авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Формирование готовности студентов – будущих учителей к реализации профильного обучения

На правах рукописи

МУРИЕВА МЭРИ ВАЛЕРИАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Владикавказ – 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Джиоева Айна Руфиновна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государствен ный университет им К.Л.Хетагурова»;

кандидат педагогических наук, доцент, Тменов Алексей Борисович, АМС (г. Владикавказ, РСО-Алания)

Ведущая организация: Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится «_» _2010 года в _ часов на заседании диссертационного совета Д212.248.03 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова

Автореферат разослан «» _ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.М. Мкртычева кандидат педагогических наук, доцент I.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Отечественное образование в настоя щее время характеризуется интенсивным внедрением разнообразных инновационных моделей, форм, методов и средств обучения. Овладение ими – первостепенная задача будущих педагогов: знание современных тенденций развития общества и науки – залог их профессиональной мобильности, адаптации к условиям модернизации российского об разования, одной из основных закономерностей поступательного дви жения которого является его личностная направленность, реализация принципов индивидуализации и дифференциации обучения, создание наиболее благоприятных условий для выявления и развития способно стей учащихся, удовлетворения их интересов и потребностей. В поиске направлений совершенствования деятельности общеобразовательной школы значительная роль принадлежит идее построения профильной школы, ориентированной на развитие творческих способностей уча щихся и становления их профессионального самоопределения.

Ведущей фигурой в эффективной реализации профильного обуче ния является учитель, чьи личностные качества и профессионально педагогическая компетентность на базовом уровне формируются в условиях вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме органи зации профильного обучения показал, что создана фундаментальная база для ее реализации и развития (О.В. Акулова, Т.М. Аницына, Т.П. Афа насьева, А.В. Баранников, Т.И. Галкина, И.В. Гладкая, Н.А. Криволапо ва, И.А. Колесникова, Т.Н. Назарова, Т.В. Черникова и др.). Содержание образования, его методы и формы в условиях профильного обучения являются предметом исследования таких ученых, как А.В. Баранников, А. Ф. Киселев, А. А. Кузнецов, Т.Г. Новикова, А.Ю. Пентин, А. А. Пин ский, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, Л.О. Филатова и др.

Различные аспекты подготовки студентов к эффективной педагоги ческой деятельности раскрыты А.Р.Джиоевой, Л.П. Ильенко, Е.П. Ильи ным, З.К.Каргиевой, Н.А. Моревой, А.С. Роботовой, В.А. Сластениным, Б.А.Тахоховым, Л.А.Хараевой, Н.В. Ширшиной и др. Состоянию и перспективам кадрового обеспечения профильного обучения учащихся посвящены работы Л.К. Артемовой, Л.Н. Горбуновой, В.В.Журавлевой, В.И. Кручинина, И.В Лаврентьевой, Т.Н. Назаровой, С.В. Пана, С.И.

Редлих, И.П. Цвелюх и др.

Однако в настоящее время в педагогической науке не определена методология формирования готовности студентов – будущих учителей к эффективной реализации профильного обучения, нет единого подхода к выделению основания, на котором должна строиться иерархия ключевых педагогических компетенций;

программы высших учебных заведений не ориентированы на формирование у студентов учебно-воспитательной, научно-методической, организационно-управленческой, информационно коммуникационной, валеологической и социально-педагогической дея тельности в условиях профильного обучения.

Научно-педагогическая значимость процесса подготовки студентов к полифункциональной профессиональной деятельности в условиях профильного обучения, недостаточная подготовленность выпускников педагогических вузов к работе в профильной школе, отсутствие преем ственности между государственными образовательными стандартами педагогического образования и старшей ступенью общеобразователь ной школы, неразработанность учебно-методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов в профильной школе, низкий уровень использования информационно-коммуникационных технологий и Интернет-ресурсов, системно-информационного подхода к процессу обучения определили выбор темы данного диссертацион ного исследования «Формирование готовности студентов – будущих учителей к реализации профильного обучения».

Проблема исследования – каковы психолого-педагогические усло вия формирования готовности студентов – будущих учителей к реализа ции профильного обучения?

Решение указанной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – процесс подготовки студентов к работе в общеобразовательной школе с профильным обучением.

Предмет исследования – формирование готовности студентов – бу дущих учителей к реализации профильного обучения.

В исследовании выдвигается гипотеза, согласно которой профес сиональная готовность студентов – будущих учителей к эффективной реализации профильного обучения будет успешной, если:

- определены ключевые профессионально-педагогические компетен ции учителя профильной школы и раскрыты педагогические условия их формирования у студентов;

- разработана методология и структура процесса подготовки педаго гических кадров для работы в данных условиях;

- научно-методическая и дидактическая составляющие психолого педагогического блока учебных дисциплин студентов педагогических специальностей базируются на методах, принципах, законах и формах организации профильного обучения.

Задачи исследования:

- выявить уровень готовности студентов – будущих учителей к про фессиональной деятельности в условиях перехода к профильному обу чению;

- определить ключевые компетенции учителя профильной школы, формирование которых у студентов должно стать важнейшей задачей;

- разработать теоретическую модель профессионально-педа гогической компетентности учителя профильной школы и предложить методы и формы ее внедрения в образовательный процесс вуза;

- раскрыть и экспериментально проверить методологию и структуру процесса подготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.

Методологическую основу исследования составили ведущие идеи и концепции современной философии, педагогики и психологии о це лостности, всеобщей связи явлений окружающей действительности, о единстве сознания и деятельности;

положения о деятельностной и твор ческой сущности личности и ее многофакторном развитии;

личностно ориентированный и компетентностный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов и явлений.

Теоретической базой исследования явились: нормативно-правовая основа организации профильного обучения в школе (О.В. Акулова, А.В. Баранников, Т.И. Галкина, И.В. Гладкая, А.Ж. Жафяров, С.П. Ильи на и др.);

теория психолого-педагогического сопровождения профессио нального самоопределения и профессиональной адаптации (Т.П. Афана сьева, А.В. Барабанщиков, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.С. Пряж ников и др.);

теория проектирования профессиональной педагогической деятельности и содержания образования (Ю. К. Бабанский, Н.В. Кузь мина, В.А. Сластенин, И.С. Харламов и др.).

В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

наблюдение;

беседа, анкетирование;

педагогическое моде лирование;

педагогический эксперимент;

систематизация и обобщение полученных данных;

статистические методы.

База исследования и его организация. Данное исследование про ходило на базе факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Северо Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова, МОУ СОШ №№42, 47, 50 (г. Владикавказ, Республика Северная Осетия Алания) с 2005 по 2009 годы и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2005-2006) – разработка плана исследования, тео ретический анализ литературы по проблеме профильного обучения, знакомство с нормативно-правовыми документами, обеспечивающими успешное внедрение профильного обучения, конструирование педаго гического эксперимента;

выявление реального состояния процесса про филизации школьного образования: профессиональные и процессуаль ные затруднения педагогов, необходимая материально-техническая база для успешной реализации профильного обучения и т. д. (на примере МОУ СОШ №№ 42, 47, 50 г. Владикавказа). Изучение существующих методик измерения уровня готовности к педагогической деятельности (в условиях профильного обучения) студентов – будущих учителей.

Проведение констатирующего эксперимента в контрольных и экспери ментальных группах с целью выявления уровня готовности студентов к педагогической деятельности в условиях профильного обучения, фор мирование контрольной и экспериментальной групп.

Второй этап (2006-2008) – организация и проведение педагогиче ского эксперимента на основе внедрения в учебный процесс студентов специально разработанных методик, ориентированных на формирова ние ключевых компетенций учителя профильных классов.

Третий этап (2008-2009) – завершение формирующего эксперимен та. Обработка и анализ результатов экспериментальной работы, их ин терпретация;

формулирование выводов;

оформление диссертационного исследования.

В эксперименте приняли участие студенты и преподаватели фа культета иностранных языков и русской филологии ГОУ ВПО «Северо Осетинский государственный университет им К.Л.Хетагурова», учите ля, учащиеся 10-11 классов МОУ СОШ г. Владикавказа и их родители (всего 300 человек).

Научная новизна исследования:

- определены ключевые компетенции учителя профильной школы:

практическая, социальная, психологическая, информационная, комму никативная и валеологическая;

- раскрыты педагогические условия формирования у студентов – будущих учителей ключевых профессионально-педагогических компе тенций;

- разработана теоретическая модель профессиональной педагогиче ской компетентности учителя профильной школы;

- выявлены критерии готовности студентов – будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности, которые могут ис пользовать преподаватели для определения уровня сформированности профессиональной педагогической компетенции.

Теоретическая значимость исследования:

- установлены и обоснованы организационно-педагогические усло вия функционирования и развития профильного обучения на старшей ступени школьного обучения;

- выявлены сущность, структура и критерии сформированности клю чевых компетенций учителя профильной школы;

- теоретически обоснованы методы и формы процесса формирова ния готовности студентов – будущих учителей к реализации профиль ного обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования опреде ляется следующими аспектами: комплексом учебно-методических про грамм, предусматривающих формирование ключевых педагогических компетенций учителя профильной школы и рекомендованных педаго гам профильных классов;

технологией формирования готовности сту дентов к работе в профильной школе, разработанной и апробированной в процессе эксперимента. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями вуза во время прохождения студентами педагогической практики, подготовки спецкурсов «Основы профильного обучения» и «Учитель профильной школы», отражающих новые подходы, формы и методы реализации педагогических процессов, находящихся еще на стадии развития и совершенствования, составить основу Программы повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность по лученных результатов обеспечены исходными методическими и мето дологическими позициями, четким определением проблемы диссерта ционного исследования, активным использованием эмпирических ме тодов, соответствующих целям и задачам исследования, внедрением в практику преподавания в общеобразовательной школе и вузе материалов теоретических исследований, положительными результатами опытно экспериментальной работы по формированию готовности студентов – бу дущих учителей к профессиональной деятельности в условиях профиль ного обучения, статистической обработкой данных эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование готовности студентов – будущих учителей к реали зации профильного обучения эффективно осуществляется на основе:

- изучения и анализа теоретических подходов и практической реали зации концепции профильного обучения в различных типах школ;

- интенсификации и оптимизации образовательного процесса вуза, использования на занятиях инновационных методов повышения ин формационной емкости и социальной значимости содержания образо вания;

- внедрения в процесс обучения студентов специальных курсов по выбору: «Основы профильного обучения», «Учитель профильной шко лы» «Иностранный язык в профильной школе»;

2. Модель учителя профильной школы – это отражение не только отдельных сторон и качеств, которые могут быть установлены эмпири чески, но и набор психолого-педагогических и социальных компетен ций, образующих в совокупности профессиональную компетентность педагога-практика и исследователя, владеющего методами профориен тационной работы, диагностическими методами и методами консульти рования.

3. Методология процесса подготовки педагогических кадров для ра боты в профильных классах предполагает:

- освоение студентами образовательного стандарта на базовом уровне;

- овладение ими методикой ведения лекционно-семинарских заня тий, элективных курсов, техникой эксперимента, постановкой частично поисковой и проектно-исследовательской деятельности, умениями и навыками организации самообразования учащихся, структурирования учебного процесса на основе блочно-модульного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результа ты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на за седаниях кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета (СОГУ) им. К.Л. Хетагурова, на конференциях по ито гам научно-исследовательской работы факультета иностранных языков СОГУ (2005-2008 гг.), научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, излагались в научных докладах соискателя на универ ситетских (Владикавказ, 2005-2007 гг.), всероссийской («Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров», Москва-Челябинск, апрель, 2008г.), международных («Проблемы управ ления качеством образования в вузе», Пенза, ноябрь, 2007г., «Информа ционные технологии и системы», Владикавказ, 2009г., «Инновационные технологии в гуманитарных науках», Ульяновск, 2009г., «Слово и текст:

коммуникативный, лингвокультурный и исторический аспекты», Ростов на – Дону, 2009, «Непрерывное образование учителя технологии: ин форматизация учебного процесса», Ульяновск, 2009), региональной (с международным участием) «Педагогическое образование: проблемы и перспективы», Владикавказ, 2010 г., конференциях.

Теоретические разработки успешно внедрены в учебный процесс студентов педагогических специальностей Северо-Осетинского госу дарственного университета в форме спецкурсов «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы» и «Иностранный язык в про фильной школе».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, за ключения, списка литературы (всего 173 наименования) и приложения.

II. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформу лированы его цель и задачи, указаны объект и предмет, раскрыты гипо теза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полу ченных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности организации профильного обуче ния» дается теоретический анализ научных работ, посвященных орга низации профильного обучения (О.В. Акулова, А.В. Баранников, И.В.

Гладкая, Н. Криволапова, А.А. Кузнецов, А.А. Пинский, Т.В. Черникова, Н.В.Ширшина и др.), проблеме подготовки и переподготовки педагоги ческих кадров (Т.П. Афанасьева, Т.И. Галкина, И.А. Колесникова, Т.Н.

Назарова, А.И. Панов, Н.В. Сухенко и др.). Раскрываются концептуаль ные основы организации и реализации профильного образования.

Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть ориентирована не только на передачу обучающимся знаний, но и на формирование у них потребности в непрерывном са мообразовании и творческом подходе к овладению новыми знаниями, предоставлении возможности для выработки умений и навыков поиска и нахождения необходимой информации. Такой подход предполагает, прежде всего, разработку новой методологии и глобальной теории, в ко торой объектом исследования должны стать все звенья образовательной системы в их взаимодействии с обществом и человеком. Реализация та кой методологии в современном информационном обществе возможна на основе системного и синергетического подходов, в основе которых лежит разработка вариативных моделей учебного процесса и содержа ние курсов, основополагающими принципами которых будут интегра ция и творческое развитие личности.

Растущие информационные потоки и высокотехнологичные произ водства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одно го вида деятельности на другой, обладающих обширными коммуника тивными умениями и навыками. Образование в настоящее время еще резко отстает от современных требований, нуждается в кардинальной модернизации, приоритетами которой должны стать: индивидуализа ция и дифференциация обучения, объединение учащихся в классы по образовательно-профессиональным интересам и предпочтениям с це лью углубленного изучения предметов, необходимых им в процессе дальнейшей учебы по избранному профилю.

Под профильным обучением мы будем понимать такое обучение учащихся старших классов, содержание, формы и методы которого направлены на их социально-профессиональное самоопределение на основе учета природных склонностей и психологических особенностей, реального интереса к тем или иным предметам и желания углубить свои знания по ним.

За прошедшие годы, после утверждения Министерством образова ния РФ Концепции профильного обучения (18.07.02), появились ис следования, в которых рассматриваются различные аспекты реализации Концепции и перехода общеобразовательной школы на систему профи лирования (В.П. Беспалько, А.А. Кузнецов, В.П. Лебедева и др.).

Вместе с тем следует констатировать, что данной Концепцией не определены психолого-педагогические основы подготовки педагога к работе в профильных классах, не в должной мере выявлены и раскрыты ключевые компетенции учителя профильной школы, недостаточно ис следованы особенности организации учебного процесса по конкретным профилям и т.д.

Проведенный нами мониторинг процесса перехода к профильному обучению в 28 муниципальных образовательных учреждениях г. Влади кавказа (РСО-Алания) выявил ряд проблем, решение которых необхо димо для успешной реализации мер по профилизации образовательного процесса в школе. Среди них значимое место занимают индивидуализа ция и дифференциация процесса обучения, усиливающие потребность в инструментальном наполнении образования – обязанностью учителя становится не только формирование у учащихся знаний и умений по определенному профилю, но и создание условий для максимального раскрытия интересов, склонностей, способностей и творческого потен циала каждого из них.

Завершение профильного обучения старшеклассников должно со провождаться сформированностью у них способностей и компетент ностей, необходимых для дальнейшего продолжения обучения в соот ветствующей сфере профессионального образования;

обеспечением личностной и практической ориентации образовательного процесса – проектирование индивидуальных образовательных траекторий, освое ние проектно-исследовательских методов и т. д. Как следует из анализа психолого-педагогической литературы, такому процессу организации педагогической деятельности учителя препятствуют: несоответствие уровня подготовленности (до 60% учителей не готовы к данному виду деятельности);

низкая психологическая и методическая готовность к использованию информационно-коммуникационных технологий в об разовательном пространстве для создания собственных электронных средств обучения наблюдается почти у 70% учителей;

слабая ориента ция в вопросах организации исследовательской, творческой, проектной деятельности учащихся характерна для 45% учителей;

неумение обе спечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса за счет разработки программ специальных профильных дис циплин и элективных курсов – для 65% педагогов общеобразователь ных школ.

Приведенные данные свидетельствуют: две третьих учителей недо статочно подготовлены к работе в условиях профильного обучения. Их переподготовку необходимо осуществлять силами сотрудников респу бликанского Института повышения квалификации работников образо вания.

Изменение качественной характеристики педагогической деятель ности, связанное с реализацией профильного обучения, требует изме нений в содержании, методах и формах подготовки учителя и в усло виях университета. Следует отметить, что исходя из имеющихся усло вий (уровня компетентности педагогов в области профилизации шко лы, научно-технической и материальной базы и т.д.) администрация одной из школ города Владикавказа определила следующие профили обучения, распределила учащихся старших классов в процентном со отношении следующим образом: гуманитарный (20%), математический (20%), химико-биологический (10%) и общеобразовательный (50%).

Каждый из данных профилей предусматривал обязательный набор элективных курсов. Школьники были распределены по профильным классам без всякой предварительной подготовки: не было проведено бесед с ними и их родителями;

отсутствовало предварительное психо диагностическое тестирование или анкетирование с целью выявления учебно-познавательных способностей, психической и практической их готовности к профессиональному самоопределению. Такая форма реа лизации профильного обучения противоречила основным идеям Кон цепции профильного обучения и не способствовала эффективности его внедрения в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Методология структуры и содержания образования в профильной школе должна, на наш взгляд, давать возможность реализации в про цессе обучения перспективных направлений развития образовательных технологий, способствующих не только интенсификации обучения, но и самоорганизации обучаемых, самостоятельному нахождению и вы работке ими индивидуальных способностей, позволяющих создать целостную систему их научных знаний. Мы посчитали, что профиль ное обучение в общеобразовательных школах станет реальностью, если субъекты управления качеством образовательного процесса (админи страция школы и педагоги) станут в своей деятельности придерживать ся следующих условий:

- всесторонне учитывать содержательные характеристики педаго гической среды, в которой будет проходить процесс обучения: уровень знаний, умений и навыков учащихся, их познавательный и культурный потенциал, формы и методы организации обучения и самостоятельной работы;

- соблюдать принцип адаптации процесса обучения к личности уча щегося, реализуемый на практике через нелинейное структурирование дисциплины (создание ее внешнего и внутреннего модулей) и составле ние разветвленной программы ее изучения учащимися;

- ускорять индивидуальное освоение учениками общенаучных и спе циальных знаний посредством интенсификации и оптимизации образо вательного процесса и проектирования «логического конструкта» дис циплины, в котором базовые знания представлены в свернутом виде.

Так как вышеперечисленные проблемы в совокупности носят си стемный, целостный характер, то и разрешить их возможно при исполь зовании в образовательном процессе системного подхода.

Для того, чтобы данный процесс был управляемым, необходимо ор ганизовать ряд планомерных образовательных мероприятий:

- изучить его нормативно-правовую базу, выбрать модель, разрабо тать план реализации профильной и предпрофильной подготовки;

- организовать для учащихся 8-9 классов и их родителей анкетирова ние, позволяющее в дальнейшем осуществить их разделение по интере сам, с учетом выбора ими своей профессиональной деятельности;

- разработать учебно-методические материалы для профильных и элективных курсов;

изучить и обобщить имеющийся передовой опыт по реализации профильного обучения, апробировать его в условиях ре гиона.

Во второй главе «Научно-теоретическое обоснование модели го товности учителя к реализации профильного обучения» представле ны критерии качества подготовки учителя нового поколения, владеюще го инновационными системами, методами, формами, средствами обуче ния и воспитания, информационными педагогическими технологиями.

При определении требований к выпускникам вузов мы исходили из различных подходов к пониманию терминов «профессионально педагогическая компетентность», «ключевые компетенции» (А.А. Вер бицкий, В.В.Журавлева, И.А. Зимняя, З.К.Каргиева, И.М. Митина, Н.Ф.

Радионова, В.А. Сластенин, А.В.Тадтаева, А.П. Тряпицына и др.).

Свое внимание мы сконцентрировали на «ключевых компетенциях», так как именно их формирование играет важную роль в становлении профессиональной педагогической компетентности учителя профиль ных классов.

В решении проблемы формирования ключевых профессиональных компетенций педагога профильных классов мы опирались на принципы гуманистической педагогики (Д. Дьюи, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, И.Г.

Песталоцци и др.), теорию компетентностного подхода (Б.С. Гершун ский, С.А. Зимичева, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, В.А. Сластенин, Е.Н.

Шиянов и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Л.И. Бо жович, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс и др.), синергетическую концепцию в образовании (А.В. Авдеева, В.А. Игнатова, Л.П. Ильенко и др.). Применяя общую теорию педагогических систем к модели про фессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы посчитали, что профессиональная педагогическая компетент ность учителя профильной школы складывается из практической, соци альной, психологической, информационной, коммуникативной и валео логической компетенций (рис. 1). Указанные компоненты взаимосвяза ны, развиваются одновременно, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определен ного образовательного пространства, а именно – профильного обуче ния. Определение характера их взаимосвязи в рамках представленной модели в процессе педагогической деятельности учителя профильной школы – наша задача. Ее поэтапное решение нашло свое отражение в представленном диссертационном исследовании.

Для ответа на вопрос: готовы ли студенты – будущие учителя реа лизовать профильное обучение в общеобразовательной школе, нами было проведено диагностирование их личностно-профессиональных качеств (методика В.П. Симонова). Данная методика, адаптированная нами к условиям профильного обучения, включала 72 утверждения, из которых на одну ключевую компетенцию приходилось 12. Каждая из перечисленных компетенций представлена тремя уровнями: низким – 1-4 балла;

средним – 5-8 баллов;

высоким – 9-12 баллов;

благодаря ей, мы определили уровень сформированности ключевых педагогических компетенций у студентов (таблица 1).

Практическая компетенция Валеологичес кая компетенция Социальная компетенция Профессио нальная Коммуника педагогичес Психологи тивная кая компе тентность ческая компетенция Информацион компетенция ная компетенция Рис. 1. Теоретическая модель профессиональной педагогической компетентности учителя профильной школы Полученные данные позволили 115 студентов IV и V курсов факуль тетов иностранных языков и русской филологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова разделить на две равнозначные группы: экспериментальную (ЭГ) – 60 студентов и кон трольную (КГ) – 55 студентов.

Таблица Уровень сформированности педагогических компетенций у КГ и ЭК на этапе констатирующего эксперимента (в %) Ключевые компетенции Низкий Средний Высокий ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Практическая 25 26 32 34 43 Социальная 26 30 38 37 36 Психологическая 28 30 38 38 34 Информационная 30 26 36 40 34 Коммуникативная 39 40 45 41 16 Валеологическая 26 28 18 20 56 Так как данные компетенции в совокупности составляют профессио нальную педагогическую компетентность, то среднее арифметическое этих показателей отображает уровень сформированности профессио нальной педагогической компетенции у студентов, принявших участие в эксперименте (рис. 2).

% э кс п.гр.

ко н т.гр.

5 ур о в н и 1 2 Рис. 2.Уровни сформированности профессиональной педагогиче ской компетентности на констатирующем этапе (в %), где 1-низкий уровень, 2- средний уровень, 3- высокий уровень Изучение профессиональных затруднений педагогов базовых обра зовательных учреждений происходило по следующим критериям: пози тивные результаты внеурочной деятельности обучающихся по профиль ным и базовым учебным предметам;

результаты деятельности учителя по выполнению функций классного руководителя в условиях профиль ного обучения;

использование современных образовательных техно логий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе;

применение различных психодиагностических методик для определения выраженности позна вательных интересов учащихся к учебным дисциплинам, для выявления предпочтительных сфер профессиональной деятельности и т. д.;

обоб щение и распространение собственного педагогического опыта (мастер - классы, семинары, конференции, круглые столы и др.);

участие в му ниципальных, региональных и федеральных профессиональных кон курсах;

повышение квалификации и профессиональная переподготовка, в том числе обучение в магистратуре и аспирантуре, позволило сделать вывод о том, что введение профильного обучения в старшей школе тре бует пересмотра существующей системы подготовки педагогических кадров в условиях университетского образования: освоения содержания предмета на профильном и базовом уровне;

использования разнообраз ных видов и форм деятельности на уроке и вне его (исследовательские и проектные работы учащихся, групповые и индивидуальные формы ор ганизации познавательной деятельности);

изменения системы внутри школьной оценки, овладения технологией накопительной оценки;

осво ения методики организации занятий по элективным курсам;

понимания сущности компетентностного подхода в обучении и т. д.

На основе теоретического анализа существующих в научно педагогической литературе подходов к профессиональной педагоги ческой компетентности и собственных выводов мы пришли к выводу, что личность современного педагога характеризуется индивидуальным стилем деятельности, богатым творческим потенциалом, нестандартно стью мышления, способностью к самосовершенствованию, увлеченно стью делом и избирательным интересом к деятельности.

Исходя из этого, нами были внесены соответствующие коррективы в учебные планы специальностей «Теория и методика преподавания ино странных языков и культур» (факультет иностранных языков) и «Фило логия» (факультет русской филологии) Северо-Осетинского государ ственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Психолого-педагогический блок дисциплин усилили спецкурсами «Основы профильного обучения», «Учитель профильной школы» и «Иностранный язык в профильной школе», позволяющими студентам овладеть основами педагогической и психологической культуры, раз личными технологиями общения, управления и саморегуляции. Подоб ный подход способствовал формированию у будущих учителей умений и навыков самостоятельно конструировать образовательный процесс через проектную и исследовательскую деятельность, осуществлять дифференцированный и индивидуально-личностный подход к каждо му школьнику. На практических занятиях по «Методике преподавания иностранного языка» и «Педагогическая антропология» проводили деловые и ролевые игры, где студенты выступали в роли учителей и учеников профильной школы. В период прохождения педагогической практики студенты использовали самостоятельно разработанные про граммы, планы проведения занятий по элективным курсам, базовым и профильным дисциплинам, организовали работу по профессиональной ориентации учащихся старших классов (тренинги, занятия, игры).

Кроме того, нами была разработана модель готовности будущего учителя профильной школы, представляющая комплекс личностно про фессиональных характеристик педагога, отражающая отдельные сто роны его личности в профессии, содержащая показатели, отражающие уровни профессиональной подготовки, дополненные ключевыми ком петенциями (практической, социальной, психологической, информаци онной, коммуникативной и валеологической), необходимыми ему для работы.

Организация такого обучения, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделировалась структура предметного, социального и профессионального содержания будущей педагогической деятельности учителя, способствовала эффективному протеканию процесса формирования готовности студентов – будущих учителей к работе в профильных классах.

По окончании формирующего эксперимента нами повторно был осу ществлен замер уровеня сформированности ключевых педагогических компетенций у студентов КГ и ЭГ (таблица 2).

Таблица Уровень сформированности ключевых педагогических компетенций студентов КГ и ЭГ на заключительном этапе эксперимента (в %) Слабо Хорошо Сильно Ключевые компетенции ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Практическая 17 26 36 33 47 Социальная 20 33 46 39 34 Психологическая 22 31 42 40 36 Информационная 19 32 39 38 42 Коммуникативная 22 41 47 38 31 Валеологическая 15 27 23 18 62 Представленные данные позволяют констатировать: большинство студентов ЭГ обладают ярко выраженными способностями к профес сиональной педагогической деятельности в условиях профильного обучения (рис.3), их уровень профессиональной педагогической ком петенции превышает аналогичные показатели студентов контрольной группы (рис. 4, 5).

Полученные в ходе эксперимента данные свидетельствуют о под тверждении выдвинутой нами гипотезы исследования.

% 35 э кс п.гр.

ко н т.гр.

5 ур о в н и 1 2 Рис. 3. Уровни профессиональной педагогической компетентности у студентов КГ и ЭГ после формирующего эксперимента (в %) (1-низкий уровень, 2- средний уровень, 3- высокий уровень) % 45 % 40 ко н с т.э та п 35 ко н с т.э та п за кл.э та п 30 30 за кл.э та п 25 20 15 10 5 уро в ни уро в ни 1 2 1 2 Рис. 4. Сравнительный анализ Рис. 5. Сравнительный анализ результатов исследования в ЭГ результатов исследования в КГ (в %). (в %) (1- низкий уровень;

2-средний уровень;

3-высокий уровень) В заключении обобщены основные результаты проведенного иссле дования, представлены общие выводы:

1. Профильное обучение представляет собой целостную систему специализированной подготовки учащихся в старших классах средней общеобразовательной школы, базирующейся на синергетическом под ходе, ориентировано на индивидуализацию и дифференциацию обуче ния путем усиления его социализирующей направленности и рассма тривается как прогнозируемый результат планомерной деятельности по профориентационному самоопределению учащихся старших классов.

Учебную работу предстоит организовать таким образом, чтобы проф ориентация пропитывала содержание учебных предметов, придавая процессу школьного образования характер начальной профессионализа ции. Это позволит улучшить качество образовательной подготовки вы пускников школ, а значит, повысить уровень готовности абитуриентов к обучению в вузе, а выпускников вуза – к работе по специальности.

2. Реализация «Концепции модернизации российского образования»

связана с новым, более высоким и качественным уровнем деятельности педагога, овладением им педагогическими технологиями, искусством обучения и воспитания. Более короткий путь к педагогическому ма стерству связан с формированием необходимых ему ключевых компе тенций в процессе обучения в вузе. Именно там студенту необходимо оказать помощь и содействие в изучении основ современных иннова ционных технологий обучения, научить применять их на практике в рамках реализации концепции профильного обучения в своей будущей профессиональной деятельности.

3. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации высшего педагогического образования: разработку новой модели структуры и со держания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, ориентированных на учебно-воспитательную, научно-методическую, социально-педагогическую, информационную, коммуникативную, ва леологическую, практическую и психолого-педагогическую деятель ность. Представленная в работе модель способствует подготовке сту дентов – будущих учителей к работе в профильных классах общеобра зовательной школы.

Проведенное исследование не решает полностью проблемы подго товки педагогических кадров для организации профильного обучения в общеобразовательных школах. В перспективе данная проблема может разрабатываться в контексте формирования у учащихся культуры про фессионального самоопределения, обогащения их представления о про фессиональном мире на основе рефлексии способов профессиональной подготовки и потребностей рынка труда, придания смысла обучению через свою профессиональную мотивацию.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Муриева М.В. Развитие вторичной языковой личности – одна из целей обучения иностранному языку// Филология и педагогика: вопро сы взаимодействия. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001.– С. 170-175.

2. Муриева М.В. Реферирование как форма работы с текстом и его роль в учебном процессе//Тезисы докладов конференции по итогам работы НИР ф-та МО за 2002 г: Изд-во СОГУ, 2003. – С. 31-33.

3. Муриева М.В. Некоторые способы семантизации ЛЕ во фран цузском языке (из опыта педпрактики)//Тезисы докладов конференции по итогам НИР ф-та МО за 2003 г: Изд-во СОГУ, 2004. – С. 63-66.

4. Муриева М.В. Семантический аспект ФЕ с прилагательны ми, обозначающими цвет//Сб. научных трудов «Проблемы Романо германской филологии и методики преподавания ИЯ».-Владикавказ:

Изд-во СОГУ, 2004. – С. 107-115.

5. Муриева М.В. Иностранные языки в профильной школе. Тео рия и практика обучения и воспитания//Сб. научных трудов. Вып. 6.

Владикавказ:СОГУ, 2005. – С. 175-181.

6. Муриева М.В. Основные направления подготовки студентов педагогических специальностей в свете новых требований//Тезисы до кладов конференции по итогам НИР факультета МО СОГУ за 2005 г. Владикавказ: СОГУ, 2006. – С. 129-131.

7. Муриева М.В. Педагог профильной школы//Тезисы докладов конференции по итогам НИР факультета МО СОГУ за 2006 г.- Влади кавказ: СОГУ, 2007. – С. 88-90.

8. Муриева М.В. О переходе на профильное обучение школ в РСО – Алания. Теория и практика обучения и воспитания//Сб. научных трудов.

Вып. 7. Владикавказ, 2007. – С.172-174.

9. Муриева М.В. Особенности модернизации регионального обра зования в РСО – Алания // Проблемы управления качеством образова ния в вузе: Материалы ІІ Международной научно-практической конфе ренции. – Пенза, 2007. – С. 146-148.

10. Муриева М.В. Формирование ключевых компетенций учителя профильных классов//Сб. научных трудов центра социально гуманитарно го образования СОГУ. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. – С. 264-269.

11. Муриева М.В. Праксеологические основы подготовки педагоги ческих кадров в условиях профильного обучения//Вестник Универси тета (Государственный университет управления). – М., №12 (38).– 2007. – С.94-96.

12. Муриева М.В. Развитие информационно-коммуникационной компетентности у учителя гуманитарного профиля//Сб. научных статей IX Всероссийской научно-практической конференции. – Ч. 6. М. – Челя бинск, 2008. – С. 133-136.

13. Муриева М.В. Профильное обучение: модели, формы, принци пы, содержание. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008. –137 с.

14. Муриева М.В. Технология проблемного обучения как средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в услови ях профильного обучения// Вестник Университета (Государственный университет управления). – М., №11 (49). – 2008. – С.82-84.

15. Муриева М.В. Информационные технологии в системе обра зовательной деятельности вуза//Материалы межд. научно-практ. кон ференции «Информационные технологии и системы». – Владикавказ, 2009. Ч.1. – С. 158-161.

16. Муриева М.В. Комплексный проект модернизации образования Республики Северная Осетия – Алания // Материалы международной конференции « Инновационные технологии в гуманитарных науках», Ульяновск. – 2009. – С. 49.

17. Муриева М.В. Становление и развитие модели организации профильного обучения: историографический анализ//Вестник СОГУ, вып.3, Владикавказ: Изд-во СОГУ. – 2009. – С.48-56.

18. Муриева М.В. От вторичной языковой личности к билингваль ному сознанию//Материалы международной конференции «Слово и текст: коммуникативный, лингвокультурный и исторический аспекты».

– Ростов н/Д, 2009. – С. 261-263.

19. Муриева М.В. Информационные технологии как средства само совершенствования самообразования студентов//Материалы IX Между народная конференция «Непрерывное образование учителя технологии:

информатизация учебного процесса», Ульяновск. – 2009. – С. 466-468.

20. Муриева М.В. Профильное обучение старшеклассников в систе ме непрерывного образования//Материалы региональной научно- практи ческой конференции (с международным участием) «Педагогическое об разование: проблемы и перспективы», Владикавказ. – 2010. – С. 333-336.

21. Муриева М.В. Цели и содержание обучения второму иностран ному языку на неязыковом факультете. I Международный фестиваль педагогических идей «Инноватика в высшей школе». Электронный ре сурс. – Пятигорск. – 2010.

Подписано в печать 28.10.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 163.

Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.