авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |
-- [ Страница 1 ] --

Государственное образовательное учреждение

«Южно-Уральский научно-образовательный центр

Российской академии образования»

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

Серия «Педагогическая теория и практика»

С.Е. МАТУШКИН

РАЗВИТИЕ И НРАВСТВЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ

ЛИЧНОСТИ

В помощь преподавателю

Челябинск 2003 ББК Ч421.352 М 348 Матушкин С.Е.

М 348 Развитие и нравственное содержание личности: В помощь пре подавателю / Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО, Челяб. гос.

ун-т. Челябинск, 2003. 59 с. (Педагогическая теория и практика).

ISBN 5-7271-0631-1 Автором рассматриваются цели воспитания, развития личности средствами нравственного воспитания, идейно-нравственные позиции личности: духовность, менталитетность, убежденность и трудолюбие.

Брошюра адресована преподавателям средних и высших учебных за ведений, студентам педагогических специальностей и широкому кругу читателей, интересующихся педагогическими проблемами.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Челябинского государственного университета Рецензент канд. пед. наук А.В. Сиволапов 4306000000 – М Без объявл. ББК Ч421. 4К8(03) – ISBN 5-7271-0631-1 © Южно-Уральский научно образовательный центр РАО, Величие человека не измеряется его ростом, единственной мерой служит его умственное развитие и его нравственный уровень.

В. Гюго 1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Количественные и качественные изменения объективной ре альности изучает диалектика. Ее основным понятием является раз витие. Это всеобщий принцип объяснения происходящего, логиче ское начало, к которому можно в конечном счете свести все атрибу тивные характеристики предмета. Философия под развитием пони мает изменение, но не любое, а направленное и закономерное. Хао тические изменения объекта, при котором его свойства меняются случайным образом, обычно не называют развитием. Совокупность закономерных изменений приводит к возникновению нового качест ва, т.е. к изменению состава или структуры данного объекта. Разви тие – не всякое изменение, а лишь связанное с преобразованием во внутренней структуре объекта.

Личностное развитие – только потенция, которая проявляется и раскрывается в зависимости от определенных обстоятельств. Про цесс развития развертывается во времени, но не тождественен ходу времени. В одни и те же временные промежутки объекты способны проходить различные ступени или «расстояния», т.е. развитие свя зано не с течением времени, а с особенностью их функционирова ния, жизнедеятельности.

Развитие не имеет ни начала, ни конца. Оно осуществляется как самодвижение. Сущность самодвижения раскрывается во все общем диалектическом законе единства и борьбы противоположно стей. Развитие – это прежде всего прогрессивный процесс восхож дения от низшего к высшему, рост организованности систем.

Когда мы говорим о развитии, то имеем в виду совершенство вание, улучшение, усложнение. Всякий этап развития сложной сис темы связывает ее прошлое и будущее. Он определяется со всем пройденным системой путем и сам устанавливает дальнейшее на правление ее развития. В педагогической практике идея развития часто подменяется идеей «формирования». Тем самым пропадает момент спонтанности, рост личности интерпретируется как управ ляемый извне, что противоречит самой сути развития личности как ее самодвижения, упраздняются витальные и экзистенциональные отношения, космичность бытия, его слитность с природой, микро косм личной самости.

В проблеме личностного развития важно понять, как и при ка ких условиях простое движение превращается в восходящий про грессивный процесс, как из биологического процесса вырастает со циальный, за которым в свою очередь выстраиваются духовные по знавательные процессы, продолжающие развитие на иной, более высокой ступени. Развитие – это только потенция, которую необхо димо пустить в определенном направлении. Русский философ А.Ф. Лосев в своем труде «Бытие – имя – космос» [16] утверждает, что каждый человек потенциально является личностью, но не каж дый ею становится. Диалектически это значит, что данный процесс должен быть кем-то понят, кем-то намеренно переведен из потенции в энергию. Данное развитие выступает как диалектический процесс перехода потенциального в актуальное и наоборот – актуального в потенциальное. Обе стороны процесса развития как бы противосто ят друг другу, но в то же время неразрывно связаны, взаимопрони кают, взаимопревращаются, взаимоменяются местами. Ученые по лагают, что социальные влияния и приобретенный опыт способны изменить саму структуру мозга. Ребенок – активное существо, но способности к развитию у каждого разные. Помимо внешних суще ствуют внутренние источники развития, связанные с саморазвитием.

Современные психологи, например И.С. Якиманская, опреде ляют саморазвитие как активное, последовательное и необратимое качественное изменение психологического статуса личности. Каж дый человек, утверждает В.П. Зинченко [11], обладает собственной «самостью», что создает неповторимость его развития, которое мо жет многократно усиливаться или вноситься в природу личности культурно-историческим пейзажем, на фоне которого такое разви тие происходит. Другие психологи говорят, что самость – это «ин дивидуальный стиль человека», его способ жизни и одновременно творческая сила.



Важнейшим фактором развития личности является свобода.

Свобода – это модальное определение духовного бытия, она есть внутренняя, творческая энергия человека, обязанность, творческий акт, выбор. Таким образом, речь идет о свободе, раскрепощающей творческое мышление, которая обусловливает существование и ут верждает индивидуальность.

Самочинное развитие деятельности, совершаемое по своей воле, свободному выбору, есть проявление субъекта деятельности. Стрем ление к свободному волепроявлению, волеизъявлению – один из пока зателей нормального развития человека. Оно включено в понятие по зитивной свободы, несводимой ко вседозволенности. При позитивной свободе разрешено все, кроме четырех табу: не навреди физически и духовно другому человеку;

не навреди себе;

не навреди вещам, сде ланным другими людьми;

не навреди окружающей природе.

Философы и психологи, провозглашавшие ценности личности, ее уникальность, свободу развития, высокую ответственность, отмечали, что в основе этого лежит взаимопонимание людей, истинное общение и взаимодействие. Ребенок ориентируется в разнообразных жизненных ситуациях и пытается самоопределиться, у него изначально существует повышенный интерес к человеческой реальности. Ребенок – это субъ ект исторического процесса. Сферой приложения, выявления его твор ческих сил выступает культура – важное средство удовлетворения его потребностей. Культура создает «смыслообразующее» пространство и является фундаментальной потребностью человека «в смысле жизни».

Ребенок через культуру восходит к своей подлинной человеческой сущности. Процесс культуроосвоения очень важен, в нем сосредоточен опыт, скрыты точки роста и возможностей учащегося. Для воспроиз водства культуры крайне важно, в каком виде она предстает перед по колением, вступающим в жизнь. В последнее время наблюдается тен денция осознания значимости национальных и общечеловеческих цен ностей, культуры как предметно-содержательной и предметно опосредованной среды развития личности.

Л.С. Выготский [8] подразумевал под средой культурный кон текст, который считал источником, а не просто «обстановкой» дет ского развития. За понятием «среда» у Выготского выступает фигу ра взрослого, полномочного представителя культуры, вводящего ре бенка в ее мир. Культура – это сфера самоутверждения, самореали зации, возвышения ребенка. Культура определяется как система ор ганизации и развития человеческой жизнедеятельности, включающая способы производства, взаимодействия с природой, межличностного общения, познания и духовного творчества. Чем раньше дети при общаются к культуре, тем полнее и глубже они ее постигают и на ходят в ней свое предназначение. Вопрос о культурном наследии и научении приобретает фундаментальное значение, поскольку ни один из заложенных в природе ребенка инстинктов не обеспечивает познание. Культура – высшее проявление образованности и лич ностной компетентности.

С понятием «культура» тесно связано понятие «образование».

Система образования выступает посредником между ребенком и культурой. В результате образование как сложная система является подсистемой индивидуальной культуры, а личность предстает как носитель и создатель культуры, её развитие представляет собой не прерывный поиск собственного «я», высших переживаний, форм правильного поведения и самовыражения. Нас интересует, как про исходит умственное и нравственное развитие ребенка в культурной среде и как может и должна содействовать этому процессу система образования. Любое общество отрабатывает на определенном этапе своего развития определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, само заинте ресовано в том, чтобы каждый ребенок, поняв и усвоив их, смог жить в этом обществе, стать его полномочным членом. Для этого общество оказывает целенаправленное воздействие на личность че рез воспитание и образование. Таким образом, именно воспитание является важнейшим и мощнейшим рычагом личностного развития.

С другой стороны, на формирование личности большое влияние оказывают разнообразные стихийные, спонтанные процессы. Сово купный результат целенаправленных и стихийных влияний не все гда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.

П.Ф. Каптерев [12] утверждал, что организм существует, при спосабливаясь к окружающей среде, это его неотъемлемое свойство.

Он рассуждал: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяе мый свойствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет ожив лять и перерабатывать впечатления и под их влиянием действовать».

Таким образом, саморазвитие присуще всякому живому вообще.

Оно начинается под влиянием жизнедеятельности ребенка и проис ходит непреднамеренно, как удовлетворение непосредственной по требности здорового ума. Каптерев считал, что источником само развития является потребность понять среду, в которой должен дей ствовать человек.

Мощный биологический природный уровень личности, по мнению Л.Н. Толстого [28], – это лишь «орудие», «лопата», «сред ство» для приобретения «таланта» и действительной самореализа ции. Все ведущие свойства проявятся и разовьются только под влиянием окружающей среды, благодаря воспитанию и деятельно сти самого ребенка.

Основной целью воспитания человека может быть сам человек, указывал Ушинский. Это раскрывается в ряде его сочинений, из кон текста которых можно понять, что требование «воспитать человека»

связано с развитием гармоничной личности в физическом, умствен ном, нравственном и эстетическом отношении. Исходя из идеи, что воспитание человека – это воспитание его души, Ушинский право мерно считал одной из задач школьного воспитания, говоря совре менным языком, формирование сенсомоторных механизмов. Развитие способности формировать самосознание, чувства, внимание, память, мышление, потребности, интересы, волю и характер человека – одним словом, развивать ум, сердце и волю – это, по мнению Ушинского, «коренная» психологическая задача первоначального воспитания.

Нам близка позиция педагогов-классиков, в данном случае Л.Н. Толстого, о том, что развитие личности в детском возрасте не сводится к усвоению знаний, однако нельзя воспитывать, не передавая знания, всякие знания действуют воспитательно. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внут ренний, совершающийся изнутри путем органического роста, путем творческой работы личности, а не путем наложения извне образова тельного материала. Центр тяжести вопроса личностного развития за ключается не в передаче знаний, а в их творческой переработке.

Мышление как одна из самых «очеловечивающих» функций психики является важнейшим предметом развития;

результатом мыслительной деятельности выступают знания, они составляют содержательную сторону мышления. К.Д. Ушинский писал, что не нужно наполнять головы воспитанников массой сведений, важен путь, которым дости гается система, обеспечивающая быстрое овладение знаниями и уме ние их самостоятельно приобретать.

Мышление ребенка всегда предметно и направлено на решение познавательных и практических задач, поиск ответов на поставлен ные вопросы, на осмысление нового и непонятного, поэтому разви тие логического мышления предполагает умение наблюдать и срав нивать. Сравнение есть основа всякого понимания.

В ХIХ веке самым продуктивным в практическом отношении стало психолого-педагогическое направление, представленное К.Д. Ушинским. Главный признак его – целостный антропологический подход при изучении природы ребенка, т.к. без антропологии не может быть стратегии и тактики развития и саморазвития личности. Идея раз вития и развивающегося взаимодействия все сильнее звучит в россий ской педагогической мысли во второй половине ХIХ века. Анализ тру дов российских педагогов, философов, деятелей просвещения, посвя щенных содержанию образования, свидетельствует, что в данной про блеме выделились два основных пути, характеризующих с современ ных позиций развитие личности. Первый из них – это построение кон кретного социального института, в данном случае учреждения, где наилучшим образом можно развить такой феномен, как личность, и ус пешно подготовить ребенка к дальнейшей жизни в обществе. Второй путь – обращение к духовности как к средству против жестокого по давления личности растущего человека в системе «человек – человек», «субъект – субъект», переосмысление собственных культурно образовательных стандартов посредством проникновения в «другого».

Итак, с позиции выборных методологических подходов лич ностное развитие – это целенаправленная деятельность ребенка по реализации потенциальных возможностей, обусловленная социаль ным бытием. Сущность детского развития состоит в безграничной универсальности, совершенствовании социальных сил ребенка, ко торый познает и преобразовывает внешний мир. Важные личност ные изменения в школьном возрасте группируются в сфере челове ческих отношений, т.е. основной причиной развития выступает расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с другими. Чем глубже он овладевает законами бытия и превращает деятельность в предметы своего сознания и воли, тем полнее раскрываются его возможности. Таким образом, личностное развитие ученика есть нечто более сложное, чем перевод его потен циальных возможностей в актуальные. Личностное развитие – это логика детского развития как «очеловечивания» через деятельность и в деятельности.

Развитие можно рассматривать как объективную духовную форму самоопределения личности, позволяющую ей не только со хранить, но и нарастить, обогатить в ходе разрешения противоречий позитивные личностные качества. Духовная культура становится тем путем, который определяет становление личности школьника и его самоформирование. Педагогические ценности, выработанные педагогикой, признают приоритеты развития, суверенность душев ной жизни ребенка. Развитие детской личности связано с ростом мо тивов, потребностей, интересов, являющихся движущими силами образовательного процесса. Высокая мотивационная «включен ность» ребенка в образовательный процесс обеспечивает его откры тость новому высокоценному содержанию, понимание и принятие общей задачи и осознание ее смысла. Именно смысл определяет стремление личности найти наиболее адекватные способы для само выражения и позволяет стать субъектом этой деятельности. Целена правленно осуществляемая педагогическая деятельность помогает ребенку расти духовно, приобретать новые, перспективные стрем ления и ценности, что является необходимым основанием для лич ностного самостроительства. В философском плане понятия «моти вация», «ценности», «знания», «общение» фиксируют разные, но тесно связанные проявления человеческого духа. Прослеживается органическая связь процессов приобщения личности к ценностям, передачи знаний и общения. Однако духовные ценности нельзя пе редавать так, как передаются знания.

Полноценное личностное развитие ребенка происходит благода ря усвоению содержания образования. Это обеспечивает внутреннюю подготовку индивида к адекватному участию в жизни общества, сти мулирует его социальное развитие. Под содержанием образования по нимаются те стороны человеческого бытия и человеческой деятельно сти, которые в том или ином виде, объеме усваиваются, присваивают ся индивидом в ходе образования. Знания не являются целью образо вания, но они входят в содержание образования и наряду с умениями и навыками обеспечивают готовность личности к дальнейшему разви тию. Обученность и образованность – это личностные новообразова ния, но понятия далеко не тождественные. Обученность с помощью усвоенных знаний и умений обеспечивает адаптацию, в первую оче редь социальную. Образованность формирует индивидуальное вос приятие мира, возможность его творческого преобразования, исполь зования субъективного опыта для интерпретации фактов и явлений окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и внут ренних установок. Поэтому педагогу следует подчинять свою дея тельность принципу «образование через всю жизнь» вместо «образо вание на всю жизнь». Образование – важный фактор воспитания.

Важно научить ребенка мыслить, развить его способности самостоя тельного мышления, сформировать мировоззрение, потребность в не прерывном самостоятельном овладении знаниями, навыками самооб разования и самовоспитания.

Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения, воз никновения и преодоления внутренних противоречий. В нашем представлении основная задача образования – это развитие сущ ностных сил воспитанника, формирование базовой культуры его личности и, в первую очередь, готовность к дальнейшему развитию.

Развивать значит сделать сильнее, дать окрепнуть, укрепить, помочь созреть духовно, умственно, культурно, довести до высокой степени силу мощности совершенствования, пережить процесс перехода из одного состояния в другое, более качественно распрямить части че го-то свернутого, нераскрывшегося.

Личность человека, его характер, поведение являются резуль татом действия и взаимодействия многих факторов. Одни из них не зависят от воли и сознания воспитателя. К ним относятся такие фак торы, как биологическая природа самого человека, географическая среда, климат, уровень общественного труда, орудия производства и производственные отношения. Другие факторы в большей или меньшей степени зависят от воли и сознания людей. Это идеология, общественные учреждения и организации. Воспитание больше от носится ко второй группе факторов. Оно заключается в том, что лю ди хотят теми или иными средствами достигнуть определенной це ли, привить, развить, образовать определенные качества. Поэтому одной из задач педагогической науки является отыскание таких средств воспитания, которыми мог бы владеть воспитатель и с по мощью которых можно было бы преодолевать действие других фак торов. В то же время воспитатель должен познать законы действия решающих факторов развития личности, научиться управлять теми из них, которые зависят от воли и сознания людей, и учитывать те, которые не зависят от воли и сознания, т.е. действуют стихийно.

Характерной особенностью воспитания является, как мы уже отмечали, длительность данного процесса. Оно начинается с малых лет и продолжается всю жизнь. К.А. Гельвеций говорил: «Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание» [7].





Следуя этому положению, целесообразно систематически обновлять и заменять одни методы и формы воспитания другими с учетом но вых тенденций и особенностей в физическом и психологическом развитии людей. Отсюда важно смотреть на воспитание людей как на перманентный процесс.

С.Л. Рубинштейн писал: «Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это зна чит, воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ре бенка, а не надстраиваются над ним» [25].

Для того, чтобы процесс обучения выполнял функции воспи тания, он должен быть воспитывающим. С этой целью процесс обу чения имеет объективные предпосылки: он осуществляется на принципе научности, когда содержание знаний отличается подлин ной достоверностью. Поэтому в процессе обучения осуществляются основные задачи воспитания: формирование определенного миро понимания школьников, выработка у них важнейших черт характе ра, поведения, требований современной морали, развитие познава тельных интересов и склонностей, эстетических вкусов и суждений, способности к творчеству в области определенного вида трудовой деятельности и искусств.

Воспитание, отмечает Б.Т. Лихачев, требует формирования лич ности исходя из ее самости, развития именно ей принадлежащих уни кальных сущностных сил и способностей, а также становления лич ностного свободного нравственного духа [15]. Образование же не со средотачивает все свое внимание и условия на личности, индивиду альности, любви и долге. В его поле зрения находится человеческий индивид как объект, который следует обогатить знаниями, профес сионализировать и в дальнейшем использовать как средство для ис полнения различных социальных функций.

Становление человеческой личности предопределяется законами развития организма, функционированием внешней природной среды, формированием общественных отношений и форм общественного сознания. Чтобы обеспечить ребенку условия выживания и существо вания в обществе, воспитание вводит его в мир неизбежных объек тивных реальностей.

Итак, мы видим, что личность возникает, растет и развивается изнутри, из самой себя, за счет природных сущностных сил и био энергии. Но формируется и окончательно складывается как природ но-социальный тип или контртип, под влиянием социума, условий, факторов влияния, возникших извне. Взаимодействие внутреннего и внешнего представляет собой неразрывное, органическое, вместе с тем диалектическое противоречивое единство.

Надо заметить, что между образованием и воспитанием в обу чении существует органическое единство, обеспечивающее целост ность педагогического процесса. Вооружая учащихся знаниями, подвергая нравственной оценке многообразные явления обществен ной жизни, учитель формирует мировоззрение школьников, под ру ководством учителя они анализируют прогрессивные и непрогрес сивные стороны исторических событий, классовых битв, развитие производства, науки и техники, и во всей этой многогранной работе в процессе обучения перед учащимися год от года все глубже и пол нее развиваются такие понятия, как патриотизм, гуманизм, честь и долг, трудолюбие и дисциплина и многие другие нравственные сто роны современного человека.

Я.А. Коменский писал, что ценность образования определяется его нравственной основой [14]. Если такой основы нет, образование может стать орудием самых страшных преступлений перед миром и человечеством. Нравственность – это не просто золотая оправа об разования, она его душа, его сердце, источник его силы и могущест ва. Но обучение не поглощается и не подменяется полностью воспи танием. Обучение и воспитание едины, но не тождественны. Обуче ние представляет собой процесс освоения учениками определенных знаний, приемов и навыков. Этот процесс может совершаться и в течение одного-двух уроков. Воспитание же представляет собой це ленаправленный, относительно длительный процесс формирования человеческой личности в целом, охватывающий не только сферу сознания, но и область эмоциональных переживаний и практических действий. Учителю относительно легко увидеть ошибки в своей учебной работе и своевременно исправить их. В воспитательной же работе ошибки порой очень трудно заметить, да и замечаются они иногда только через продолжительное время, когда их трудно ис править. На воспитание оказывает действие и влияние множество различных факторов: семья, люди, увлечения ученика, быт и т.д.

Это многофакторный процесс. Воспитание осуществляется и в шко ле, и вне ее, в том числе под влиянием широкого потока воздействия средств массовой информации. Оно осуществляется везде и всюду.

Но если имеется разобщенность, а еще хуже – противоположное воздействие на психику ребенка, то результаты воспитания могут расходиться с целями.

Целенаправленное воздействие воспитателя будет лишь тогда успешным, когда оно будет находить отклик в душе ребенка, когда у него появится убежденность в необходимости выработки в себе тех или иных качеств и форм поведения. Процесс воспитания дополня ется самовоспитанием, самосовершенствованием, самостоятельной работой над собой. Если воспитатель достиг того, что его воспитан ник приобрел навыки самоконтроля и самоанализа, критически оце нивает свои поступки, следит за своим поведением, сознательно стремится выработать в себе полезные качества, то он достиг много го – воспитанник стал воспитателем себя и окружающих людей.

Формирование мировоззрения и нравственности в процессе обу чения происходит взаимосвязанно и одновременно. Однако, невзирая на сходство содержания, средств и методов формирования мировоз зрения и нравственности, эти два процесса нельзя отождествлять. Ес тественные науки, основы которых изучаются в средней школе, рас крывают явления природы и их закономерности. Это, конечно, оказы вает самое прямое влияние на формирование мировоззрения, но сами по себе они не связаны непосредственно с принципами и нормами мо рали, не дают обоснования нравственным поступкам и действиям лю дей. Это, однако, не означает, что между естественными науками и моральными категориями не существует определенной связи. Ее не трудно проследить в трех аспектах. Во-первых, само естествознание как наука, решая общественно-экономические и технические пробле мы, выполняет социальную функцию, т.е. отличается нравственной направленностью. Во-вторых, естественные науки вооружают челове ка знанием закономерностей явлений природы, что нравственно обо гащает человека и влияет на его поведение. В-третьих, развитие науки при определенных социальных условиях содействует нравственному прогрессу общества.

В системе нравственного воспитания учащихся большая роль принадлежит сочетанию естественного, математического и гумани тарного образования. Уровень нравственного воспитания, достигае мый в процессе обучения, определяется содержанием образования, формами и методами обучения. Каждая наука, основы которой изу чаются в средней школе, по своему содержанию, связи с другими предметами, с практикой жизни заключает в себе огромные воспи тательные возможности.

Важным фактором формирования мировоззрения и нравственности является участие детей в труде, особенно производительном. Производительный труд выступает существенным, если не самым действенным средством нравственного воспитания, подготовки в целом человека к жизни.

Но, к сожалению, в современных школах это почти не учитывается.

Дети у нас не участвуют в производительном труде, и это наносит значительный ущерб нравственному воспитанию молодежи.

Современное состояние экономики, науки, культуры, естествен но, влияет на развитие интересов, способностей, потребностей, стрем лений всех членов нашего общества, в том числе и молодежи. Общест венная среда, окружающая действительность влияет на нравственное развитие учащихся не механически, они отражаются в сознании школьника и вызывают в нем определенные мысли, стремления, чув ства, потребности и интересы. Влияние среды на нравственное фор мирование юношей и девушек находится в зависимости от действен ного отношения самих школьников, юношей и девушек к этой среде и условиям, в которых они находятся, к окружающим людям.

Ученик не может усвоить знания или новую форму поведения нейтрально. Он обязательно должен сформировать свое отношение к ним и дать относительные определенные оценочные суждения.

Поэтому процесс обучения должен строиться не столько на сообще нии ученику той или иной суммы сведений, сколько быть направ ленным на всеобщее умственное и нравственное развитие ученика, укрепление и усовершенствование его способностей. В учении не обходимо предоставлять ученику как можно больше свободы и са мостоятельности, чтобы он привыкал сам наблюдать и мыслить, по тому что всякая сила развивается только от упражнения, а от без действия глохнет. Механическое заучивание уроков убивает мысли тельные силы учащегося, приучая его относиться к предмету пас сивно, и лишает его стремления попытать собственные силы.

В формировании нравственности важную роль играет сам инди вид, который избирательно относится к воспитательному влиянию.

Каждый ученик является отдельной индивидуальностью, с только ему присущими особенностями восприятия, с личными привычками и на выками, со своим кругом знаний, представлений, ассоциаций, опреде ленными взглядами на окружающие события, и все это надо учиты вать в воспитательной работе. Необходимо также помнить об уровнях нравственной воспитанности юношей и девушек, особенностях их се мейного быта, индивидуальных психологических и физических дан ных, иначе говоря, обеспечить индивидуальный подход, который рас сматривается нами как один из основополагающих принципов всей системы воспитательной работы, пронизывающих деятельность каж дого педагога и определяющих отношение к учащимся. Это умение видеть каждого воспитанника не только в прошлом и настоящем, но и в будущем. Это проектирование путей нравственного развития учени ка, выбор средств и способов воспитательного воздействия в соответ ствии с его индивидуальностью.

Индивидуальный подход немыслим без изучения особенностей ученика. Изучение учащихся и индивидуальный подход – это диа лектически взаимосвязанные процессы, протекающие в органиче ском единстве. Психолого-педагогическое изучение ученика требует всестороннего осмысления направленности и мотивов его деятель ности, характера, темперамента. Изучение личности должно отли чаться действенностью, педагогической направленностью.

Для примера возьмем старшеклассников. Старший школьный возраст – это пора, когда происходит созревание мировоззрения, сознания, характера, жизненного самоопределения, это время ро мантики, мечтательности, первой любви. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей старшеклассников показывает, что юношеству свойственны такие черты, как обостренное чувство дол га, повышенная требовательность к людям, страстное отстаивание своих убеждений, стремление к самостоятельности, ему свойствен но разнообразие духовных потребностей, жажда творческой дея тельности, тяга к яркой, красивой жизни, и этому в определенной степени содействуют средства массовой информации, которые пока зывают юноше красивую жизнь, но не трудовую.

Необходимо отметить некоторые противоречия, характерные для юношеского возраста. К противоречиям следует отнести стрем ление к высокому идеалу в большом и беспринципность – в малом.

Осознание тенденции преувеличения своих возможностей, способ ность к сосредоточенному умственному труду, вдумчивость, любо знательность – и неорганизованность, рассеянность. В стремлении к анализу фактов, событий наблюдается поспешность в выводах, вера в доброе начало в человеке и нередко преувеличение отдельных от рицательных черт, особенно у взрослых и близких людей. У юноши наблюдается искренность с друзьями и замкнутость во взаимоотно шениях со старшими;

задушевность, нежность и искусственная строгость, порой переходящая в грубость, что выражается окриком, криком, шумом. Конечно, в процессе накопления положительного жизненного опыта и систематического воспитания эти противоречия все больше сглаживаются. Когда мы говорим о воспитательной ра боте, о воспитанности детей, необходимо учитывать эти противоре чия и, соответственно, их сглаживать.

Нравственное воспитание старшеклассников в условиях школы – это организованный и управляемый процесс. Это научно обосно ванный отбор и использование содержания, форм и приемов воспи тания, которые не только будут наиболее эффективными на данной стадии развития личности и коллектива класса, но и приведут к рос ту общего уровня их нравственной воспитанности. Это проектиро вание определенной совокупности моральных качеств, соответст вующих целям и задачам воспитания, обеспечение их целенаправ ленного формирования. Система нравственного воспитания предпо лагает сочетание богатства содержания и многообразия, гибкости, эстетической выразительности организационных форм.

Пожалуй, можно сказать, что основным фактором нравственного воспитания учащихся является коллектив. Развитие коллектива – не обходимое условие совершенствования каждой личности, оно зависит от индивидуальности составляющих его членов: чем ярче личности, входящие в состав того или иного коллектива, тем богаче, интереснее коллектив. Из этого вытекает, что коллектив заинтересован в судьбе каждого его члена. Богатство и разнообразие взаимоотношений уче ника в коллективе делают ярче и разнообразнее его личность. Вот по чему создание сплоченных, монолитных ученических коллективов – основное направление воспитательной работы школы. Коллектив спо собствует возрастанию роли каждой личности, умножает ее силы и потенциальные возможности. Надо отметить, что ученики, особенно старшеклассники, могут быть одновременно членами нескольких кол лективов и подвергаться их воспитательным воздействиям. Они, как правило, принимают участие в жизни класса, школьных ученических коллективов, во внеклассных, дополнительных формах образования, в работе различных кружков. Учащиеся в школе отстаивают свою точку зрения, подчиняются воле большинства через убеждение, а в резуль тате у них вырабатывается высокое сознание и умение сочетать лич ные интересы с коллективными. Взаимные обязанности воспитывают личность, связывают их в одно целое.

Взаимоотношения личности в коллективе проявляются в со вместной деятельности, в общем труде, согласованных усилиях во имя достижения цели. Но динамика нравственного формирования учеников в коллективе далеко не одинакова, она зависит от интел лектуальных особенностей личности, уровня ее моральной зрелости, развития мотивов, интересов, степени развития воли и общего раз вития юношей и девушек, характера ранее сложившихся отношений с коллективом. Процесс воспитания личности протекает различно.

Поэтому нельзя относиться к коллективу как к панацее от все и вся, и в то же время надо иметь в виду, что коллективная деятельность, воспитание коллектива и воспитание личности в коллективе не сглаживают личность, ее особенности, природные данные. Отноше ние старшеклассника к коллективу может отличаться как по уровню сознательности, так и по своему характеру. Этим характеризуется уровень нравственного развития школьника. Старшеклассников объединяет не только коллективная деятельность, но и коллективное восприятие, в результате которого возникает эффект эмоционально го заражения. Поэтому коллектив служит важным фактором разви тия нравственных чувств и эмоционально-волевой сферы учащихся.

Необходимо отметить также особенности ученического кол лектива. Они заключаются в том, что в нем существуют, как прави ло, микрогруппы, неодинаковые по уровню своей организации, ин тересов и призваний. Они могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на коллектив и личность. Но это не является отрицательным явлением. Именно в таком определенном взаимоот ношении развиваются коллектив и личность. В то же время мы за мечаем, что существование микрогрупп зависит от уровня воспита тельной работы в целом в коллективе: чем выше уровень нравствен ной воспитанности коллектива, тем меньше в нем микрогрупп отри цательного направления, тем больше учащихся объединяется на ос нове общих интересов.

Огромная воспитательная работа коллектива заключена в об щественном мнении, которое по своей природе представляет собой коллективное суждение учащихся. В общественном мнении выра жается определенное отношение школьников к тем или иным во просам жизни и деятельности коллектива, поведению его членов.

Общественное мнение, сложившееся в ученическом коллективе по вопросам нравственного поведения, аккумулируется, как правило, в повседневных традициях. Они, в свою очередь, являются проявле нием общественного мнения школьного коллектива, ведь традиции формируются в сфере общественного мнения. Традиции формируют привычки в индивидуальном сознании школьника, становясь, в ко нечном счете, основным регулятором поведения юношей и девушек.

В работах Макаренко [17] особое внимание уделялось привитию привычки. Наличие привычки правильного поведения, ее устойчи вость являются очень важным показателем воспитанности человека.

По словам Ушинского, добрая привычка есть нравственный капитал, и процентом с него человек пользуется всю жизнь. В широко известных пословицах и поговорках, выражающих сознание народа, как в стро гих научных формулах, раскрывается природа и роль привычки.

«Привычка – вторая натура»;

«Посеешь поступок – пожнешь привыч ку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пож нешь судьбу». В этих мудрых изречениях мы видим не только резуль тат действия, но и зависимость судьбы от ее «сеятеля».

Таким образом, общественное мнение и привычки прививают учащейся молодежи иммунитет против дурных взглядов и представ лений о жизни. В этом и состоит их главная созидательная функция.

Мнение коллектива выражается в сумме требований, предъявляе мых индивиду. Какие же существуют пути формирования и способы выражения общественного мнения коллектива? Это коллективные и индивидуальные беседы, лекции, конференции, диспуты, митинги, собрания, стенная печать, школьное радио, телевидение и т.д. При этом следует учитывать, что общественное мнение в коллективе не бывает автономным, на него оказывают влияние общественное мне ние других коллективов, средства массовой информации, окружаю щая жизнь, в которой школьники принимают участие. Под влиянием общественного мнения внешние требования ученического коллек тива приобретают характер внутренних убеждений юношей и деву шек. Здоровое общественное мнение не может формироваться и держаться на одном словесном влиянии, оно требует тщательной организации жизни и труда учащихся в коллективе, разнообразной и богатой практической деятельности с мобилизующими перспекти вами.

Вопрос воспитания для современного общества – вопрос жизни и смерти, вопрос, от которого зависит будущее.

Э. Ренан 2. НЕКОТОРЫЕ ИДЕЙНО-НРАВСТВЕННЫЕ ПОЗИЦИИ ЧЕЛОВЕКА Воспитание, общепризнанно, является категорией вечной. Оно было в прошлом, есть в настоящем и будет в будущем. Это необхо димый процесс передачи накопленного человеческим обществом всех тех знаний, умений, навыков, норм, правил поведения между людьми, а также по отношению ко всему окружающему. Старшее поколение передает при помощи воспитания подрастающему поко лению весь тот опыт, который накоплен в предшествующий период.

Общество определяет необходимость и содержание воспитания.

Учителю следует хорошо знать цели и задачи воспитания и, соответственно, разбираться в таких вопросах, как: почему нужно учить детей? Какие качества формировать у них и какой в связи с этим должна быть система и методика образовательной и воспита тельной работы?

Известный американский философ-прагматист и педагог Д. Дьюи утверждал, что человек является рабом своих врожденных привычек и что его природа не поддается изменению [9]. Вот поче му всякие попытки ставить общественной целью воспитание он ква лифицировал как проявление первобытной магии и рекомендовал осуществлять воспитательную работу, целиком основываясь на ин стинктивных влечениях и интересах детей.

Экзистенциалисты подходят к этому вопросу с других пози ций. По их мнению, осуществляемое обществом воспитание и его цели являются «насилием над личностью» и требуют создания усло вий для индивидуального самовыражения ее неповторимого «я».

В настоящее время появилась, как на западе, так и у нас, точка зрения, подхваченная некоторыми педагогами, согласно которой цель воспитания надо определять, исходя из интересов ребенка.

Вроде бы заманчивая позиция. Но ребенок не рождается с заложен ными в нем идеями, он приобретает их в результате социальных ус ловий жизни. Некоторые реформаторы западных школ, объединяю щиеся вокруг феноменологического направления, решительно от вергают взгляд на школу как на некий «образовательный конвейер»

и делают акцент на явлениях субъективного внутреннего мира лич ности в процессе обучения. Главную проблему они видят не в наи более эффективной подаче знаний, умений, навыков, а в создании такой школы, где обучение было бы наполнено глубоким личност ным смыслом для каждого учащегося. Учащиеся сами выбирают свои цели, формируют собственные проблемы, принимают решения относительно своего образа действия. Один из представителей фе номенологического направления К. Паткерсон говорит, что значе ние знания заключено в ученике, а не в содержании учебного пред мета. Учащийся открывает для себя это значение, а уже затем соот носит его с содержанием.

Другой ученый, К. Роджерс, полагает, что содержание учебно го предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму непо средственного отношения к его собственным заботам и интересам [24]. Спрашивается, как быть с теми знаниями, реальную полезность которых ученик способен оценить лишь в дальнейшем? Ведь моти вация к учению зависит от того познавательного материала, кото рым оперирует обучаемый. Как же открыть для себя значение того или иного предмета, круга знаний, когда еще нет мотивации, а есть лишь ее потенция, в стимулировании которой и заключается важное педагогическое значение? Тем более он ведь не приемлет система тического обучения. Здесь невольно возникает вопрос – может ли обучение, не предъявляющее систематических требований ни к уровню знаний, ни к самоконтролю учащихся, считаться действен ным средством воспитания? Стоит ли игнорировать опыт предшест вующих поколений по воспитанию и обучению молодежи?

К сожалению, подобных направлений в современной педагоги ке появилось немало. И некоторые российские педагоги слепо заим ствуют эти «новые веяния». К примеру, утверждается, что стратеги ческая цель образования – это развитие индивидуальности как кон центрированного выражения человеческой сущности. Как видим, позитивно нового в педагогике не прибавляется. Будем надеяться, что это не злой умысел, а только заблуждение.

Сейчас многие говорят о необходимости введения в нашу жизнь христианской морали. Эта мораль непримирима с принципом индивидуализма. Доказательством этого может служить хотя бы та кая общеизвестная заповедь верующих: все – за одного, а Бог – за всех. Нет ничего более не соответствующего евангельскому учению, как индивидуализм. Наивысшим проявлением нравственности, со гласно учению Христа, является готовность спасти человека. Нет ничего больше той любви, как если кто положит душу, то есть жизнь свою, за друзей своих. Это является основой христианской морали и христианского отношения между людьми.

Что значит нравственное? Согласно высказыванию Ленина на III съезде комсомола, нравственно то, что служит идеям коммуниз ма. Так нравственность была превращена в политическую концеп цию. А религиозное воспитание трактует это понятие как форму служения Богу. Мы сейчас в какой-то степени отказываемся от пре вращения нравственности в средство формирования политического сознания – в этом наш пробел, но пытаемся через возрождение ре лигиозного сознания вернуть нравственность. Получается у нас это или нет? Нравственность формируется определенными знаниями.

Мы насаждаем религиозное понятие нравственности, значит, нужно давать знание о религии. А от этого отказываемся. Мы должны по литизировать нравственность. Но вопрос: если раньше, по ленин ской формуле, надо было служить идеям коммунизма, то чему нрав ственность должна служить сейчас? Коммунизм нами не признается, капитализм не прививается пока на русской почве. Итак, дать четкое определение нравственности, чему она служит, мы не можем. Вот почему идут разные дискуссии о том, что у нас не стало нравствен ности, что мы не знаем, какие нравственные качества прививать де тям. Возможно, это нужные и правильные дискуссии.

ДУХОВНОСТЬ Не имея четкой идеологии, общество все же обратило взор на духовное воспитание. Что значит духовное становление личности и из чего оно состоит? В настоящее время идея духовно-нравственного становления личности в педагогике еще не стала доминирующей. Со циально-экономическое развитие современной России смещает цен ность педагогического смысла в сторону достижения сиюминутных экономических результатов, здесь важно количество, нежели состоя ние духовного развития молодого человека и успешность его нравст венного саморазвития.

Духовно-нравственное становление происходит у каждого чело века в индивидуальном темпе, что позволяет говорить об уровнях ду ховно-нравственного становления. Процесс духовно-нравственного становления определяется условиями (социально-экономическими, об разовательно-парадигмальными, социально-культурными, информаци онного насыщения). Все эти условия инициируют развертывание про странства личности, которое расширяется или сужается в зависимости от выбора личностью тех или иных ценностей, жизненных смыслов, среды жизнедеятельности, способов культурной самоорганизации, реа лизации своих потенциалов. Потенциал личности характеризуется прежде всего тем, что задает направленность процессу ее становления.

Потенциал рассматривается как некая мощь, сила, способная прояв ляться в известных условиях, скрытая возможность, способность в от ношении чего-либо, совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области, как источник, средство, запас, которые могут быть приведены в действие для достижения целей, и т.д. Многие авторы по тенциал понимают как сущностную видовую характеристику человека, заключающуюся в совокупности врожденных и приобретенных спо собностей.

Понятие «духовность», наиболее распространенное и признан ное, связано с теологической концепцией развития человека. Данное направление рассматривает духовное как производное духа и озна чает стремление к поиску пути к богу и соединению с богом. Пси хологическое направление связано с обозначением психики и ра ционального в человеке как духовного. Так, В.И. Слободчиков, рас сматривающий духовность человека как ценностную характеристи ку явлений человеческой культуры, связывает ее с такими символа ми человеческой реальности, как внутренний мир, субъективность, самость, внутреннее «я», собственное человеческое в человеке, и считает, что именно они являются подлинным ключом к поиску ос нования духовного становления человека. Для нас важно его заклю чение о том, что духовное развитие человека может быть понято как становление человека в индивиде. В светском направлении духов ность личности связана с системой нравственных ценностей, набо ром нравственных качеств, с включением личности в духовную дея тельность, художественную, эстетическую, моральную, правовую и др. Так, например, Л.П. Буева [5] отмечает, что духовность как по нятие в последние годы стало широко употребляться в концепции духовного возрождения России, в исследованиях процессов духов ного производства, духовной культуры и т.п. Но определение ду ховности до сих пор остается дискуссионным.

С нашей точки зрения, духовно-нравственный потенциал лич ности представляет собой совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и средств достижения личностью таких со стояний сознания, которые гормонизируют ее отношение к окру жающей действительности, определяют интегральные проявления нравственной и духовной составляющих жизнедеятельности и зада ют соответствующую направленность процессу становления лично сти. Содержание понятия «духовно-нравственный потенциал», представленное рядом признаков, связано с потребностями и воз можностями личности. Одной из духовных ценностей является творческое созидание. Целью в жизни ставится честно трудиться на благо Родины, приносить пользу людям. Счастье – это прежде всего сознание того, что ты нужен людям, успехи в любом деле, чистая совесть. У русского народа утвердилось служение труду, творчест ву. Это категория вечная. Небесные блага жизни вечной откроются лишь тем, кто проводит жизнь на земле не в праздности, а в правед ных трудах. Счастье человека на земле заключается в труде. И гото вить человека надо не для счастья, а к труду повседневному.

Вспомним хрестоматийную песню мужиков из некрасовской «Железной дороги», в которой они называют себя «божьими детиш ками». На бесчеловечные условия труда строители указывают не для того, чтобы посетовать на перенесенные ими тяготы. Скорее на оборот: эти тяготы лишь увеличивают и укрепляют сознание выс шей праведности их трудового подвижничества. Ведь трудились-то они на пользу общую и во славу Божию, и не материальные блага вдохновляли их, а надежда на богоугодность великой работы. И ко гда этого нет, то как обедняется душа человека!

Продолжая разговор о духовности, мы можем назвать мотивы увлеченности, допустим, в профессии, подтверждение ценностей другого человека, понимание ценности теоретических знаний о че ловеке, сущности духовно-нравственного становления. Золотое пра вило нравственности – умение строить отношения с другими на принципе уважения личности, противостоять злу, безнравственно сти, передать другому инструментарий духовно-нравственного ста новления, требовательность к себе в учении и труде. Потенциал че ловека может сформироваться и развернуться как в духовно нравственном направлении, так и в противоположном, в котором деятельность личности характеризуется безнравственностью и без духовностью. Кроме того, возможны смежные варианты. Деятель ность личности имеет духовную, религиозную направленность, но при этом ее нравственность мало проявляется или не проявляется вообще. Тем самым мы подчеркиваем, что духовно-нравственные качества – это приобретаемые качества, охватывающие когнитив ную конзистенционально-эмоциональную и поведенческую сферу личности и последующее развертывание на их основе соответст вующего потенциала. Можно предположить, что в процессе духов но-нравственного становления формируется опыт гуманистического взаимодействия, обеспечивается переход объективной информации на субъективный уровень, актуализируется рефлексия, формируется гибкость в общении, осознание и регуляция своих жизненных пози ций, готовность к самоизменению, саморазвитию и самореализации, активизируется участие в социальной деятельности. Духовно нравственное – это «смысловое поле» человека. Духовно нравственное является источником преобразовательной деятельно сти. Когда мы говорим о духовности, мы чаще всего называем нор мы поведения человека, то есть нравственную сторону. Что значит духовное? Говоря простым языком, это определенная убежденность, определенный настрой человека, который создается в результате тех условий и обстоятельств, в которых он находится. Когда мы гово рим о духовно-нравственном воспитании, это что-то более возвышенное.

В словаре по этике понятие «духовность» рассматривается как специфическое качество, социальное явление, продукт и глубинное основание культуры, проявление «человеческого в человеке». В ря де психологических работ под духовностью понимается потреб ность познания мира, самого себя, назначения и смысла своей жиз ни. Каждый человек духовен в той мере, в какой он задумывается над этими вопросами и стремится получить на них ответ.

Для античности идеал духовного человека отождествлялся с образом мудреца, философа. Считалось, что дух выступает в виде идей, космической мысли, законов, устанавливающих в мире поря док и гармонию, поэтому и сам дух понимался космологично, без лично, рационалистично. Гегель понимал дух как единство сознания и самосознания, осуществляемое в разуме. Согласно представлени ям о духе и духовности философов ХIХ и начала ХХ века, дух есть божественный элемент в человеке, он свободен и вечен, является творческим началом, поднимает человека к абсолютным ценностям.

Понятие «духовность» объединяет в себе элементы внутренне го и внешнего мира человека. Путь к духовности обозначен реали зацией творческих потенций каждого на пути обретения истины, до бра, красоты и любви в ходе воплощения духа вовне, в реальную жизнь другого человека.

Итак, мы кратко рассмотрели понятие «духовность» в фило софском плане, который преимущественно связан с ответом на во прос «что?». Теперь давайте проследим это понятие в педагогиче ской науке, которая более всего занята решением проблемы «как?».

Один из родоначальников педагогики как науки чешский уче ный Ян Амос Коменский [14] поддерживал тройственность челове ческого строения бытия: человек создан по образу Божию, т.е. со стоящим из тела, души и духа. Придерживаясь платоновских пред ставлений, Коменский считал, что душа, заключенная в человече ское тело, правящая его действиями, есть частица мирового духа. Он подчеркивал, что дух или ум (разумная душа) есть сила и способ ность сделать познанное добро. Он раскрывал роль любви как важ нейшей составляющей духовности человека. Если не будет любви при всех наших прочих трудах, мы останемся просто грызунами, за бравшимися в норы своей суеты. Коменский пишет, что прежде все го нужно приучать детей к благочестию, затем к добрым нравам или добродетелям и, наконец, к полезным наукам. Значит, как ни говори, третичность, или духовность, связана с непосредственными внеш ними факторами.

Выдающийся швейцарский педагог Песталоцци, выделяя особо важную роль нравственного воспитания, формирования истинной человечности ребенка, считал, что сила души вырастает из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. Песталоцци счи тал, что дух человека не заключен в какой-либо отдельной его силе, например в плоти человека или его мозге. Есть истинно гуманный дух наших сил, заключенный в вере и любви. Сила сердца, вера и любовь являются для человека как раз тем, чем являются корни для роста дерева, в них заключены силы, добывающие из земли пищу для всех его основных частей.

По мнению профессора Е.Э. Белозерцева, сущность образова ния заключается в работе человека над смыслом и взаимодействием окружающего и находящегося внутри него пространства. Внутрен ний, т.е. духовный мир обогащается внешним, внешний дополняется внутренним и т.д. Духовность не наследуется, она формируется и развивается. Духовность, при ее формировании и развитии, должна учитывать психические и физиологические особенности психики, сознания, и можно в этом отношении утверждать, что в каждом че ловеке могут быть развиты в различной степени и предпосылки ду ховности.

Понятие «духовность» можно употреблять при характеристике субъективного внутреннего мира человека как духовного мира лич ности. При этом возникает вопрос: что входит в духовный мир? По каким критериям определяется его наличие, а тем более его разви тие? Некоторые ученые пишут, что разум, рациональность, культура мышления, уровень и качество знаний исчерпывают понятие духов ности. Да! Без перечисленного духовность не существует и не мо жет существовать, но нельзя ее сводить к рациональному освоению мира человеком. Нельзя также определять эту область как культуру переживания и чувство волевого освоения мира, хотя и вне этого духовность как качество и характеристика не существует.

Л.П. Буева пишет, что главное не приобретение рациональных знаний, а их смысл и цель [5]. Стало быть, духовность – это пробле ма обретения смысла. Это показатель существования определенной иерархии ценностей, целей, смыслов.

Важнейшим фактором воспитания духовности личности явля ется национальная культура, поскольку только тот человек, который принимает, уважает и бережно приумножает свою национальную культуру, может считаться духовно развитым.

Богословская наука утверждает, что духовность как истинный смысл и оправдание жизни человек может найти только в познании Бога, в единении с ним и любви к нему. Духовный – значит проис ходящий от духа святого, живущий духом как высшей частью суще ства человеческого;

к духу святому непосредственно обращена че ловеческая духовность. По богословской науке именно Бог вдыхает жизнь в человека. Поэтому духовность дышит, где хочет, как истин ный смысл и оправдание жизни, и человек, как говорят богословы, должен обратиться к познанию Бога. Духовность – это то, что явля ется смыслом жизни, а смысл жизни познается в самом процессе жизни человека. Наверное, не зря еще в ХIХ веке Даль, давая опре деление слова «духовный», указывал, что в его содержание входит не только все относящееся к Богу, церкви, вере, но и то, что имеет отношение к душе человека, к его умственным и нравственным си лам, уму и воле. Итак, как видим, своего рода носителем духовности выступают ум и воля человека, что является нравственной силой.

Посмотрим на еще одно положение. В средневековье человече скую душу разделяли как бы на две добродетели – интеллектуальную (мудрость, наука, искусство) и моральную (благоразумие, справедли вость, умеренность, стойкость), исполнение которых и способствует духовному совершенствованию человека. Эти средневековые толкова ния, наводят нас на размышления о том, что уже тогда воспитание раз деляли на интеллектуальное и нравственное. Очевидно, духовность – это мудрость, познание науки, искусство, а моральное – благоразумие, справедливость, умеренность – является категорией внешней, социаль ной. Но если понимать дух как жизнь человека, то можно говорить не столько о духовно-нравственном, сколько о жизненно-нравственном воспитании. Может быть, само это определение не совсем правильное.

Но истина заключается в том, что нравственность и жизнь неотделимы.

И когда мы говорим, что жизненно-нравственные качества нужны че ловеку, несмотря на то, в каком он обществе живет и приобретает, со ответственно, эти понятия, навыки, то воспитание тоже можно назы вать, жизненно-нравственным, то есть человек готовится к жизни, формируя свои нравственные устои.

МЕНТАЛИТЕТНОСТЬ Чем выше духовное чувство в национальном, чем глубже осоз нание внутренней сущности исторической родины своего народа, тем ярче личность человека, поскольку нация – это в первую оче редь духовная общность. Национальная общность (всеобщность) возникает не столько из внешних факторов – экономики, хозяйства, политики и т.д., сколько, главным образом, из духовно-ценностных отношений между людьми.

Приоритетной целью отечественного воспитания всегда было развитие духовно-ценностной сферы личности. Традиции подлинного воспитания в России независимо от форм его существования уходят корнями в историко-культурный опыт народа, в духовность. Именно духовные ценности возносят сознание человека над индивидуальным смыслом и погружают его во всеобщий исторически развивающийся дух народа, выраженный в нравственности и религии, праве и госу дарстве, философии и науке, искусстве и мифологии.

В научном обороте существует специальный термин ментали тет. Это понятие объединяет в себе многообразие смыслов и значе ний, ассоциирующихся с проблемой национального своеобразия.

Менталитет – это общая духовная настроенность относительно це лостной совокупности мыслей, верований, навыков духа, который создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции и какого-либо сообщества. Такое определение этого понятия дается в работах по культурологии ХХ века.

На наш взгляд, наиболее точно, объемно это понятие трактует И.В. Кондаков. Менталитет – это глубинные структуры культуры, исторические и социально укоренившиеся в сознании и поведении многих поколений людей, представляющие наиболее общее содер жание, объединяющие в себе различные исторические эпохи в раз витии национальной культуры. Действительно, национальное свое образие русской культуры мы наблюдаем и на стадии крещения Ру си, и в период татаро-монгольского ига, и в царствование Ивана Грозного, и в петровские времена, и при советской власти, и на со временном этапе развития России.

Вряд ли кто из нас осмелится осудить целое поколение за то, что существовали другие взгляды на жизнь, другие идеалы, другая мода, и не только в одежде, но и в поступках. Наши бабушки и дедушки были другие, как и наши дети. Они дети своего времени, может, в чем-то лучше, в чем-то хуже нас. Каждое поколение проходит испытание своим временем. В трудностях мужает характер. Нравственное воспи тание молодого поколения всегда осуществлялось и осуществляется на новых веяниях времени и традициях прошлого, на преемственно сти поколений отцов и детей, хотя всегда между ними были и есть противоречия. Это диалектическое единство. Это не слепое копирова ние героев прошлого, а глубокое осмысление высоконравственных поступков лучших представителей старшего поколения, перенятие его страстности, убежденности и беззаветной преданности своей родине.

Ведь под воздействием высоконравственных примеров из жизни старшего поколения у юношей и девушек формируются свои нравст венные идеалы, чистые, непогрешимые.

Сила и вдохновение нации – в ее языке, обычаях, традициях, особенности, в конце концов, менталитета и способности народа. И воспитание подрастающего поколения должно основываться на принципе народности. А это дает богатый материал для нравствен ного и духовного поведения человека. Без прошлого нет народно сти. Это не значит, что мы должны копировать все прошлое. Мы должны брать основы, а основы народности заложены в истории на рода. Нельзя охаивать прошлое. Это только подрывает основы нрав ственного поведения человека. Проклинать прошлое – это значит проклинать своих родителей, а это недопустимо в воспитании. Сей час, к сожалению, в нашем обществе социалистическое прошлое очерняется. Люди, которые делают это, занимаются политическим трюкачеством, разрушая тем самым обычаи, особенности, традиции, суть русского человека. Их цель – опошлить историю страны Сове тов, выбить ее из памяти народа, особенно молодежи, выросшей в годы перестройки и реформ. В недалеком прошлом наша молодежь имела свои идеалы, примеры для подражания. Сейчас ей неизвестны имена героев, полководцев, вождей. Видеокассеты заполонили ры нок, навязывая нам американских гангстеров, мордоворотов из по лицейских участков или мошенников из коммерческих компаний. К сожалению, история в данном случае не просто переписывается, она уничтожается.

УБЕЖДЕННОСТЬ Говоря о нравственных основах воспитания личности, я хотел бы обратиться к работам известного педагога В.А. Сухомлинского [27], которому в 2003 году исполняется 85 лет со дня рождения. К его идеям мы должны отнестись очень серьезно и принять их на вооружение.

Проблема превращения знаний в убеждения – одна из самых сложных в процессе формирования мировоззрения. Убеждения чело века не передаются механически вместе со знаниями, они вырабаты ваются на основе идейно-нравственной деятельной жизни личности. В конечном счете, нормы поведения человека, его морали должны пре вратиться в привычку, только при этом условии они становятся под линным приобретением личности. Отсюда и задача воспитателя – обогащение своих питомцев опытом борьбы за нравственные идеалы, создание такой обстановки, в которой все способствовало бы разви тию гражданской, интеллектуальной, творческой активности учащих ся. Идейно-нравственное богатство прошлого, богатство устремлений настоящего, отношения взаимных оценок и требований – все это «тончайшими корешками питает эмоциональную чувствительность коллектива, и чем она глубже, сильнее, тем меньше опасность равно душия, бессердечности, “эмоциональной толстокожести” отдельных учеников».

Сухомлинский подчеркивал необходимость заботливого отно шения человека к человеку, которое должно проявляться в конкрет ных делах. Самая большая человеческая радость – жить для людей.

Прекрасен и счастлив тот, кто посвятил свою жизнь борьбе за сча стье народа. Заботиться о других нужно без расчета на похвалу или вознаграждение. Творение добра для людей должно стать обычной нормой поведения. Вместе с тем Сухомлинский никогда не абсолю тизировал добро, не игнорировал его социальную и классовую сущ ность. Нужно, считал он, быть добрым для людей, которые заслужи вают добра, но в нашу эпоху добро – это и беспощадная борьба с идейным противником. Нельзя быть добрым и чутким вообще. Доб рота и чуткость представляют собой нравственные богатства, если эти богатства идейно заострены, выражают непримиримость к злу, порокам, несправедливости во всех ее проявлениях.

В воспитании нравственных качеств человека существенную роль играет нравственная привычка. Нравственная привычка – это, фактически, азбука моральных идей и убеждений;

формирование нравственных привычек – это тот путь проникновения воспитателя в духовный мир воспитанника, без которого невозможно понимание человека и влияние на него тончайшими средствами – словом, кра сотой и т.д.

Благодаря нравственной привычке нормой общественной со знательности и общественной морали становится духовное приобре тение личности. Без нравственной привычки невозможно самоут верждение личности, самовоспитание, уважение к самому себе. Де ло в том, что моральная действенность становится чем-то святым, безоговорочным, дорогим для личности именно потому, что человек принимает близко к сердцу благородство этой истины, в его созна нии идут молниеносные эмоциональные сигналы: делай именно так, потому что делать иначе не позволяет уважение к себе. Вот эти ос новные идеи о нравственной привычке очень хорошо раскрыл Су хомлинский в работе «Рождение гражданина». В ней он описывает «программу нравственных принципов», в которую включает такие привычки, как: доводить начатое до конца;

выполнять работу не как-нибудь, а только хорошо;

никогда не перекладывать свою рабо ту на других и не пользоваться благами труда других людей;

помо гать старым, слабым, одиноким, независимо от того, близкие это люди или чужие;

согласовывать свои желания с моральным правом на удовлетворение желаний;

никогда не допускать, чтобы, удовле творяя мои желания, родители в чем-то ограничивали себя или соз давали для себя трудности;

согласовывать свои радости с потребно стью других людей, не допускать, чтобы личные радости доставляли кому-нибудь заботы или боль;

не скрывать своих предосудительных поступков, иметь мужество откровенно сказать о них тому, кому считаете необходимым сказать.

Конечно, привычек в работах у Сухомлинского названо значи тельно больше, но мы остановились именно на этих, потому что это – нравственные привычки, которые необходимо воспитывать в совре менном молодом человеке. Но важны не только привычки. Основа нравственного воспитания – это моральная убежденность. Когда речь идет о моральном облике нового человека, в это понятие вкла дывают совершенно ясный и конкретный смысл: то, чем человек до рожит, как собственной честью и достоинством, чем он не посту пится ни при каких обстоятельствах. А.В. Луначарский писал, что иногда идейные влияния овладевают личностью попеременно, и то гда перед нами – тип отступника, «оборотня», в другом же случае они соединяются в нем одновременно, тогда перед нами эклектик.

Не допустить такой душевной хрупкости, хрупкотелости, по сути пустоты души – в этом мы усматриваем основу идейной стойкости, моральной ценности.

Суть процесса воспитания состоит в том, что нравственные идеи становятся достоянием каждого воспитанника, превращаются в нормы и правила поведения. Этот процесс возможен только при многогранной духовной деятельности, без которой нет устремления к идеалу, нет личности.

Настоящим человеком становится только тот, убеждает нас Сухомлинский, у кого в душе возникают, утверждаются благород ные желания, которые стимулируют поведение, рождают страсти и поступки, в которых человек опять-таки утверждается, в которых рождаются новые желания. Это сложный процесс, который мы в практике воспитания называем идейной жизнью. Идеи становятся святыми и нерушимыми не тогда, когда они запоминаются, а тогда, когда живут в мыслях и чувствах, в сознании и поступках;

если же этого нет, если, воспринимая идеи, подросток не думает сам о себе, не переживает своих поступков, своего поведения как живого во площения идеи, в душе образуется пустота. Как можно больше по ступков, побуждающих к благородным желаниям, стремлениям личности к моральному идеалу, – вот одно из золотых правил вос питания подростков. Идея становится убеждением тогда, когда она добыта из лавины фактов, вещей диалектическим мышлением, гово рил Сухомлинский.

Жизнь, как известно, есть борьба. Человек все время, живя в об ществе, ведет определенную борьбу, борьбу за свои идеи, устои, за место в обществе, отстаивает свои жизненно важные позиции и т.д.

Эти положения всем известны. Возникает вопрос: какие же надо иметь качества, чтобы сохранить свою позицию в этой борьбе? Пер вое – это порядочность. Человек внутренне должен вести себя достой но. Порядочность и достоинство неотделимы. Но что такое порядоч ность и достоинство? Ответить на этот вопрос так же нелегко, как, скажем, объяснить, что такое красота или что такое истина.

Надо отметить, что порядочность во многом зависит от прав человека, личной свободы, возможности высказывать свои мысли, принимать решения и т.д. Но даже если отнять их, у каждого из нас остается право сохранить личное достоинство, именно достоинство, это качество, можно сказать, внутреннее. Одаренный этой чертой характера человек поступает в соответствии с собственной системой ценностей, убеждений, он верен себе и не поддается манипулирова нию. Нет сомнения, что разумность в этом отношении играет сущест венную роль, и вполне естественно, что одаренный этой чертой че ловек поступает в соответствии с условиями, в которых он находит ся, не отступая от своих принципов и убеждений.

Человек, обладающий чувством собственного достоинства, це нит истину выше, чем немедленную пользу, подчеркиваю – немед ленную пользу, он умеет защитить свою индивидуальность, в мо менты опасности проявляет самообладание и спокойствие. Не торо пится принимать новые убеждения и идеи, только существенные ар гументы могут изменить его убеждения или систему ценностей и принципы поведения. Поведение же человека, лишенного чувства собственного достоинства, зависит не столько от его собственных взглядов и убеждений, сколько от сиюминутных интересов. Прин цип верности истине замещается у него принципом собственной пользы. Последний взят на вооружение педагогикой прагматизма, разработанной в Америке Джоном Дью [9]. Она имеет философское, психологическое обоснование и формирует личность, которая будет вести себя только по принципу собственной пользы, эгоизм является отражением именно этого направления учения. Под давлением об стоятельств этот человек может совершить поступки, противореча щие собственной совести, и он наносит, соответственно, определен ный вред другим людям.

Прагматики, как правило, считают, что для того, чтобы сохра ниться и управлять собой в изменчивом мире (а он сейчас очень силь но меняется), надо приспосабливаться к любой ситуации. Их связи с окружающим так тесны, что граница, отделяющая индивидуальное «я» от среды, часто стирается. Желая достичь своих целей, прагматик готов отказаться от собственных убеждений. Чувство собственного достоинства для него – лишь дань непонятной традиции, затрудняю щей рациональные действия. Посмотрите сейчас на многих молодых и зрелых людей, которые во имя наживы, во имя богатства идут на все, теряя свою совесть и нравственность: на воровство, обман, подлог;

они обманывают не только того, у кого берут, но в первую очередь се бя, разрушают свою индивидуальность.

К сожалению, мы наблюдаем такое явление, когда многие лег ко поддаются различным манипуляциям, готовы подчиняться со мнительным авторитетам, а обещание награды (помните библейские тридцать серебреников?) вызывает у некоторых садистское поведе ние, противоречащее системе личных ценностей и норм, такое пове дение особенно характерно для крайних прагматиков. В то же время мы встречаем и людей другого типа, которые не поддаются различ ным манипулированиям. Как правило, такие люди умеют анализи ровать и отдают себе отчет в своих мотивах и установках. Но в жиз ни всякое бывает. Каждый ли человек может сохранить в течение всей жизни, в любой ситуации достоинство, благородство, порядоч ность? Пожалуй, нет. Человек может утратить личное достоинство в моменты социальных кризисов, во время переворотов или в каких нибудь неординарных ситуациях. Обескураженный новыми поряд ками, он не понимает, что происходит, и начинает хаотически вы полнять действия, которые часто оказываются недостойными. И это можно понять: если не имеешь твердых убеждений, собственного достоинства, не понимаешь своей индивидуальности, ты сломаешь ся. Но чаще бывает наоборот. Люди в переломные моменты закаля ются, защищают свои собственные убеждения и приумножают свои достоинства.

В настоящее время, к сожалению, формированию личного дос тоинства, воспитанию убежденности уделяется недостаточное вни мание. Кто-то даже считает, что это анахронизм, помеха в совре менном так называемом прагматическом мышлении, что достоинст во тормозит регуляцию поведения человека. Воспитание преследует цель приобретения качеств человека, а социализация – качеств при способленца. Надо формировать у человека, у молодого подрас тающего поколения твердый характер. Он во многом предопределя ет судьбу, деятельность, направленность человека. Это необходимая жизненно-нравственная категория. Твердый характер формируется убежденностью и волей человека. Твердая воля – твердый характер, слабая воля – слабый характер;

слабые убеждения – слабый харак тер, твердые убеждения – твердый характер.

Итак, мы видим, что духовно-нравственные качества личности определяются не столько содержательной стороной, сколько на правленностью человека на совершение тех или других поступков или действий. Духовно-нравственные качества человека – это его внутреннее содержание, оно определяет поведение человека в обще стве и собственную самооценку. И еще: жизнь – борьба, и в ней по беждает только тот, кто основывает свои действия на порядочности и достоинстве, на традициях, обычаях достойного поведения, утвер дившихся в народе. Иначе говоря, народность должна быть в основе жизни человека. Если он уходит от этой основы, то терпит пораже ние.

ТРУДОЛЮБИЕ Трудолюбие – одно из нравственных качеств личности. Сущ ность его выражает отношение индивида к делу. Трудолюбивыми мы считаем тех, кто проявляет постоянную готовность и желание выполнять ту или иную работу, предусматривающую удовлетворе ние либо своих, либо общественных потребностей. Целенаправлен ный труд для таких людей – любимое и привычное занятие, а произ водственные усилия, требующие физического и духовного напряже ния, вызывают прилив энергии, стремление успешно справиться с поставленной задачей.

Анализируя трудолюбие как сложный комплекс склонностей и свойств человеческой личности, И.Ф. Свадковский подчеркивает, что трудолюбие – венец, а не начальная стадия трудового развития, что это свойство личности, определяющее все поведение человека, с которым связаны и которым определяются его физические, умст венные и моральные качества.

Тело, сердце и ум человека требуют труда, отмечал Констан тин Дмитриевич Ушинский [29], и это требование так настоятельно, что, если у человека не окажется своего личного труда в жизни, то гда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две дру гие, обе одинаково гибельные, – дорога недовольства жизнью, мрачной апатии и бездумной скуки и дорога добровольного, неза метного самоуничтожения, на которой человек быстро опускается до детских прихотей или скользких наслаждений. Далее ученый го ворит, что для того, чтобы человек искренне полюбил серьезный труд, надо прежде всего внушить ему серьезный взгляд на жизнь;

что воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной сторо ны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой – внушить ему неутолимую жажду труда.

Из специальных исследований, посвященных проблеме трудо любия, необходимо отметить труды И.Ф. Свадковского [26]. В них подчеркивается, что важнейшей задачей воспитания является форми рование характера, личности человека, который не мыслит своего су ществования без серьезного дела и находит счастье в творческом тру де;

что трудолюбие возникает не само по себе, а под влиянием раз личных условий и образа жизни. Оно формируется только в труде при наличии определенных предпосылок. Свадковский говорил: «Тот, кто научился направлять естественное стремление к деятельности в русло сознательно поставленной трудовой задачи, кто выработал у себя си лы и способности к преодолению всяких трудностей и перенесению чувства усталости ради достижения поставленной цели, тот трудолю бив» [26].

Теперь посмотрим, что представляет собой термин «трудолю бие»? Трудолюбие сочетает в себе два понятия – труд и любовь. Рас смотрим содержание этих двух понятий. Труд – это целенаправленная деятельность человека, требующая умственного и физического на пряжения. Характеризуя труд как специфику человеческой деятельно сти, К. Маркс определял трудовой процесс как целесообразную дея тельность, цель которой – создание потребительских стоимостей [18.

С. 23]. Как всеобщее условие обмена веществ между человеком и при родой каждый общественный строй закрепляет законодательно, что труд является обязательным для каждого человека;

где гласно, а где негласно существует правило: кто не работает, тот не ест.

Для человека труд есть также положительная форма жизнедея тельности, поскольку в процессе его проявляется определенное от ношение человека к предмету труда или к природе, к своим собст венным способностям, товарищам по труду, к обществу.

Маркс отмечал, что в процессе производства, регулируя и кон тролируя свои действия, обмен веществ между собой и природой, воздействуя одновременно с другими людьми, человек в то же вре мя изменяет свою собственную природу, развивает скрытые в ней силы и подчиняет их собственной власти.

Итак, мы видим, что труд является необходимым условием существования и развития человека.

Другое слово, составляющее термин «трудолюбие», – это лю бовь. Любовь в словаре русского языка определяется как чувство глубокой привязанности к кому-либо, к чему-либо, чувство горячей сердечной склонности, влечение, стремление, тяготение.

Многие русские и зарубежные философы настойчиво обраща ют внимание на то, что в основании отношений человека с миром лежит любовь. В их исследованиях любовь не рассматривается лишь как эмоция, она трактуется как отношение, в котором наиболее пол но и адекватно проявляются личностные ценности человека. Следо вательно, способность любить является тем природным качеством человека, которое лежит в основе всех других его природных ка честв, возникающих под воздействием жизни. Открытость миру, ут верждают многие философы, есть способность человека любить все.



Pages:   || 2 |
 

Похожие работы:





 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.