебных заведениях» (Ульяновск, 2007). Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через проведение тематических семинаров для учителей естественнонаучного направления. Теоретические и практические выводы диссертации отражены в содержании повышения квалификации учителей химии. Для учителей Ульяновской области была проведена серия открытых уроков, получивших высокую оценку. В году опубликованы методические рекомендации по реализации технологии личностно-ориентированного обучения химии, методическое пособие «Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе», статьи в журнале «Химия в школе», «О методике формирования внутреннего представления», «Визуальный подход к определению степени окисления». В 2008г. было представлено методическое пособие «Диагностика индивидуальных стратегий мышления учащихся» для работников образования, проект которого получил Диплом III степени в Межрегиональной выставке-ярмарке инновационных образовательных проектов учреждений и работников образования в 2008 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование роли техник НЛП в ЛОО показывает, что техники НЛП являются средством ЛОО, т.к. позволяют развить субъектность учащихся;

обеспечить движение к реализации субъект субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения;

установить раппорт;

усилить взаимопонимание участников процесса обучения: учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успехов и неудач учеников;

учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников;

увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается;

повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний;

анализировать стратегии своего мышления и мышления одноклассников;

развить способность обучаемых к рефлексии, что в итоге позволяют обеспечить (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся.

2. Модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся позволяет:

уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации;

обеспечивает коррекцию стилей обучения, поддержки обучения и дисциплинирования, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для достижения лучшего результата;

дает возможность планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.

3. Выделенные направления комплексного применения техник НЛП включают следующие компоненты деятельности учителя:

- присоединение к их внутреннему состоянию, выполнение условия конгруэнтности, позволяющие устанавливать между учителем и учащимися отношения доверия, что улучшает коммуникацию участников процесса обучения, повышает степень восприятия передаваемой информации от одного субъекта другому;

- многосенсорное представление информации, использование учебных метафор, конгруэнтность стилей обучения и учения, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий, позволяющие облегчить поступление информации в мозг учащегося, вне зависимости от ведущей репрезентативной системы, закрепить внутренние образы, через образование внутренних межмодальных взаимосвязей;

активизировать мышление и память учащихся, облегчить понимание учебного содержания за счет создания внутреннего представления нового содержания на основе хорошо известного, способствовать развитию у учащихся таких мыслительных операций как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др.;

психологически сблизить учителя и учащихся, создавать ситуации успеха, что является фундаментом для дальнейшего развития творческих способностей;

создавать внутренние представления изучаемых объектов, что является необходимой основой для логических операций и умозаключений, способствовать тренировке способности сознания у учащихся к внутреннему визуальному представлению, что дает возможность улучшить память учащихся, существенно увеличить скорость обработки информации, развить способность учащихся к решению творческих задач;

- подкрепление обучения, осуществляемое на условиях принятия и конгруэнтности: позитивное подкрепление («поглаживание»), увеличение доли позитивных предложений, предпочтение невербального дисциплинирования, внедрение негативных предложений в позитивный текст, оптимизацию места и времени дисциплинирования, ментальную диссоциацию учителя в трудных ситуациях, позволяющие увеличить продолжительность времени вовлеченности учащихся в работу, создавать ситуации успеха, что стимулирует дальнейшую познавательную деятельность учащихся, прерывать неуместное поведение, чтобы продолжить процесс обучения, а также создавать условия для сосредоточения, концентрации на учебной деятельности, скрыть негативные эмоции учителя, в тех случаях, когда он вынужден их использовать, возвратить отвлекшегося учащегося к учебной деятельности, предупредить появление отрицательных эмоций и конфликтов, управлять собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние, предотвращать «срывы», а также стрессы учителя, препятствовать развитию состояния неудовлетворенности, эмоциональному выгоранию, а также сохранять позитивную атмосферу в классе, взаимопонимание между учащимися и учителями.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка литературы (193 наименования) и десяти приложений. Диссертация содержит в тексте 20 таблиц, 25 рисунков.

Основное содержание диссертации Во введении дается обоснование темы исследования, раскрывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, характеризуются методология, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, а также представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы использования техник нейро-лингвистического программирования в личностно ориентированном обучении» проведен анализ исследований проблемы техник НЛП как средства ЛОО, раскрыта роль техник НЛП в реализации ЛОО, описана созданная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, а также выделены направления комплексного применения техник НЛП как средства ЛОО.

Проведенный анализ публикаций показал, что сегодня НЛП уже используется в экспериментальном режиме для целей обучения и воспитания зарубежными и отечественными авторами, которые продемонстрировали эффективность НЛП в процессе обучения различных возрастных категорий от старших дошкольников до взрослых и в разных образовательных областях. В исследованиях была показана результативность применения отдельных методов НЛП, ряда методик в комплексе для развития, как отдельных качеств испытуемых, так и для улучшения результатов обучения и развития личности в целом. Эта проблема наиболее широко освещена через технологии: ''Исправления школьного конвейера'' М.Гриндером, ''Ускоренного обучения'' Л.Ллойд, ''Обучения всем классом'' Бетти Лу Ливер, интенсивного курса повышения грамотности М.А. Павловой, исследования закономерностей развития репрезентативных систем и познавательных стратегий школьников А.А.Плигиным. Ими было показано, что при использовании НЛП учитывались индивидуальные особенности учащихся: тип восприятия информации, стиль мышления.

Вместе с тем в реализации НЛП в обучении выявлен ряд нерешенных вопросов. НЛП рассматривается большинством авторов изолировано от концепций личностно ориентированного обучения, хотя по своей сути оно является глубоко личностным направлением прикладной психологии. На пути широкого использования НЛП в учебном процессе имеется ряд проблем: специфическая терминология, достаточно большой объем и разнонаправленность, весьма слабая разработанность в отношении процесса обучения с применением техник НЛП, неадаптированность их к учебному занятию.

Для решения обозначенных выше проблем нами проводилась обоснование роли техник НЛП на основе теоретического анализа публикаций и практического опыта их применения в различных образовательных областях. На основе теоретического анализа было выявлено, что реализация техник НЛП будет возможной на основе принятия ребенка: понимания мыслей и чувств ребенка, любви к нему, что является непременным условием выстраивания помогающих обучению отношений. Эти чувства являются основой, базой, фоном для реализации ЛОО. Они позволяют создать психологический контакт, личностное взаимодействие, достигаемое принятием учащегося таким, какой он есть. Так же было выявлено, что реализация техник НЛП будет возможной, если учитель будет хорошо владеть невербальными средствами коммуникации, которые включают в себя мимику, прикосновение, жестикуляцию, взгляд учителя. Данные средства помогают учителю выразить отношение к учащемуся, его поведению, «задать» вопрос, «дать» ответ. Они позволяют преодолеть защитные сознательные и подсознательные барьеры, существующие у каждого индивидуума, осуществляющего распознавание окружающих людей по типу «свой-чужой». Данные невербальные средства общения действенны, если они находятся в соответствии между собой и речью, т.е. должны быть использованы конгруэнтно.

В результате исследования, нами было отобрано 12 техник нейро-лингвистического программирования, которые явились наиболее значимыми техниками для процесса обучения:

- физиологическое (отражение позы, синхронизация дыхания, подстройка по микродвижениям) и психологическое присоединение. При осуществлении психологического присоединения происходит подсознательное отражение позы и поведения, и наоборот, результатом отражения позы и микродвижений может явиться психологическое присоединение. Присоединение всегда вызывает между собеседниками необъяснимое, подсознательное чувство доверия. А без доверия невозможно конструктивного общения.

Достижение ситуации присоединения, позволяет улучшить коммуникацию участников образовательного про цесса, реализовать субъект-субъектный способ его организации и, как следствие, повысить степень восприятия передаваемой информации от одного субъекта другому;

- многосенсорное обучение, которое включает в себя передачу информации по нескольким каналам, так как при групповом обучении учитель имеет дело с учащимися, имеющими различные ведущие репрезентативные системы. Такая подача информации облегчает поступление ее в мозг учащегося, вне зависимости от ведущей репрезентативной системы, позволяет закрепить внутренние образы, через образование внутренних межобразных (межмодальных) взаимосвязей (слово- образ-действие). Многосенсорная подача информации на правлена на формирование внутреннего представления, полимодальность закладываемой в сознание учебной информации позволяет повысить эффективность мыслительных операций, сформировать понятие;

- развитие визуальной способности, направленное на тренировку способности сознания к внутреннему визуальному представлению(к созданию внутренней картинки модели объекта, явления). Это позволяет улучшить память, существенно увеличить скорость обработки информации, развить способность учащихся к решению творческих задач;

- применение учебных метафор, которые активизируют мышление и память, воздействуют на глубинные структуры психики, они облегчают понимание учебного содержания за счет создания внутреннего представления нового содержания на основе хорошо известного и направлены на образование межпредметных ассоциаций и внутренних взаимосвязей между новым и тем, что было известно ранее. Метафоры способствуют развитию таких мыслительных операций как сравнение, обобщение, анализ, синтез и др.;

- соответствие стилей обучения и учения психологически сближает учителя и учащихся, делает их совместные действия более эффективными, она направлена на создание ситуации успеха, фундамента для дальнейшего развития творческих способностей;

- формирование новых мыслительных стратегий направлено на развитие учащегося, делает его мышление эффективным, повышает способность к решению творческих задач;

- позитивное подкрепление обучения позволяет увеличить продолжительность времени вовлеченности учащихся в работу, создавать ситуации успеха, что стимулирует дальнейшую познавательную деятельность учащихся;

- использование позитивных предложений вместо негативных, которые акцентируют внимание на учебной деятельности, а не на другой, что помогает увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность;

- невербальное дисциплинирование, позволяет прервать неуместное поведение, чтобы продолжить процесс обучения, а также создать условия для сосредоточения, концентрации на учебной деятельности. Чтобы избежать перегрузки аудиального канала учеников, учитель может усилить невербальные сообщения при дисциплинировании, например, посмотреть с нахмуренными бровями, приставить указательный палец к губам, изменить силу голоса, тембра, делать паузы, то есть они направлены на предупреждение отрицательных эмоций, так как учитель, вербально дисциплинирующий аудиальных подростков, переводя свое недовольство в личностный план, рискует оскорбить их, что может негативно отразиться на их взаимодействии в процессе обучения;

- маскировка негативных предложений позволяет скрыть негативные эмоции учителя, в том случае, когда он все же вынужден их использовать, чтобы у учащегося осталось общее положительное впечатление от урока, а отрицательные эмоции забылись;

- ментальная диссоциация, как одна из техник НЛП является необходимым средством для учителя, который должен уметь управлять собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние. Она предотвращает «срывы», а также стрессы учителя, препятствует развитию состояния неудовлетворенности, эмоциональному выгоранию, и как следствие, соматическим заболеваниям, позволяет сохранить позитивную атмосферу в классе, взаимопонимание между учащимися и учителями;

- оптимизация места и времени дисциплинирования повышает эффективность процесса обучения, возвращает учащегося к учебной деятельности на уроке, предупреждает появление отрицательных эмоций и конфликтов, не отвлекает прилежно обучающихся от процесса обучения.

Таким образом, техники НЛП в личностно ориентированном обучениии, реализуемые учителем на фоне принятия, позволяет осуществлять субъект-субъектный способ взаимодействия участников процесса обучения, повысить степень соответствия учебного процесса принципам ЛОО, развить субъектность ученика, и его творческие способности, а также развить потребности в самореализации и самоактуализации старшеклассников.

Выявление роли техник НЛП позволило нам определить основные направления их комплексного применения как средства ЛОО.

Первое направление составляют техники присоединения, которые выполняются на фоне принятия учащегося.

Использование этих техник включает: отражение позы, синхронизацию дыхания, подстройку по мик- родвиже ниям (физиологическое) и психологическое присоединение.

Второе направление составляют техники НЛП в обучении: поли- модальное представление информации, использование учебных метафор, соответствие стилей обучения и учения, развитие визуальной способности, формирование новых мыслительных стратегий.

Третье направление составляют техники подкрепления обучения, которые включают: «поглаживание», использование позитивных предло- жений, невербальное дисциплинирование, маскировку негативных предло жений, оптимизацию времени и места дисциплинирования, ментальную диссоциацию учителя.

Как отмечалось выше, реализация техник НЛП в ЛОО будет более эффективной при условии диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся, как предварительной, так и на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации. С этой целью была разработана и внедрена в учебный процесс модель диагностики нейропсихологических детерминант учащихся.

Разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий обучаемых включает следующее исследование учащихся:

I. Выявление доминант, т.е. исследование каналов входа информации, которое включает в себя диагностику ведущих глаза, уха, руки, ноги.

II. Выявление ведущей модальности, включающее исследование способа хранения информации и мыслительных процессов по глазным сигналам доступа (ГСД);

исследование кинестетических сигналов (поведение, жесты);

изучение аудиальных сигналов (предикатов), отражающих способ мышления.

III. Построение полушарной модели мышления на основе выявленных доминант и ведущих модальностей.

По результатам диагностики составлялись рекомендации по индивидуальному и групповому обучению.

Владение методами диагностики позволили наблюдать за нейропсихологическими индикаторами в процессе обучения, в конкретной ситуации и на основе этого вносить коррективы.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная оценка влияния техник нейро-лингвистического программирования на качество реализации личностно ориентированного обучения» представлена методика экспериментального исследования: диагностический комплекс эксперимента, описан процесс личностно ори ентированного обучения с применением техник НЛП на примере образовательной области «Химия», дана оценка качества личностно ориентированного обучения с применением техник НЛП.

В экспериментальном исследовании были задействованы 126 человек. Они характеризовались социальной однородностью, одинаковыми возрастными особенностями, сроком обучения.

В контрольной и экспериментальной группах действия учителя были направлены на реализацию технологии личностно ориентированного обучения. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, для реализации ЛОО применялись техники НЛП (табл. 1).

Таблица Особенности осуществления ЛОО в экспериментальной и контрольной группах Экспериментальная группа Контрольная группа Сначала осуществлялось присоединение к внутреннему Цели обучения взаимно согласовывались состоянию и только затем цели обучения взаимно учителем с учениками.

согласовывались учителем с учениками.

Индивидуальность ребенка раскрывалась на основе Индивидуальность ребенка раскрывалась на нейропсихологических детерминант его мыслительной основе традиционных представлений о его деятельности и традиционных представлений о его психологических особенностях.

психологических особенностях.

Создавались условия для Создавались условия для саморазвития учащегося, предъявлялись творческие задания, различного уровня сложности, выбор саморазвития учащегося, предъявлялись для которых осуществлялся учащимся совместно с учителем, при решения творческие задания, различного условии осуществления присоединения. уровня сложности, выбор которых осуществлялся учащимся.

Значительная часть времени отводилась на самостоятельный поиск и самостоятельную работу, с включением творческих Значительная часть времени отводилась на заданий, направленных на формирование устойчивого по- самостоятельный поиск и самостоятельную знавательного интереса, при использовании техник работу с включением творческих заданий.

присоединения и подкрепления.

Работа строилась с каждым учащимся, выявлялись и учитывались Работа строилась с каждым учащимся, склонности и предпочтения в процессе обучения, применялись учебные метафоры (аналогии), стили обучения соответствовали выявлялись и учитывались склонности и предпочтения в процессе обучения.

стилям учения, информация представлялась полимодально.

Использовался разноуровневый дидактический материал, направленный, на развитие визуальной способности, Использовался разноуровневый формирование устойчивого познавательного интереса и новых дидактический материал.

мыслительных стратегий.

Создавались условия для активности каждого учащегося с учетом Создавались условия для активности его возможностей, при использовании метафо, полимодального каждого учащегося с учетом его представления информации, техник подкрепления. возможностей.

Темы прохождения учебного материала выстраивались в соответствии с познавательными особенностями ребенка: прежде Темы прохождения учебного материала учащийся осваивал новый материал в его стратегии, и только выстраивались в соответствии с затем осуществлялись действия, направленные на формирование познавательными особенностями ребенка.

новых мыслительных стратегий.

Законы, закономерности, способы решения различных задач открывались при совместном участии учителя и учащихся на фоне Законы,закономерности, способы решения присоединения, при условии принятия учителем учащегося и его, различных задач открывались при совме даже неверных ответов, как естественных в процессе обучения. стном участии учителя и учащихся.

Совместно использовались учителем и учащимися Совместно использовались учителем и количественные и качественные способы оценки процесса и учащимися количественные и качественные результатов познания: учет способов, фактических результатов, способы оценки процесса и результатов объема, фактической разницы стартового и промежуточного познания: учет способов, фактических ре результатов на основе достигнутого раппорта (результат зультатов, объема, фактической разницы присоединения). стартового и промежуточного результатов.

Выбор домашнего задания осуществлялся учащимися совместно с Учащимся предоставлялась возможность учителем, при условии, что большая часть информации осваивалась учеником на уроке, как следствие применяемых тех- выбора объема, сложности и формы домаш него задания.

ник обучения.

Учитель помогал осознать учащимся их познавательные Учитель помогал осознать учащимся их стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и познавательные стратегии, организуя способами познания, учащийся рефлексировал собственный между учениками обмен стратегиями и способ внутреннего представления информации. способами познания.

Поощрение и дисциплинированиеу Применялись техники подкрепления обучения и неконфликтного чащихся осуществлялось учителем дисциплинирования. интуитивно.

Для выявления влияния техник НЛП как средство ЛОО на качество обучения химии были разработаны психолого-педагогические критерии, показатели и адекватные методы диагностики, соответствующие специфике проводимого исследования (табл. 2):

Таблица Критерии качества личностно ориентированного обучения и методики их оценки Критерии качества ЛОО Измеряемый параметр Диагностические методики Субъектность учащихся в процессе Анкета «Субъектность учащихся в учебном Субъектность учащихся 1. обучения процессе»

Реализация свободы выбора и Мотивация на успех Опросник «Мотивация на успех (неудачу)»

2. принципов сотрудничества Согласование процессов обучения соответствие урока принципам ЛОО и учения, учет мыслительных и Анкета «Комплексный анализ урока»

3.

поведенческих особенностей Учет ценностных ориентаций и Отношение к Анкеты «Отношение к уроку», «Отношение 4. убеждений обучению к учебному предмету»

Умение решать Тесты по темам «Строение атома», Развитие учащихся 5. творческие задачи «Химическая связь»

В качестве примера приведены результаты эксперимента по применению техник НЛП в личностно ориентированном обучении в Ульяновском социально- педагогическом колледже № 1. В экспериментальной ( учащихся) и контрольной (23 учащихся) группах проводились занятия по технологии личностно ориентированного обучения. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной группы применялись техники НЛП.

До и после проведения формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах нами были измерены следующие параметры: субъектность учащихся в процессе обучения, их мотивация на успех, отношение учащихся к обучению, соответствие урока принципам ЛОО, умение учащихся решать творческие задачи (диагностические методики описаны ниже).

Результаты измеренных параметров до начала формирующего эксперимента были обработаны методами математической статистики. На основании первичной обработки результатов эксперимента был определен статистический критерий. Сравнение величин выборочного среднего, моды и медианы показало, что распределение выборочных данных не подчиняется нормальному распределению и подтверждает обоснованность применения вторичных статистических расчетов. Измерения производились в шкале отношений (число верно выполненных задач, ответов, отражающих развитие определенного качества).

Статистическая обработка результатов была проведена по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни.

В начале формирующего этапа эксперимента в ЭГ группе был проведено два внеклассных занятия, где учащиеся узнали о репрезентативных системах и методах диагностики нейропсихологических доминант. На втором занятии учащиеся выявили у себя и определили друг у друга, нейропсихологические доминанты: ведущие глаз, руку, ухо, ногу. По результатам диагностики заполнялась индивидуальная карточка. Учитель к этому времени уже обладал информацией по предполагаемым ведущим репрезентативным системам учащихся на основе ГСД, предикатов, поведения и жестов. Собранная информация сопоставлялась с результатами самообследования, если эти данные оказывались противоречивыми, то проводилось их уточнение.

Нейропсихологические профили зависят от того, какой глаз, какое ухо, какая рука, нога и какое полушарие мозга при этом являются ведущими. Эти признаки детерминируют мышление, являются полезными для понимания поведения и возможных трудностей учащихся в обучении. Полученные в ходе исследования данные позволили нам определить ведущие репрезентативные системы, построить полушарную модель мышления, спланировать стратегии группового и индивидуального обучения и развития. Например, многим учащимся, как показало исследование, при объяснении нового материала необходимы сравнение и ассоциации, применение техники визуализации.

Для изучения субъектности ученика была использована модифицированная анкета «Субъектность учащихся в образовательном процессе» (по М.И.Лукьяновой). Вопросы анкеты характеризуют поведение и позицию школьника непосредственно на уроке, позволяют определить степень его активности, ответственность за освоение учебного материала, его социальную роль в процессе обучения, осознанность собственных действий, степень самостоятельности в учебной и внеучебной деятельности. В зависимости от количества баллов, она может быть отнесена к низкому, среднему или высокому уровню.

Результаты проведенных измерений в конце формирующего этапа эксперимента показывают, что позитивные изменения произошли более заметно в экспериментальной, чем в контрольной группе, что обусловлено, по нашему мнению, влиянием техник НЛП на процесс личностно ориентированного обучения.

Статистическая обработка результатов была проведена по статистическому критерию Вилкоксона-Манна Уитни. Обобщенная характеристика субъектности учащихся ЭГ и КГ представлена в таблице (табл. 3).

Таблица Уровни субъектности учащихся в контрольной и экспериментальной группах До начала формирующего После формирующего эксперимента, эксперимента, % чел./% Уровень КГ ЭГ КГ ЭГ Низкий 50% 45,8% 47,6 % 13,6 % Средний 45,5% 50% 38,1 % 59,1 % Высокий 4,5 % 4,2 % 14,3 % 27,3 % Как видно, применение техник НЛП привело к более существенному изменению субъектности учащихся в ЭГ по сравнению с КГ. Рассчитанное эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни по результатам эксперимента составило 1,98, критическое 1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составила 95%. Проведенные расчеты позволяют сделать вывод о существенном влиянии техник НЛП на развитие субъектности учащихся в учебном процессе.

Активность, как известно, определяется мотивацией, которая может быть как позитивной (стремление достигнуть успеха), так и негативной (стремление избежать неудачи). Для изучения мотивации на достижение успеха нами был использован модифицированный опросник А.А.Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи».

Этот опросник позволяет определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса на успех и неудачу, а также наблюдать изменения в развитие этих обеих тенденций по мере реализации личностно ориен тированного взаимодействия в процессе обучения. После формирующего эксперимента оказалось, что позитивные изменения произошли в обеих группах, но они оказались более выраженными в экспериментальной группе. Так в ЭГ почти в 2 раза увеличилось число учащихся мотивированных на успех. Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни оказалось равным 2,32, критическое - 1,96, что указывает на достоверность различий характеристик сравниваемых выборок на уровне 95%. Данные результаты позволяют утверждать, что внедрение техник НЛП в процесс личностно ориентированного обучения на примере образовательной области «Химия» оказало значимое влияние на стремление учащихся к ситуации успеха.

Целенаправленный анализ урока был использован нами как инструмент для управления качеством процесса обучения, как способ оценки соответствия урока личностно ориентированному обучению. Оценка урока была проведена с двух позиций: позиции учителя и позиции ученика.

Для оценки с позиций учителя была использована методика комплексного самоанализа урока (по М.И.Лукьяновой). Эта методика позволила оценить согласование процессов обучения и учения, степень учета мыслительных и поведенческих особенностей, выделить сущность и основные характеристики личностно ориентированного обучения, в рамках четырех аспектов, отличающих ЛОО от традиционного обучения, а именно: организационно-деятельностных аспектах личностно ориентированного урока;

создании условий для развития субъектной позиции учеников;

проявлении личностно ориентированной позиции педагога;

обеспе чении личностно гуманных взаимоотношений между участниками процесса обучения. Комплексный анализ урока осуществлялся учителем на основе анкеты «Комплексный анализ урока» (по М.И.Лукьяновой). Анализ анкеты позволил сделать вывод, что применение техник НЛП в ЛОО, по мнению учителя, позволило усилить ряд позиций личностно-ориентированного урока, например НЛП дало лучшее понимание способа умственной мыслительной работы, реализуемого учащимися на уроке, что позволило раскрывать эти способы и обсуждать их на уроке. Знание особенностей протекания мыслительных процессов позволило определить и рекомендовать учащимся рациональные для них способы освоения учебного материала. Эти рекомендации учитывали нейропсихологические особенности школьника и его субъектный опыт.

Учет ценностных ориентаций и убеждений учащихся в процессе обучения предполагает оценку учащимися способа организации обучения и содержания учебной деятельности. Для оценки урока с позиций учащихся нами была выбрана анкета «Отношение учащихся к уроку» (по М.И.Трошагину). Учащийся, заполняя анонимно анкету, фиксирует отношение учителя к себе лично и к одноклассникам, оценивает активность своих действий и действий одноклассников. Для оценки ценностного отношения к предмету химия была использована анкета «Отношение к учебному предмету» (по М.И.Лукьяновой). Эта анкета позволила определить мотивы учащихся к изучению химии, отношение учащихся к учебной деятельности на уроках химии.

Анализ ответов учащихся экспериментальной и контрольной групп на вопросы анкеты «Отношение учащихся к уроку» показал, что учащиеся контрольной группы отмечали необходимость строгого выполнения распоряжений учителя. В Экспериментальной группе этот пункт анкеты не был отмечен ни одним из учащихся.

В ЭГ вдвое больше учащихся участвовало в общей дискуссии, тогда как в КГ группе более выражена доля учащихся, которые боялись участвовать в общей дискуссии, либо участвовали под давлением учителя или обстоятельств (без желания). Вместе с тем, обращает на себя внимание то, что в ЭГ возрастает доля учащихся, которые более свободны в выборе участвовать или не участвовать в общей дискуссии. Большинство учащихся ЭГ на уроке смело высказывают свои мысли, тогда как в КГ таких учащихся существенно меньше. Следует обратить внимание на то, что в КГ существенно выше доля учащихся, мотивом действия которых является избегание плохой оценки. Анализ таблицы позволяет сделать вывод, что с позиции учащихся ЭГ урок выглядит в большей степени личностно ориентированным, чем с точки зрения учащихся КГ.

Анализ анкеты «Отношение учащихся к учебному предмету» (химии) после эксперимента показал различие в мотивах изучения химии между учащимися экспериментальной и контрольной групп. В КГ в 1,5 раза больше, чем в ЭГ превалирует мотив избегания неудач, тогда как в экспериментальной группе более значимым является мотив получения хорошей отметки. Такое понятие как долг в меньшей степени характерно для учащихся экспериментальной группы, напротив, для них важным является интерес к изучаемому материалу, когда их увлекает содержание изучаемого материала. Учащиеся как контрольной, так и экспериментальной групп любят слушать рассказ преподавателя.

Вместе с тем, учащиеся экспериментальной группы, в отличие от учеников контрольной группы, испытывают интерес к самостоятельной работе с учебником, выполнению упражнений. Экспериментальная деятельность учителя привела к существенному увеличению интереса учащихся к собственной персоне в экспериментальной группе. Таким образом, анализ проведенного опроса показал, что мотивом изучения предмета для ЭГ является познавательный интерес, стремление добиться успехов в обучении и интерес к личности преподавателя. Отмеченное отношение учащихся к изучаемой дисциплине в большей степени является их осознанным выбором, собственным стремлением, тогда как в КГ более выраженным является стремление к обучению, как способ избегания возможных неудач. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что техники НЛП привели к значимым изменениям отношения учащихся к учебному предмету «Химия».

Образовательная область «Химия», как и все общеобразовательные дисциплины, призваны формировать у старшеклассников общеучебные умения и навыки. Изучение влияния техник НЛП на развитие учащихся было проведено в рамках тем «Строение атома», «Химическая связь». Для этого было осуществлено проектирование личностно ориентированной педагогической деятельности с использованием техник НЛП, созданы планы уроков, разработана модель формирования химических понятий на базе внутреннего представления, подго товлен необходимый содержательный обучающий и диагностический материал. С помощью тестирования определялась способность учащихся к мыслительным действиям, а именно: использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа;

исследование несложных реальных связей и зависимостей;

определение сущностных характеристик изучаемого объекта;

самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов;

критическое оценивание достоверности полученной информации;

перевод информации из одной знаковой системы в другую.

После проведения эксперимента по результатам тестирования по теме «Строение атома» была проведена статистическая обработка полученных данных на основе критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Эмпирическое значение критерия составило 2,76, критическое 1,96. На основе полученных расчетов был сделан вывод о достоверности различий исследуемых выборок на уровне 95%, что подтверждает гипотезу нашего исследования о влиянии техник НЛП на качество ЛОО.

Аналогичная картина наблюдалась при оценке результатов выполнения тестов по теме «Химическая связь». После изучения темы наблюдался рост результата тестирования в ЭГ, чем в КГ. В ЭГ произошло большее увеличение результатов выполнения теста. Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни составило 1,99, критическое 1,96, следовательно, достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил гипотезу экспериментального исследования техники нейро-лингвистического программирования являются средством ЛОО старшеклассников, при условии осуществления их комплексного применения на основе диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий, т.к. обеспечивают (наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное развитие учащихся. Их разработка влечет за собой изменение состава действий и операций не только учителя, но и учащегося, что порождает внимание и познавательный интерес учащихся, улучшает запоминание и понимание учебного материала.

В заключении диссертации обобщены и изложены основные теоретические положения и сделаны следующие выводы:

1. Проведенный анализ исследований проблемы показал, что сегодня НЛП уже используется в экспериментальном режиме для целей обучения и воспитания зарубежными и отечественными авторами, которые продемонстрировали результативность применения отдельных методов НЛП, ряда методик в комплексе для улучшения результатов обучения и развития личности в целом. Вместе с тем реализация НЛП в обучении рассматривается большинством авторов изолировано от концепций личностно ориентированного обучения, хотя по своей сути оно является глубоко личностным направлением прикладной психологии. Также на пути широкого использования НЛП в учебном процессе имеется ряд проблем: специфическая терминология, достаточно большой объем и разнонаправленность, весьма слабая разработанность в отношении процесса обучения с применением техник НЛП, неадаптированность их к учебному занятию.

2. Теоретически обоснованная роль техник НЛП в ЛОО показала, что они являются средством реализации личностно ориентированного обучения, т.к. позволяют обеспечить движение к осуществлению субъект-субъектного способа взаимодействия участников процесса обучения;

повысить позитивную мотивацию учащихся к усвоению знаний;

создавать ситуации успешности;

повысить уровень их функциональных знаний и осознанных умений, развивать умение решать творческие задачи, а так же развивать способность обучаемых к рефлексии. Они становятся средством ЛОО при условии комплексного использования учителем определенных моделей поведения, выбираемых исходя из результатов диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся.

3. Разработанная модель диагностики нейропсихологических детерминант мыслительных стратегий учащихся позволяет: уточнить предварительно полученные данные об индивидуальных особенностях функциональной асимметрии полушарий через ключи доступа (ГСД, предикаты, поведенческие индикаторы) на каждом занятии и в каждой конкретной ситуации;

обеспечить информацию для коррекции стилей обучения, поддержки обучения и дисциплинирования, способов взаимодействия с учащимися в процессе учебного занятия для дости жения лучшего результата;

планировать развитие способов и стратегий познания учащихся, вносить, если это необходимо, коррективы в поурочные планы.

4. Комплексное применение техник НЛП в ЛОО, реализуемых в трех направлениях, позволяет:

установить раппорт;

обеспечить конгруэнтность стилей обучения и учения;

усилить взаимопонимание участников процесса обучения - учитель лучше понимает мыслительные стратегии и вероятные причины успе хов и неудач учеников, учащиеся лучше понимают излагаемый учителем учебный материал и своих одноклассников;

увеличить время включенности учащихся в активную познавательную деятельность, учебный материал лучше усваивается, понимается, а не формально заучивается;

анализировать стратегии своего мыш ления и мышления одноклассников;

управлять учителю собой в стрессовых ситуациях и не переходить в неконтролируемое эмоциональное состояние.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать методические рекомендации учителям для успешной реализации ЛОО на основе применения техник НЛП, которое станет возможным, если учитель будет:

- обладать информацией, отражающей индивидуальные мыслительные стратегии учеников и отслеживать вариации стилей учения в зависимости от вида учебной деятельности, их эмоционального состояния;

- присоединяться к внутреннему состоянию учащихся перед обучением на условиях их принятия и конгруэнтности всех педагогических действий;

- учитывать природные задатки и субъектный опыт учащихся в обучении: представлять одну и ту же учебную информацию многосенсорно через видение, слышание, чувствование;

осуществлять деятельностный подход, направленный на создание ситуации успеха для каждого учащегося с использованием разноуровневого и разнопланового дидактического материала, обеспечивающим зону ближайшего развития для каждого учащегося;

применять учебные метафоры (аналогии) для объяснения трудного содержания, в случае отсутствия опорного субъектного опыта, необходимого для полного понимания учебного содержания;

использовать стили обучения в соответствие с предпочитаемыми стилями учения учащихся;

развивать способность учащихся к внутреннему визуальному представлению явлений, процессов и их моделей;

содействовать формированию у учащихся альтернативных (более успешных в данном виде деятельности) мыслительных стратегий;

- конгруэнтно подкреплять процесс обучения: применять техники позитивного подкрепления и неконфликтного дисциплинирования;

рефлексировать свою педагогическую деятельность и ментально диссоциироваться в трудных педагогических ситуациях.

Вместе с тем, рамки проведенного исследования не позволили раскрыть все детали данной многоаспектной проблемы, определяющей связь нейропсихологических детерминант и субъектного опыта с рекомендациями по личностно ориентированному обучению, что позволяет определить возможные на правления дальнейшего исследования, а именно: развитие представлений о связи природных задатков и субъектного опыта со стилем обучения, способах развития и саморазвития учащегося;

выявление психофизиологических, возрастных, гендерных различий в условиях присоединения к внутреннему состоянию;

изучение эффективных подходов в многосенсорности: одновременности, последовательности подачи визуальной, аудиальной, чувственной информации;

разработка и апробация личностно ориентированного дидактического материала в различных предметных областях и по разным учебным темам;

изучение влияния метафоры на внутренние познавательные процессы, создание банков учебных метафор по различным темам учебных курсов.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1.Мусенова, Э.А. О методике формирования внутреннего представления/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, М.А.Петухов// Химия в школе. -2007.- №.8.- С. 28-35- ISSN 0368- 5632.- 0,6п.л., (вклад автора 0,25п.л.) опубликована в периодич. издании, рекомендованном ВАК.

усенова, Э.А. Визуальный подход к определению степени окисления/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Химия в школе.-2008.- №.5.- С. 31- 34.- ISSN 0368- 5632.- 0,2 п.л., (вклад автора 0,1 п.л.).- опубликована в периодическом издании, рекомендованном ВАК.

усенова, Э.А. Визуальная модель как основа умственных действий/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, М.А.Петухов// Инновационные технологии в преподавании общеобразовательных, гуманитарных и социально- экономических дисциплин в средних специальных учебных заведениях: Труды науч.-практ. конф.- Ульяновск, 2007.- С. 16-19.- 0,25 п.л., (вклад автора 0, п.л.).

4.Мусенова,Э.А. Личностно ориентированное обучение химии/ М.А.Ах- метов, Э.А.Мусенова// Педагогические технологии в реализации государственного стандарта общего образования. Химия.

Биология. География.- Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- С.3-27.- 1,66 п.л., (вклад автора 0,83п.л.).

усенова, Э.А. Мыслительные стратегии решения творческих задач/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Стратегии качества в образовании и промышленности: Матер. III-ей междунар. конф.- Болгария, Варна, 2007.- С.111-112.- 0,17 п.л., (вклад автора 0,07 п.л.).

усенова, Э.А. Техники управления учебной деятельностью учащихся/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Стратегии качества в образовании и промышленности: Матер. IV-ой междунар. конф.- Болгария, Варна, 2008.- С. 87- 95.- 0,43 п.л., (вклад автора 0,21п.л.).

усенова, Э.А. Физиологические основы мыслительных стратегий/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Профессиональное образовательное пространство: возможности, потребности и тестовые технологии: Матер. 7-й регион. школы-семинара 20-23 августа 2006 года. Ульяновск, 2006.- С. 82-91.- 0,84 п.л., (вклад автора 0,42 п.л.).

усенова, Э.А.Формирование визуальной модели как основы умствен ных действий/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, М.А.Петухов// Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Матер. Всерос. научно-практич. конфер. 13-14 апреля 2007 г. Ульяновск: УлГПУ, 2007.- С. 51-55.- ISBN 978- 5- 86045- 219- 0.- 0,24 п.л., (вклад автора 0,12 п.л.).

9.Мусенова, Э.А. Нейропсихологические детерминанты учебной деятельности современных старшеклассников/ М.А.Ахметов, Д.А.Ешков, Э.А.Му- сенова// Научно-методическое обеспечение реализации приоритетного национального проекта «Образование» в регионе: Материалы внутриинститутской научно- практической конференции-Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- С. 74-79.- 0, п.л., (вклад автора 0, 11 п.л.).

.Мусенова, Э.А. Роль профессиональной рефлексии педагога в личностно ориентированном обучении/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений: Сборник научных трудов.- Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- С. 126- 128.- ISBN 978- 5- 7432- 0623- 0/- 0,18 п.л., (вклад автора 0,9 п.л.).

.Мусенова, Э. А. Техники управления учебной деятельностью учащих ся/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова, - [Электрон.ресурс]// Интернет-журнал "Эйдос". Центр дистанционного образования-Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2008/0407.htm. - 2008.- 7 апреля.- 0,43п.л., (вклад автора 0,21п.л.).

12. Мусенова, Э.А. Техники управления учебной деятельностью учащихся как основа воспитания здорового поколения/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова// Здоровье детей- основа процветания России: Сб.статей;

под общ.ред.

Е.В.Спириной.- Ульяновск: УИПК ПРО, 2008.- С. 4- 14.- ISBN 978- 5- 7432- 0644- 5.- 0,43 п.л., (вклад автора 0,21 п.л.).

13. Мусенова, Э.А. Развитие представлений о строении вещества при изучении химии в старшей школе:

Методическое пособие/ М.А.Ахметов, Э.А.Мусенова - Ульяновск: УИПКПРО, 2007.- 63 с.: ил. - ISBN 978 5- 7432- 0617- 9.- 3,6 п.л., (вклад автора 1,8 п.л.).

14. Мусенова, Э. А. Диагностика индивидуальных стилей мышления учащихся: методическое пособие/ Э.А.Мусенова, М.А.Ахметов - Ульяновск: УИПКПРО, 2008.- 27с.- 1,8 п.л., (вклад автора 0,9 п.л.).



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.