авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование иноязычной социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении аудированию на материале социомаркированных текстов

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Потемкина Виктория Александровна

Формирование иноязычной социокультурной компетенции у

студентов неязыковых факультетов при обучении аудированию на

материале социомаркированных текстов

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и

воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2010

Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Баграмова Нина Витальевна, Российский Государственный Педагогический Университет им Герцена

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Акопова Мария Алексеевна, Санкт Петербургский Государственный Политехнический Университет кандидат педагогических наук, доцент Гуль Наталия Владимировна, Санкт-Петербургский Государственный Университет Экономики и Финансов

Ведущая организация: Карельская Государственная Педагогическая Академия

Защита диссертации состоится “21” декабря 2010 года в _часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, Филологический факультет, ауд._

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санкт Петербургского государственного университета

Автореферат разослан “ “ _2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Т. И. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Модернизация современного образования, находящая свое воплощение в стремлении к гуманизации образования, требует от методистов поиска новых, более совершенных способов формирования и развития духовной, нравственной, социально-активной личности, готовой к самосовершенствованию и самореализации. В процессе воспитания молодого поколения акцент делается на формирование умений, которые помогали бы им общаться, быть деятельными, максимально свободными и открытыми в гражданском обществе. Все перечисленные умения можно развивать при обучении иностранным языкам.

В современных условиях стратегической целью в обучении иностранному языку является формирование умений иноязычного общения.

Однако, анализ методической литературы (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) посвященной этой проблеме, обнаружил недооценку рецептивных форм обучения. При обучении, основное внимание уделяется развитию механизмов слушания, а не развитию умения понимать собеседника.

При обучении иностранному языку предполагается, что преподаватель должен сформировать у обучаемых коммуникативную компетенцию.

Однако, несмотря на то, что вопрос о коммуникативной компетенции, ее компонентах и способах формирования был поставлен еще в 60-е годы прошлого века (И.Л. Бим, И.Р. Гальперин, И.В. Рахманов и др.), он до сих пор остается нераскрытым, в силу своей многогранности. В коммуникативной компетенции выделяются все новые составляющие, обеспечивающие оптимальное владение языком как средством межкультурного общения.

В настоящее время при обучении иностранным языкам делается значительный акцент на социокультурной компетенции обучающихся (Г.В.

Елизарова, В.В. Сафонова, М.А. Богатырева и др.), т.е. на приобщение к культуре стран изучаемого языка и на формирование умений представлять культуру своей страны в рамках межкультурного общения.

Достаточно сложно привить обучаемым умения межкультурного общения, не научив при этом базовым правилам межличностного общения.

Анализ методической литературы, отечественных и зарубежных учебных пособий для разных уровней владения языком, показывает, что вопросу обучения правилам межличностного общения уделяется недостаточно внимания. Установки заданий формулируются так, что от обучаемых требуется понять языковое содержание, реже – мотивы и цели поступков героев текстов и еще реже – их эмоциональное состояние. Такие задания не учат анализировать внутренний мир героев текстов, понимать и принимать его. Еще сложнее, с нашей точки зрения, дело будет обстоять, когда учащимся придется столкнуться уже не с вымышленными персонажами учебников, а с реальными людьми, с присущей им яркой индивидуальностью и неповторимостью. Если не научить учащихся толерантному отношению к тому, что другой не такой как я, и не научить его принимать другого таким, какой он есть, это может привести к тому, что акт общения или будет психологически некомфортным для обоих участников диалога, или вообще прервется, натолкнувшись на многочисленные барьеры межличностного восприятия.

Очевидно, что успешность или неуспешность, продуктивность общения, его комфортность и продолжительность зависят от всех участников акта межличностного общения (2х и более человек). Но определяющим фактором все же будет поведение слушающего во время диалога (полилога), обусловленное качеством посылаемых ему исходных речевых сигналов собеседнику и адекватности восприятия и приятия собеседниками друг друга.

данной работы определяется необходимостью Актуальность формирования иноязычной социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов. С указанной позиции мы обращаемся к проблеме обучения студентов неязыковых факультетов на продвинутом этапе, в таком важном для процесса общения вида деятельности, как аудирование.

Современное состояние методической разработки данного аспекта речевой деятельности выявило необходимость:

корректировки модели формирования социокультурной компетенции в связи с изменениями целей обучения аудированию;

уточнения номенклатуры умений присущих аудированию, как виду речевой деятельности, проводимого на основе только аутентичных, социомаркированных материалов, как компонента межличностного общения;

уточнения изменений, произошедших за последнее десятилетие в определении понятий «аудирование», «аутентичные материалы», «аутентичность»;

определения социомаркированных, аутентичных материалов и их воздействие на успешность формирования умений социокультурной компетенции;

разработки методики формирования умений социокультурной компетенции с помощью аудирования с использованием аутентичных социомаркированных материалов, как компонента межличностного общения.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового факультета на материале англоязычных аутентичных социомаркированных текстов.

исследования является методика формирования Предметом социокультурной компетенции с помощью аудирования на материале аутентичных социомаркированных текстов у студентов 1-3 курсов неязыкового факультета (на примере Высшей Школы Менеджмента при Санкт-Петербургском государственном университете).

В соответствии со спецификой избранного объекта исследования диссертационного исследования заключается в основная цель теоретическом обосновании и разработке методики формирования социокультурной компетенции при обучении аудированию на материале англоязычных аутентичных социомаркированных текстов.

В соответствии с поставленной целью гипотеза исследования формулируется следующим образом:

Формирование социокультурной компетенции у студентов неязыкового факультета в процессе аудирования на материале аутентичных социомаркированных текстов будет более эффективным при выполнении следующих условии:

- будут сформированы следующие умения:

прогнозировать развитие сюжета в предлагаемом аудио-тексте;

слушать и реагировать на сигналы обратной связи при устной коммуникации;

переключаться с одного типа мыслительной деятельности на другой;

опознавать фонетические варианты слов по отличительным признакам даже при отклонении от нормы современного стандартного варианта Британского языка.

- будут учтены трудности, возникающие в процессе проведения аудирования на аутентичном социомаркированном материале.

- будут соблюдены следующие критерии отбора социомаркированных материалов:

социомаркированность;

вариативность фонетических, лексических и грамматических форм;

достаточность предъявлений;

соответствие возрастным особенностям обучаемых;

информационная насыщенность;

культурологическая насыщенность.

- процесс разработки заданий при формировании умений понимания аутентичных социомаркированных текстов будет основан на следующих принципах:

поэтапности;

возрастания трудностей;

интеграции в другие языковые аспекты;

креативности.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:

- определить содержание обучения аудированию студентов неязыковых факультетов на продвинутом этапе с учетом работы с аутентичными социомаркированным материалами;

- уточнить понятия «коммуникативная компетенция», «социокультурная компетенция» и рассмотреть структуру первой, уточнив место второй в этой структуре;

- дать определение понятию «социомаркированные материалы», а также уточнить уже существующие понятия: «аутентичность», «аутентичные материалы»;

- разработать типологию трудностей процесса аудирования с учетом использования аутентичных социомаркированных материалов;

- теоретически обосновать основные методические принципы формирования умений социокультурной компетенции при обучении аудированию на примере аутентичных социомаркированных материалах;

- проанализировать общетеоретические положения обучения аудированию в рамках проводимого исследования;

- определить принципы отбора материала и организацию содержания обучения;

- определить оптимальные формы и способы подачи социомаркированного материала при обучении аудированию;

- разработать научно обоснованный комплекс упражнений, направленный на формирование социокультурной компетенции с помощью аудирования и использования аутентичных социомаркированных материалов у студентов неязыкового факультета 1-3 курсов;

- провести экспериментальное обучение на основе разработанной методики.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- анализ психологической, психолингвистической, методической и педагогической литературы по теме исследования;

- социологический анализ популярности и педагогический анализ программ, учебных пособий, анкетирование преподавателей кафедры делового иностранного языка Высшей Школы Менеджмента (ВШМ) СПбГУ;

- наблюдение за ходом процесса обучения аудированию, в том числе компоненту межличностного общения с использованием аутентичных социомаркированных аудио-текстов на занятиях по английскому языку на 1 3 курсах ВШМ СПбГУ;

- качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных и подведение итогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

работы по методике преподавания иностранным языкам (Г.В. Рогова, В.В.

Сафонова, Н.В. Баграмова, Е.С. Полат, Е.И. Пассов, Р.К Миньяр-Белоручев, Г.В. Елизарова, И.Л. Бим, М. Андервуд), в том числе обучению аудированию ( Н.В. Елухина, Я.М. Колкер, Л.Ю. Кулиш, Е.В. Носонович, Дж. Поуви, М.

Рост), исследования по психологии и психолингвистике (П.Я. Гальперин, Б.Г.

Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, Э. Эриксон, И.А.

Зимняя), исследования по социолингвистике и языкознанию (И.Р. Гальперин, Н.О. Орлова, В.А. Хомяков, М.М. Маковский, Дж. Прайс, Ч. Фриз, Д.Джонс, Е. Патридж, Р. Спирз) Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении структуры коммуникативной компетенции;

- в уточнении таких понятий, как «социокультурная компетенция», материалы», «аутентичность», «аутентичные «социомаркированные материалы»;

- в расширении сферы навыков и умений аудирования за счет выхода из диапазона нормативного литературного языка иноязычной речи и включения в содержание обучения социомаркированных текстов.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в разработке номенклатуры трудностей процесса аудирования на продвинутом этапе, с учетом специфики аутентичных социомаркированных материалов;

- в разработке теоретических основ обучения аудированию аутентичных социомаркированных текстов;

- в разработке критериев содержания обучения направленного на формирование и развитие умений в рамках социокультурной компетенции с помощью аудирования, у студентов 1-3 курсов с использованием социомаркированных материалов.

диссертационного исследования Практическая значимость заключается:

- в создании комплекса упражнений, нацеленного на формирование умений аудирования в рамках социокультурной компетенции на основе аутентичных социомаркированных аудио материалов на 1-3 курсах неязыкового факультета;

- в создании словаря социомаркированной лексики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование социокультурной компетенции у студентов продвинутого уровня владения иностранным языком (на примере английского языка) на неязыковом факультете, будет более эффективным, если при обучении будут использоваться аутентичные социомаркированные материалы.

2. Знание основных диалектных особенностей английского языка и сленга, позволит увеличить эффективность понимания студентами неязыковых факультетов иноязычной речи.

3. Эффективность формирования социокультурной компетенции будет повышаться с учетом всех, выдвинутых в работе, критериев отбора данного материала.

Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты составляли содержание докладов и сообщений и получили положительную оценку на XXXI международной филологической конференции Санкт-Петербургского государственного университета, на межвузовской научно-методической конференции Санкт XXXII Петербургского государственного университета, на заседаниях аспирантского семинара кафедры иностранных языков и лингводидактики Санкт-Петербургского государственного университета, а также на методических семинарах в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Общий объем работы 200 страниц. Список литературы включает 169 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность, определяется объект и предмет, формируется цель, гипотеза и задачи исследования, указываются методы и научная новизна работы, описывается ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе исследования «Теоретические предпосылки обучения аудированию на основе социомаркированных материалов», рассматриваются коммуникативная компетенция, как система внутренних ресурсов, необходимых для построения акта коммуникации, дается уточнение определения социокультурной компетенции, рассматривается роль аудирования в процессе формирования социокультурной компетенции.

Анализируются психологические основы формирования навыков аудирования, а также психовозрастные особенности студентов неязыкового факультета;

выделены факторы и трудности, возникающие в процессе проведения аудирования на английском языке.

Раскрываются понятия «аутентичность», «аутентичные материалы», «социомаркированные материалы»;

определены их актуальность и влияние на формирование социокультурной компетенции;

выделены дидактические критерии отбора аутентичных социомаркированных материалов.

Произведен анализ понятий «диалект» и «сленг», определяется их влияние на формирование навыков аудирования на аутентичном социомаркированном материале.

При рассмотрении коммуникативной компетенции за основу взята установка, что формирование человека, как личности и субъекта деятельности происходит в ходе коммуникации (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Р. Ломова). Взяв за основу концепцию коммуникации, предложенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к коммуникации.

Первый вид умений включает в себя использование невербальных средств общения, передачу рациональной и эмоциональной информации.

Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слушать его, а также импровизированным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовать его.

При анализе теоретически и эмпирически выведенных определений коммуникативной компетенции (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Л.П.

Петровский, П.В. Растянников, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выгодский, И.А. Зимняя), было взято за основу определение коммуникативной компетенции, данное Л.П. Петровским, Ю.М. Жуковым и П.В.

Растянниковым: «коммуникативная компетенция – система внутренних ресурсов необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов».

При рассмотрении коммуникативной компетенции с психолингвистической точки зрения, была выбрана характеристика, данная И.А. Зимней, которая считает, что «это, прежде всего способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах», а также выделяемые И.Я. Зимней структурные единицы коммуникативной компетенции, сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации общения, программы их развертывания, речевые действия, социальные и коммуникативные роли собеседников, тактика коммуникации в различных ситуациях при выполнении программы поведения, типы текстов и правила их построения, лексические минимумы.

При анализе понятия «коммуникативная компетенция» были выявлены ее основные функции и компоненты. Так овладение иноязычной коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве с его функциями: информативной (познавательной, когнитивной, регулятивной, побудительной);

эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной);

этикетной. Коммуникативная компетенция, согласно психолого-педагогическим исследованиям, проведенным ведущими зарубежными и отечественными психолингвистами, социолингвистами и методистами (Э.Г. Азимов, Н.В. Баграмова, Дел Хаймз, Г.В. Елизарова, И.А.

Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов,, В.В. Сафонова, А.Н. Щукин), включает в себя следующие компоненты: лингвистическую компетенцию (языковую, речевую, дискурсивную компетенции);

предметную (тематическая компетенция);

социокультурную компетенцию;

социальную компетенцию;

технологическую компетенцию;

компенсаторную компетенцию;

дискурсивную компетенцию.

После характеристики всех компонентов коммуникативной компетенции и схем, предложенных В.В. Сафоновой и Н.В. Баграмовой, предлагается схема компонентного состава коммуникативной компетенции, в которой представлена обратная связь всех компонентов, а также те компоненты, которые напрямую влияют на эффективность формирования социокультурной компетенции:

лингвистическая компетенция, в том числе социолингвистическая (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста);

компенсаторная компетенция (ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит иноязычных знаний, навыков и умений, а также умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения);

предметная компетенция (совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине);

технологическая компетенция (набор умений, обеспечивающих возможность пользоваться ТСО в учебном и общеобразовательном процессе);

дискурсивная компетенция правильно выбирать (умение лингвистические средства из имеющихся в арсенале);

социокультурная компетенция (совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка).

Изучение различных структур коммуникативной компетенции, позволило предложить собственный вариант, который позволил определить место социокультурной компетенции в структуре коммуникативной компетенции.

Схема I Коммуникативная компетенция лингвистическая предметная технологическая социокультурная языковая дискурсивная социолингвистическая речевая компенсаторная социальная вербальная невербальная продуктивная рецептивная Данная схема позволила перейти к определению понятия «социокультурная компетенция», ее характеристике и содержанию.

Далее в работе представлены различные точки зрения на понятие СКК и ее содержание (Е.В. Агаркова, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, Р.К.

Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, Г.В. Елизарова, Е.И. Пассов, О.М.

Осиянова).

Научные публикации последних лет (Х. Альтхауз, Р.Дитрих, Г.Нуснер, Н. Ругерз, Дж.Ван Йоук, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов) позволяют говорить о необходимости прививать обучающимся не только опыт поведения и мышления в другой культуре, но и опыт восприятия новой социокультурной среды. Основываясь на этом в работе рассматривается отношение различных авторов к СКК. Согласно С.Г. Тер-Минасовой – социокультурная картина мира находит свое отражение в языковой картине мира. По мнению Г.В.

Елизаровой социокультурный аспект обучения предполагает учёт социального компонента.

На основе проведенного анализа литературы была предложена следующая формулировка СКК: «социокультурная компетенция – это готовность и способность индивида к ведению «диалога культур», что предполагает всестороннее знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка».

На основании теоретической и практической базы были выделены методы и подходы к формированию СКК: обществоведческий и филологический (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвистический, информационный и страноведческий (Е.Н. Елина), а также сравнительно сопоставительный, ролевой игры, «критический инцидент», «культурная капсула», «аудио-моторный» (Дж. Хьюзен).

Итогом проведенного анализа теоретических материалов, стала следующая обобщающая характеристика СКК.

Сформированность СКК включает:

1. осведомленность о широком круге проблем как глобальных, так и национальных и региональных;

2. способность к обоснованию причин возникновения проблем и готовность к их анализу;

3. теоретическую готовность к решению выявленных проблем:

осмысление проблем социальной деятельности, раскрытие причин их возникновения, выбор адекватных методов, применение междисциплинарных методов;

4. освоение культурно-образовательного пространства через освоение ценностных ориентиров в различных областях культуры, использование культурно-образовательной среды, а также средств, расширяющих культурное пространство;

5. формирование базы теоретических знаний и умений для самостоятельных оценочных суждений в различных областях культуры через изучение понятий, теорий, фактов, дат, имен, событий, отражающих этапы развития культуры;

6. формирование умений ориентироваться в потоке современной информации, изучение различных видов источников, умение их использовать для решения задач познавательной деятельности. (В.Н.

Симкин, Н.А. Саланович, Е.П. Дупленко, Е.Н. Баранова).

В работе рассматривается роль аудирования в процессе формирования СКК. Дается историческая справка о введении в научный оборот термина «аудирование» (Дж. Браун) и описание его видов: коммуникативное, учебное (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, Дж. Поуви, Д. Джонс), выяснительное, ознакомительное, деятельностное, глобальное, синтетическое, глобально детальное, аналитическое (Л.Ю. Кунин).

В ходе исследования типичных для аудирования ситуаций (живое слушание, при помощи технических средств) выделяются два способа обучения аудированию:

• обучение в процессе выполнения специальных заданий и упражнений – обучение аудированию как виду речевой деятельности • обучение с помощью сочетания различных неспециальных заданий и упражнений с элементами говорения, чтения и письма – аудирование как средство обучения другим видам речевой деятельности (А.Р. Арутюнов, А.Л. Бердичевский) Содержание обучения аудированию зависит от многих факторов, но в первую очередь – от цели и этапа обучения, а также от конкретных условий обучения. Рассматривая технологию отбора содержания обучения аудированию, следует подчеркнуть, что отправной точкой является изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся, что позволяет обеспечить следующую, методически оптимальную последовательность определенных шагов:

• определение актуальных для учащихся сфер общения • выявление типичных социально-коммуникативных ролей, предполагающих необходимость восприятия устной русской речи • отбор типичных ситуаций устного общения • определение тематического ядра устного общения • выявление типичных коммуникативных задач в аудировании • формирование функциональной аутентичной аудио-текстотеки • составление каталогов речевых действий, устное восприятие которых необходимо для успешной коммуникации • отбор языкового материала, актуального для устного восприятия • выбор стратегии и тактик обучения аудированию • разработка типологии учебных заданий для формирования навыков аудирования и развития аудитивных умений. (И.В. Михалкина, Л.П.

Клобукова) Ключевым элементом в формировании умений аудирования является использование психологического механизма (А.А. Ильченко, А.А. Бодашёв, Л.С. Выгодский, Б.А. Бенедиктов). Поэтому в работе также дана оценка вероятностного прогнозирования, опосредованного и неопосредованного типов понимания, внутренней речи.

Труды отечественных и зарубежных психологов (Х.Ю. Айзенк, А. Абельсон, Э.Г. Азимов, А.А. Бодалев, Д.С. Брунер, Л.С. Выгодский, П.Я.Гальперин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, А.Н.

Щукин, А. Щенк) позволили выделить следующее:

1. Аудирование складывается из дифференциации воспринимаемых звуков, их интеграции в смысловые комплексы, удержание в памяти и понимание звуковой цепи.

2. Процесс аудирования обеспечивается механизмами кратковременной и долговременной памяти, осмысления, вероятностного прогнозирования (Э.Г.

Азимов, А.Н. Щукин), внутреннего прогнозирования, сегментации речи и идентификации понятий (Т.А. Вишнякова).

3. Для правильного интерпретирования высказывания необходимо совмещение его с ситуацией (знание системы и скематы). (А. Щенк, А.

Абельсон) 4. Основные психические процессы задействованные при аудировании:

память, воображение, восприятие, мышление.

Учет данных факторов позволил составить детальную картину психовозрастных особенностей студентов 1-3 курсов неязыкового факультета. Это в свою очередь дало возможность разработать список факторов, определяющих успешность аудирования иноязычной речи:

индивидуальные и возрастные особенности обучаемых, темп и ритм речевых сообщений, а также ударение и паузирование, количество предъявлений и объём речевых сообщений, наличие опор и ориентиров при восприятии.

Всё это может привести к повышению эффективности аудирования и позволит снять, до некоторой степени, трудности, возникающие в процессе аудирования. Именно поэтому последняя часть работы посвящена трудностям, возникающим в процессе аудирования на иностранном (английском) языке.

С учетом существующих типологий трудностей (М.Л. Вайсбурд, Б.А.

Лапидус, Л.А. Петровская, Е.С. Полат, Дж. Поуви, Д. Джонс, Н.В. Елухина, Н.В. Баграмова, М. Андервуд) были выделены основные группы трудностей:

фонетические, лексические, грамматические и социальные. Проведенная работа позволила перейти к рассмотрению социомаркированных материалов как фактора, способствующего повышению успешности формирования СКК.

Далее в работе анализируется актуальность использования аутентичных социомаркированных материалов.

В обоснование применения аутентичных текстов, предназначенных для носителей языка, методисты выделяют следующие аргументы:

использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из реальной жизни;

«препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики;

аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых;

аутентичные тексты дают оптимальные возможности для изучения культуры страны изучаемого языка;

аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте.

Само понятие «аутентичные материалы» появилось в методике не так давно: подлинные, литературные, фольклорные, изобразительные, музыкальные произведения и предметы реальности (К.С. Кричевский);

функциональные, для повседневного обихода и информативные, постоянно обновляющие информацию Г.И. Воронина).

Для наиболее полного понимания терминов «аутентичность» и «аутентичные материалы» даны критерии и параметры отбора аутентичных материалов по Е.В. Носонович и Р.П. Мильруду: функциональная, лексико фразеологическая, грамматическая, структурная аутентичность, а также статистические характеристики аутентичного текста;

культурологический, информативный, ситуативный аспекты, аспект национальной ментальности, аспект оформления, аспект учебного задания как критериев содержательной аутентичности.

Принимая во внимание разные классификации аутентичности и её определения, данные М.П. Брином, Е.В. Носонович, Р.П. Мильрудом, Р.

Скарцеллой, Р. Дж. Оксфордом, К. Морроу, Дж. Хармером следующая трактовка аутентичных материалов была принята, как базовая:

Аутентичные материалы – это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления. Не предназначенные для учебных целей, они могут быть использованы при обучении иностранному языку.

В силу того, что использование аутентичного материала в учебном процессе проходило в рамках семинарских часов, было необходимо уточнить и определение учебно-аутентичного материала:

Учебно-аутентичные материалы – это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, своеобразие особых синтаксических конструкций. Также возможна недосказанность, незавершенность начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям. По нашему мнению, ни один аудио-текст не может быть до конца аутентичным, если он не содержит социомаркированные элементы.

Социомаркированный материал – лингвистический материал, носящий отпечаток определенного социума благодаря социомаркированным единицам. При этом социомаркированные единицы – слова или устойчивые выражения, присущие только определенной социальной группе и имеющие конкретное смысловое содержание, использующиеся только в данной группе и которые не могут быть напрямую перенесены в другую социальную группу, так как либо меняется значение данного слова, либо меняется его грамматическое выражение.

Основываясь на таких понятиях, как «аутентичность», «социомаркированный материал», «содержательная аутентичность», в конце первой главы были проанализированы и выдвинуты критерии отбора аутентичного материала на уровне владения английским языком не ниже В (upper-intermediate), что соответствует продвинутому этапу обучения.

Материал для обучения аудированию на продвинутом этапе должен отвечать следующим требованиям:

соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

содержание новой и интересной для обучаемых информации;

представление разных видов речи;

наличие избыточных элементов информации;

естественность предоставленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств;

способность материала вызывать эмоциональный отклик;

культурологическая насыщенность и аутентичность;

наличие воспитательной ценности;

насыщенность диалектным разнообразием как фонетическим, так лексическим и грамматическим;

наличие сленговых единиц.

Более детально были рассмотрены два последних критерия отбора аутентичных материалов, таким образом, два последних параграфа первой главы посвящены диалектам и сленгу.

Основываясь на принципе, изложенном П. Траджилом, диалект и акцент рассматривались вместе, и в понятие диалектного различия входит не только разница в произношении, но и отличия данного конкретного диалекта в грамматике и лексике. Данный принцип, понятия Standard English, RP, Cockney и исследования ученых (Даниель Джонс, В. Локвулд, Дж. Прайс, О.И. Бородович, М.М. Маковский) помогли определить географические границы основных существующих на данный момент, диалектов Великобритании.

В ходе анализа современной диалектной картины в Великобритании было установлено, что, несмотря на утверждение о том, что диалекты в английском языке вымирают, их не только не стало меньше, но они весьма популярны. Среди них есть более и менее привлекательные, хорошо понимаемые на всей территории Соединенного Королевства и те, что создают трудности для восприятия у самих англичан и, разумеется, у иностранцев. Наиболее популярными у жителей Великобритании считаются данные акценты:

1. Лидс, Ньюкасл (Север Англии) – наиболее привлекательный 2. Манчестер – приятный акцент /lovely accent/ 3. Ливерпуль – уличный акцент /street accent/ 4.Глазго (Шотландия) – имеет наибольшее количество вариаций в произношении согласных 5. Лондон – акцент жителей с берегов Темзы /Estuary English/ 6.Телевизионные передачи (кроме новостных) – «австралийский английский», названный в честь первых мыльных опер, пущенных в эфире английского телевидения.

В результате изучения диалектных различий было предложено определение термина «диалект», а также его характерные особенности.

Диалект является полноценной системой речевого общения (но не обязательно письменной), обладая при этом своим собственным словарем и грамматикой.

С этой точки зрения, для диалекта характерны следующие особенности:

1) социальная, возрастная и отчасти гендерная ограниченность круга носителей диалекта;

2) ограничение сферы использования диалекта семейными и бытовыми ситуациями;

3) образование полудиалектов в результате взаимодействия и взаимовлияния различных говоров и связанная с этим перестройка отношений между элементами диалектных систем;

4) нивелирование своеобразия диалектной речи под влиянием литературного языка (через средства массовой информации, книги, системы образования и т.п.) и возникновение промежуточных форм, например, диалектно окрашенной литературной речи.

В рамках понимания существующих традиционных (нестандартных) и литературных (стандартных) диалектов приводятся таблицы основных диалектов Великобритании, а также схемы, демонстрирующей изменения произношения в зависимости от диалекта.

Поскольку основной целью данной работы не было выявление всех возможных диалектных различий, существующих на территории Великобритании, были показаны только основные различия между основными диалектами по трем направлениям: фонетика, грамматика, лексика. (Результаты данного исследования отображены в таблицах) В конце первой главы рассматривается понятие «сленг» как социомаркированная единица, создающая определенные трудности при проведении аудирования на основе аутентичных материалов.

На основании работ таких исследователей, как: О.С. Ахманова, И.Р.

Гальперин, Т.В. Куткина, Р. Марио, В.А. Хомякова, Ч. Фрийз и Э. Партридж, было сделано обобщение характеристик сленга и выведено определение.

1. сленг – это нелитературная лексика, т.е. слова и сочетания, находящиеся за пределами литературного языка (Standard English) – с точки зрения требований современной литературной нормы;

2. сленг – это лексика, возникающая и употребляющаяся, прежде всего, в устной речи;

3. сленг – это эмоционально окрашенная лексика, которая характеризуется более или менее ярко выраженной фамильярной окраской подавляющего большинства слов и словосочетаний. Это свойство сленга сужает стилистические границы его употребления;

4. в зависимости от сферы употребления сленг можно подразделить на общеупотребительный (General Slang) и малоизвестный и малоупотребительный (Special Slang);

5. многие слова и выражения сленга непонятны или малопонятны для основной массы населения (особенно в период возникновения и до перехода в более широкую сферу употребления), потому что они, прежде всего, связаны со своеобразной формой выражения – например, при многочисленных случаях переноса значения (фигурального употребления), столь характерного для сленга;

6. сленг может включать в себя различные слова и словосочетания, с помощью которых люди отождествляют себя с определенными социальными или профессиональными группами;

7. сленг – это яркий, экспрессивный слой лексики. Это живой и подвижный язык, который идет в ногу со временем и реагирует на любые перемены в жизни страны и общества.

Суммируя все выше изложенное, было предложено собственное определение термина «сленг»:

Сленг – нестандартный словарь, употребляющийся в эмоциональной повседневной речи, состоящий из слов и фраз, в основном характеризующихся экстремальной неформальностью и неограниченной употребительностью в зависимости от региона. Обычно создающий неологизмы, либо произвольно меняющий слова «стандартного» языка, использующий укороченные формы слов, создающий экстравагантные, шутливо ироничные фигуры речи или вербальные нововведения.

Далее дана информация о лексике, которая изначально считалась сленгом, однако в наше время к нему не относятся, а также об основных современных тенденциях развития сленга.

На основе совокупности фонетических, лексических и грамматических диалектно обусловленных расхождений в английском языке, был составлен словарь сленга, употребляемого в Ирландии и Великобритании в последние годы.

С учетом всех описанных выше факторов был отобран материал для проведения экспериментального обучения.

Во второй главе «Методические основы формирования социокультурной компетенции на основе аудирования с использованием аутентичного социомаркированного материала на продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе» представлена практическая реализация теоретических положений к формированию СКК, рассмотрены критерии отбора и принципы организации учебного материала при работе с социомаркированными текстами, представлены принципы разработки комплекса упражнений по формированию умений СКК, описаны ход и результаты опытно-экспериментального обучения по проверке эффективности предложенной методики.

В ходе исследования был проведен сравнительный анализ зарубежных учебно-методических пособий: “Pass Key”, “Market Leader”, “Knock out”.

Анализ проводился по следующим критериям:

• соотношение упражнений для аудирования и упражнений для других видов речевой деятельности;

• периодичность предъявления материала;

• виды упражнений по обучению аудированию;

• формулировки установок к заданиям.

• наличие аутентичных социомаркированных материалов Целью анализа было выявление приемов формирования СКК на продвинутом этапе обучения. В результате была выявлена недостаточная насыщенность аутентичными социомаркированными материалами в учебно методических комплексах (УМК), названных выше. Это дало основание для следующего вывода: навыки для формирования СКК остаются незатронутыми, установки к заданиям не дают возможности снятия языковых трудностей и трудностей, обусловленных ситуацией общения, иногда подача материала и формулировка заданий создают дополнительные трудности для восприятия и успешного проведения аудирования. Полученные результаты систематизированы в таблице.

Анализ УМК дал установку на отбор учебного материала. Наиболее близкой позицией в данном случае была позиция Г.В. Роговой, выделявшей психологический, методический и лингвистические компоненты, что позволяло придерживаться двух критериев, выдвинутых в настоящее время в методике обучения иностранному языку:

• критерий актуальности и достаточности содержания обучения;

• критерий доступности содержания обучения для его последующего усвоения.

Принимая во внимание все компоненты и критерии отбора учебного материала, были выбраны те из них, которые могут положительно влиять на эффективность формирования СКК: социомаркированность;

вариативность;

достаточное количество предъявлений;

соответствие возрастным особенностям обучаемых;

информационная насыщенность;

культурологическая насыщенность.

На основании работ Е.В. Носонович об актуальности аутентичных текстов и их градации, в экспериментальном обучении были в основном использованы полностью аутентичные, квазиаутентичные и в редких случаях полуаутентичные аудио-тексты, взятые из указанных выше пособий основного курса обучения.

С учётом всех критериев отбора материала был разработан комплекс упражнений, основанный на принципах, предложенных С.Ф. Шатиловым, и включающий в себя: некоммуникативные, условно-коммуникативные, естественно-коммуникативные упражнения. При создании типологии упражнений сохранялся баланс между репродуктивными и рецептивными упражнениями.

Большая часть учебного времени была отведена коммуникативным упражнениям:

• вопросно-ответным;

• ситуативным;

• репродуктивным;

• дискутивным;

• композиционным.

При этом 85% учебного времени занимали вербальные упражнения, 15% невербальные, 90% - классные упражнения, 10% - домашние. В самой работе предложены примеры притекстовых и послетекстовых упражнений, упражнений на преодоление фонетических, лексических и грамматических трудностей.

В процессе обучения аудированию был использован контроль сформированности умений аудирования (А.Р. Лурия, Н.Д. Гальскова, Н.И.

Гез – уровни понимания). Поскольку уровень обучаемых был выше среднего, применялись уровень полного или детального понимания и уровень критического понимания.

После разработки системы упражнений и отбора уровней контроля сформированности умений восприятия аутентичного социомаркированного текста было проведено экспериментальное обучение, описание и результаты которого даны во второй главе.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений проводилась, в 2003-2005 учебных годах, на базе Высшей Школы Менеджмента СПбГУ.

Процесс формирования социокультурной компетенции в ходе обучения аудированию шел на протяжении всего учебного курса. Данные, полученные в ходе эксперимента, анализировались и подвергались обработке. При анализе учитывались следующие параметры:

1. коэффициент распознавания особенностей разных акцентов (Ирландского, Юго-Восточного и Оксфордского) (в процентах);

2. коэффициент правильных и неправильных ответов, в зависимости от соблюдения критериев по отбору материала и критериев по преодолению трудностей при аудировании (в процентах);

3. коэффициент лексически и грамматически правильных ответов (в процентах).

Экспериментальное обучение включало в себя 5 этапов:

1. Констатирующий срез, цель которого – выявление исходного уровня обученности студентов в распознавании различных диалектов и акцентов Великобритании и Северной Ирландии.

2. Обучение, в ходе которого студентам были предложены теоретический материал и сводные таблицы, отображающие особенности выбранных заранее диалектов, а также комплекс упражнений, разработанный на основе аутентичных материалов с использованием этих диалектов.

3. Обучение использованию в речи и пониманию некоторого количества сленговых единиц.

4. Промежуточный срез для выявления эффективности усвоения материала студентами и проверки повышения эффективности аудирования при соблюдении требований к отбору материала и критериев по преодолению возможных трудностей.

5. Итоговый срез, целью которого было выявить уровень сформированности навыков у студентов, после проведенной с ними работы. А также определить процентное соотношение восприятия социомаркированных аудио текстов.

В результате последующего опроса было выяснено, что наиболее трудными для понимания студентов были акценты Шотландский – 20%;

Юго-Восточный – 40 %, самым простыми и узнаваемыми стали акценты Оксфорда – 90%;

Северного Лондона - 90%. При этом наиболее распознаваемым (те отличительными от других) были Шотландский – 60%;

Ирландский и Северно-Ирландский – 50%;

Ланкаширский – 40%. Даже если студенты не знали, к какому акценту отнести ту или иную аудио запись, они очень четко выделяли основные особенности в произношении данных акцентов.

В ходе констатирующего эксперимента, проведенного в контрольной и в экспериментальной группах, было выявлено:

1) у студентов не сформировано умение различать акценты и диалекты;

2) особенности произношения в зависимости от акцента и диалекта прямо пропорционально влияют на понимание содержания высказывания;

3) гендерные и возрастные особенности произношения влияют на понимание звучащей речи в гораздо меньшей степени, чем акцент говорящего;

4) отсутствие сформированного умения различать и воспринимать различные акценты не привело к ослаблению мотивации относительного дальнейшего восприятия, наоборот повысило ее.

Обучающая часть эксперимента состояла из двух фаз. Первой являлось знакомство студентов с основными особенностями 3-х акцентов (Оксфордского, Ирландского и Юго-Восточной Англии). Нами были даны краткие сведения об особенностях произношения, а также наиболее отличительные особенности в грамматике. Каждому акценту уделялось 3- занятий, такое количество было обусловлено общим количеством занятий в семестре, вариативность от 3х до 5ти занятий, зависела от того, как студенты изначально воспринимали тот или иной диалект (насколько им было трудно его воспринимать). Ознакомление со всеми диалектами шло по одному и тому же плану:

1. давалась сводная таблица, содержащая основную информацию о данном диалекте и его отличия по сравнению с RP. Затем предлагался отрывок на прослушивание, самостоятельный поиск отличий, и анализ диалектных особенностей в данном отрывке;

2. на следующем занятии давался отрывок для прослушивания 2- минуты с условно-коммуникативными упражнениями;

3. на третьем занятии предлагался отрывок в 5 минут и подлинно коммуникативные упражнения;

4. Аудирование на материале учебных текстов.

Результаты эксперимента отражены в показателях успешности восприятия и понимания предлагаемых для прослушивания диалектов, выраженные в процентом соотношении (10 предложений на каждом диалекте принимались за 100%, при этом за каждую ошибку в восприятии отрывка снимался 1%, в соответствии с этим, одно предложение равнялось 10%).

Результаты сравнительного анализа полученных данных вI (экспериментальной, ЭГ) и II (контрольной, КГ) групп представлены в виде диаграммы №1.

Диаграмма № 1 Сравнение уровней понимания акцентов в ЭГ и КГ ЭГ КГ ИрландияОксофорд Юго- RP Восток Вторым этапом обучающего эксперимента было ознакомление студентов с наиболее частотными выражениями и лексическими единицами сленга (Ирландского, Юго-Восточного и Оксфордского). В самой работе предложена лишь выдержка, полный объем использованного в процессе проведения эксперимента сленга представлен в словаре.

Результаты проведенной работы приводятся в таблице №14 и представлены диаграммой №2.

Диаграмма № 2 Сравнение уровней восприятия сленговых единиц в ЭГ и КГ 40 ЭГ 30 КГ Irish Slang Юго- Оксфордский Восточный сленг сленг На основании выше представленных данных был сделан вывод, что, не смотря на одинаковый подход к изложению материала, сленг Юго Восточного диалекта представлял наибольшую трудность для студентов. Тем не менее, можно с уверенностью утверждать, что свыше 80% сленговых единиц Юго-Восточного диалекта усвоены студентами экспериментальной группы. Результаты в контрольной группе не были столь успешны.

На последнем этапе эксперимента были организованы встречи с носителями языка, владеющими данными диалектами (Mathew Trimmer, Amber Stone, Jason M. Wynne).

Специальные установки не давались перед беседой ни с одним из носителей языка, также предварительно не оговаривались темы которые будут затрагиваться во время бесед, единственное о чем предупреждалось – о том, что им будет необходимо говорить на своем диалекте, по возможности избегая RP.

Каждый из носителей языка провел по одной беседе в каждой группе, и в конце месяца была организована встреча, в которой участвовали сразу все студенты обеих групп и все носители языка. После индивидуальных бесед нами были проведены опросы студентов, в которых необходимо было:

1. пересказать личную информацию о каждом из гостей;

2. перечислить использованные сленговые выражения во время разговоров;

3. назвать (если уловили) какие-нибудь новые сленговые слова и выражения;

4. дать самооценку эффективности понимания, и того, как их предыдущий опыт аудирования помог справиться в данной аутентичной ситуации.

Диаграмма №3 демонстрирует сравнение показателей оценки, представленной каждым из носителей языка.

Диаграмма № 3 Сравнение показателей оценки носителей языка в ЭГ и КГ Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанной методики формирования умений в процессе обучения аудированию на основе социомаркированных аутентичных материалов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В поведенном исследовании обоснованы методические положения, раскрывающие специфику процесса обучения аудированию как компоненту коммуникативной компетенции и формирования умений социокультурной компетенции на основе аудирования с использованием аутентичных, социомаркированных текстов при обучении студентов 1-3 курсов неязыкового факультета.

Считаем доказанным положение о том, что обучение аудированию будет более успешным, когда на продвинутом этапе обучения используются социомаркированные, аутентичные материалы принадлежащие к разным диалектам.

В работе уточнено определение «социокультурная компетенция», доказано, что процесс формирования должен включать в себя формирование навыков и умений социокультурной компетенции на основе аудирования.

Также исследованы знания и умения, составляющие структуру коммуникативной компетенции, частью которой является социокультурная компетенция, формирующаяся на основе аутентичных социомаркированных материалов.

В ходе работы мы доказываем, что наиболее эффективной стратегией обучения аудированию для формирования социокультурной компетенции на продвинутом этапе, будет обучение на основе аутентичных, социомаркированных материалов, так как оно представляет наилучшие условия формирования данной компетенции.

Выдвинуты и обоснованы критерии отбора материала для формирования умений социокультурной компетенции в процессе аудирования.

Даны уточненные определения понятий «аутентичность», материалы», материалы», «аутентичные «социомаркированные «социомаркированные единицы», а также понятия «сленг».

В процессе работы, были систематизированы данные по параметрам аутентичности, критериям содержательной аутентичности, основным диалектам Великобритании, основным фонетическим и грамматическим изменениями в английском языке в соответствии с диалектным разнообразием, а также основные тенденции сленга.

В ходе исследования определены критерии отбора языкового и речевого материала и принципы его организации, для создания комплекса упражнений направленного на формирование умений перцептивного аспекта социокультурной компетенции. Создан теоретически обоснованный и апробированный на практике комплекс упражнений на формирование умений перцептивного аспекта.

Практическим достижением данной работы, мы считаем создание словаря сленга, а также создание комплекса упражнений, который нацелен на формирование умений аудирования в рамках социокультурной компетенции на основе аутентичных социомаркированных аудио материалов на 1-3 курсах неязыкового факультета.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Потемкина В.А. Сленг, как составляющая разговорного языка //Сибирский Педагогический Журнал (ВАК). – Новосибирск, 2009. №11 - стр. 153- 2. Потемкина В.А. Особенности работы с аутентичными текстами при обучении аудированию. // Материалы XXXII международной филологической конференции. Выпуск 20. Методика преподавания иностранных языков. Часть 1.- СПб, 2003 – стр. 3. Потемкина В.А. Критерии отбора материала для формирования навыка аудирования. //Актуальные проблемы филологии и лингводидактики.

Сборник научных трудов. – СПб, РГПУ им Герцена, 2010 – стр. 4. Потемкина В.А. Особенности преподавания английского языка китайских студентов, обучающихся вне языковой среды. // Материалы международной филологической конференции – СПб., 2010 – стр. 5. Потемкина В.А. Формирование социокультурной компетенции на основе аутентичного материала для аудирования.// Материалы научно практической конференции, Дополнительное образование, материалы по иностранным языкам. – СПб, 2005 – стр. 6. Потемкина В.А. О некоторых аспектах обучения аудированию Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам.

Выпуск 2. - СПб., 2004 – стр. Санкт-Петербургский государственный университет На правах рукописи Потемкина Виктория Александровна Формирование иноязычной социокультурной компетенции у студентов неязыковых факультетов при обучении аудированию на материале социомаркированных текстов Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: _/ / дата 1- ый оппонент: / / дата 2- ой оппонент: / / дата Председатель диссертационного _/ / совета:

дата Санкт-Петербург

 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.