авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 |

Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

МАКСИМОВА Галина Петровна

МОДЕРНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПЕДАГОГИКИ И ИСКУССТВА

В МЕДИАСРЕДЕ

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна;

доктор педагогических наук, профессор Суртаев Василий Яковлевич;

доктор педагогических наук Розина Ирина Николаевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Защита состоится 6 ноября 2007 года в 1000 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандида та наук Д.212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического инсти тута ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан «_» 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема нашего исследования в самом об щем представлении – это путь осовременивания воспитательного процесса, про исходящего в высшей школе. В настоящее время, благодаря информатизации и распространению медиасредств, возникла принципиально новая ситуация в сфере высшего образования и, особенно, в системе воспитания по сравнению с предше ствующим периодом. Мы убеждены, что научная рациональность и образный язык искусства в единстве могут содействовать рождению нового социокультур ного типа молодых людей, способных активно участвовать в возрождении Рос сии.

Глобальная информатизация общества, мультимедийные технологии в ин теграции с высоким искусством приобретают важнейшее воспитательное значе ние в становлении сознания молодежи, с одной стороны, с другой же – в ус ловиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий возникает риск выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей.

Особого внимания требуют субкультуры, появившиеся в студенческой среде:

геймеры, меломаны, киноманы, рассматривающие свои мировоззрения и нравст венные позиции как самодостаточные в «эрзаце» жизнетворчества, абстрагиро ванного от реальных ценностей мира. К сознанию молодого поколения можно «достучаться» лишь через интернет-форумы, чаты, SМS- и ММS-сообщения, те ле- и радиоэфир, переполненные информационным «спамом».

Поэтому укреплять сознание молодежи надо не только используя прове ренные временем методы воспитания, но и внедряя в практику медиавоспитание, органично создающееся на основе интеграции педагогики и искусства. Таким об разом, особое значение имеет вузовская медиавоспитательная среда, соединенная с процессами, происходящими в пространстве сознания личности.

Новые условия предполагают преодоление старых стереотипов, форм и ме тодов воспитания, и это закономерно. Однако преодоление не значит уничтоже ние, как верно подмечено Н.А. Бердяевым. Необходимо творческое переосмыс ление российского опыта, служащего продуктивной основой воспитания и сего дня. К сожалению, в настоящее время в культурных ценностях прогрессирует тенденция активного использования западных ориентиров. Вместе с тем извест но, что исторические национальные ценности, формируясь на протяжении не скольких веков, не подлежат экспорту, будучи первоосновой воспитания. Искус ство ощущает на себе кризисные явления даже в большей степени, чем экономи ка или политика, однако его союз с отечественной педагогической мыслью спо собен корректировать эти негативные факторы. Вышесказанное делает более масштабными проблемы воспитания в открытом социуме, и на основе интегра ции педагогики и искусства можно наметить реальные пути действия.

Опасность разрушения системы наследования культурно-исторического опыта, дегуманизация личности и общества, разобщение поколений, разрушение духовных ценностей – лишь частичный перечень воспитательных проблем в высшей школе. Актуальность модернизации воспитания приобретает значитель ные масштабы, поскольку происходит становление нового образа российского высшего образования как особой современной социальной практики, взаимозави симой и взаимовлияющей на культурно-историческое развитие нашего общества в контексте мирового сообщества. Высшая школа представляет собой идеальное звено для системной коррекции в решении опережающих задач социума, связан ных с конструктивным развитием личности. Ввиду этого концепция современно го российского воспитания требует глубинного теоретико-методологического обоснования путей использования инновационных технологий для достижения результата.

Стратегические планы и задачи, которые ставит перед обществом Прези дент РФ в ежегодных Посланиях Федеральному Собранию РФ и приоритетный национальный проект «Образование», непосредственно касаются воспитания мо лодёжи. В.В. Путин определил воспитание как социальную и государственную задачу высшего образования. В преамбуле Федерального закона «Об образова нии» сказано: «Под образованием в настоящем законе понимается целенаправ ленный процесс воспитания и обучения». Такая очерёдность, на наш взгляд, под чёркивает приоритет воспитательного процесса. На государственном уровне при няты документы «Концепция модернизации российского образования до 2010 года», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования», само появ ление которых нацеливает на практические преобразования, а следовательно, и на фундаментальные теоретические научные разработки в этой области.

Во все времена воспитание волновало умы прогрессивных мыслителей, многие из которых отмечали возможности искусства в этом процессе. Достаточно назвать такие имена, как Аристотель, Платон, Руссо. Современно звучат идеи пе дагога Я.А. Коменского («Мир чувственных вещей в картинках»), мысли Л.Н.Толстого, Ф.М. Достоевского («мир спасет красота»). Разработанные ранее пути формирования личности средствами искусства не подвергаются сомнению и в наши дни, однако современное переосмысление интеграции педагогики и ис кусства открывает качественно новые научные и образные решения.

В настоящее время возникли и обострились противоречия между:

опытом использования искусства в воспитательных целях и применением образного языка искусства в антигуманных проявлениях;

средами, применяемыми для воспитания, и потенциальной возможностью использовать безграничное пространство сознания личности;

низкой оснащенностью воспитательного процесса аудиовизуальными и мультимедийными средствами и естественной тягой молодежи к современ ным техническим инновациям;

медиапространством, обладающим возможностью ценностно-смысловой коммуникации, гражданской социализации, и его реальным освоением в процессе воспитания личности, рефлексии и самореализации;

ориентацией современного воспитания на личность с ее общекультурным, индивидуально-творческим потенциалом и существующей практикой тра диционных подходов к воспитанию в высшей школе;

традиционными технологиями воспитания в практике высшей школы и ин новационными потребностями современной молодежи.

В своём исследовании мы опираемся на содержательное представление ка тегории воспитания в следующих аспектах: методологическом (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, А.В. Хутор ской и др.), мировоззренческо-смысловом (И.А. Абакумова, Е.П. Белозерцев, В.С. Библер, Б.Ф. Ломов, В.В. Пионтковский и др.) психологическом (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Непомнящий, С.Л. Рубинштейн и др.), социологическом (П. Бергер, А.П. Манченко, С.И. Самыгин, А.Н. Сухова и др.), философском (Н.А. Бердяев, Н.К. Рерих, П.А. Флоренский и др.), художественном (А.Г.Недосекин, Р.М. Чумичева и др.), духовно-нравственном (Р.С. Гарифуллина, Т.И. Власова и др.). Анализу содержа ния высшего образования посвящены труды А.А. Грекова, В.И. Мареева, Э.Ф. Зеера, А.М. Павлова, Л.М. Сухоруковой и других ученых. Отдельные ас пекты проблемы эмоционально-чувственного воспитания личности изучены в ра ботах деятелей искусства: Н.Н. Волкова, Д.Б. Кабалевского, К.С. Станиславского и др.

Попытки создания обобщённого нормативного образа личности как творе ния и творца присутствуют в разных культурах и религиях. И это, без сомнения, позволяет видеть конкретные ориентиры развития личности, формирования в ней наиболее ценных нравственных качеств, что находит отражение в исследовании.

Однако сегодня научная мысль отмечает необходимость принципиально нового подхода к воспитанию молодежи как к сверхсложной проблеме мирового сооб щества в целом. Очевидно, что существует насущная необходимость в современ ных категориях выразить цели, смыслы и механизмы продуктивного развития личности. Возможность решения проблемы видится в снятии противоречий ду ховности и практицизма через креативное осознание целостности творческой личности. Потому в работе приводятся теоретико-методологические основы об щечеловеческих ценностей, раскрывается их гуманистический смысл и значение на языке практико-экономических, социально одобряемых творческих действий.

Для этого изучены труды экономистов, исследующих эффективность человече ского фактора в социуме, бизнес-коммуникации, профессиональной деятельности (В.К. Борисов, Ю.Ю. Петрунин, В.А. Спивак, В.В. Томилов и др.).

Проблемы формирования в высшей школе гуманистической, культуросо образной парадигмы с опорой на различные виды искусства в педагогических ис следованиях последних лет подняты рядом исследователей: Г.С. Аркавий, И.С.

Козлова (театр);

В.В. Васильева, Г.Г. Коломиец (музыка);

Е.А. Ермолинская, О.П. Медведева, В.П. Строков (дизайн, живопись);

М.Ю. Айбазова, С.М. Завьялова (народное искусство);

В.В. Давыдкина, М.А. Налбандьян, А.Г.

Недосекин, В.Я. Суртаев (различные виды искусств в совокупности) и др. Зако номерности слияния педагогики и искусства в медиаобразовании прослеживают ся в работах медиапедагогов, медиакультурологов (Н.Б. Кирилова, Н.В. Клемешова, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др), однако воспита тельные возможности интеграции авторы не изучают. Вне поля зрения исследо вателей находится практический механизм воспитания средствами образователь ных программ с применением концептуальных идей системы К.С. Станиславского и его единомышленников. Фундаментальные систематизи рованные исследования методики эмоционально-образного общения и развития творческого сознания, уникальные возможности творческой коммуникации, ко торые можно отнести к прикладным методикам взаимовлияния людей, эпох, культур как опыта диалога эмоций, образов, сознаний, ещё не созданы, хотя тео ретические и практические наработки в этом направлении существуют в научных школах Е.В. Бондаревской, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика.

В данном исследовании разработаны и теоретически обоснованы интегра ционные процессы, которые позволили, сохраняя традиционное понимание инте грации педагогики и искусства, раскрыть новые концептуальные грани пробле мы. При этом мы опирались на понимание искусства как высококлассного мас терства, творческой деятельности и сознания в широком социальном значении термина. В этой связи воспитание представляется как процесс ценностной ком муникации, культурной идентификации, творческой самореализации, социально профессиональной активности и ответственности.

Сама интеграционная идея рассматривается в качественно новом единстве педагогики и искусства, которое придает воспитанию инновационный характер, инициирующий возникновение высокодинамичных воспитательных процессов.

Процессы, приведённые в соответствие с новыми социальной действительностью и воспитательной ситуацией, позволяют осуществлять воспитание современными средствами с учетом заинтересованности молодежи.

Всё сказанное в целом подтверждает необходимость теоретико методологического обоснования перехода к методам и технологиям креативного воспитания на основе интеграции педагогики и искусства как наукоёмкого, про дуктивного и организационно-управляемого процесса. Это соотносится с разви тием творческого сознания на основе личностно-ориентированной теории куль турологического типа, с медиавоспитанием как инновационной составляющей воспитательного процесса, что и является авторским вариантом осовременивания воспитания в высшей профессиональной школе. Интеграционная идея разработа на и апробирована путем новых педагогических подходов, которые в совокупно сти выстроены в педагогическую воспитательную систему.

Нами предпринята попытка осмыслить проблему в единстве междисципли нарного анализа концепций классической педагогики и собственного многолет него опыта педагогической и творческой деятельности в сфере искусства (моло дежные театры, телевидение и радиовещание), а также личной гражданской по зиции, которая выступает важнейшим условием воспитания, понимаемого как социальный, культурный и исторический феномен.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование модернизации воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде.

Объект исследования – деятельность высшей школы по модернизации воспитательного процесса, основанная на интеграции педагогики и искусства.

В качестве предмета исследования представлено медиавоспитание как способ интеграции педагогики и искусства в медиасреде и условие повышения качества воспитания в высшей школе.

Гипотеза нашего исследования основывается на субстанциональном взаи модействии педагогики и искусства в воспитательном процессе высшей школы, которое оказывается продуктивным, если реализуются следующие условия:

выявлены теоретико-методологические основания (функции, тенденции развития, историко-культурные базовые концепции) взаимодействия педа гогики и искусства в воспитании;

определены направления и формы интеграции педагогики и искусства, воз никающие в ходе освоения новых воспитательных пространств, использо вание которых обеспечивает ценностно-смысловое, эмоциональное и твор ческое наполнение воспитания;

подтверждено, что на основе современных технических средств возможна реализация особого вида воспитания – медиавоспитания и раскрыты его потенциальные возможности как средства вузовского воспитания;

использованы деятельностно-творческие ресурсы медиавоспитания в вузе в единстве с инновационными технологиями;

осуществлен переход процесса профессионализации личности на более вы сокий уровень творческого самосознания, креативной деятельности, ценно стно-эмоциональной коммуникации;

разработаны методолого-теоретические и организационно-управленческие механизмы модернизации современной системы воспитания на основе ме диапрактики высшей школы, обнаружено ее влияние на качество воспита ния и определена система диагностического сопровождения.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1) проанализировать на основе общественной мысли исторически сложив шийся опыт воспитания средствами искусства и оценить состояние проблемы в теории и практике;

2) обосновать закономерность обеспечения единства ценностно-смысловых и эмоциональных функций творческого сознания личности на основе интеграции педагогики и искусства;

3) выявить условия, предопределяющие специфику деятельностно творческой организации модернизационных процессов субъектами воспитания, и установить закономерности и перспективы развития инноваций при условии об новления технической базы современного воспитания, необходимой для создания медиавоспитательной среды в университете;

4) раскрыть возможности социопрофессиональной направленности воспи тания в развитии процессов креативного характера в медиасреде высшей школы;

5) разработать программно-методическое и технологическое обеспечение воспитательного процесса, ориентированное на критерии качества воспитания молодежи.

Методологическим основанием работы явились:

научный принцип единства теории и практики, личностно-ориентированная теория воспитания, теории интеграции в образовании, пространственно средовой подход к воспитанию;

положения гуманистической педагогики о движущих силах и факторах раз вития личности;

определение диалектического характера взаимосвязи духовного простран ства личности и медиаинновационной окружающей среды;

положения о творчестве как способе существования личности в культуре, методе искусства, выступающие основой ценностно-смыслового содержа ния воспитания.

В процессе исследования для решения поставленных задач были использо ваны следующие методы. Аналитические методы: теоретический анализ и син тез педагогических, философских и других научных источников по проблеме ис следования;

системный подход, предполагающий принцип историзма, т.е. вклю чение рассматриваемого процесса в широкий пространственно-временной кон текст, где прошлое является необходимой предпосылкой и условием настоящего, а настоящее обнаруживает тенденции будущего состояния предмета;

включён ность предмета исследования в связи и отношения с другими сторонами, элемен тами объекта, интерактивность его развития;

многомерность рассмотрения пред мета с учётом наличия различных научных представлений и точек зрения, интег рируемых единством объекта, т.е. необходимостью его всестороннего анализа для построения адекватной картины;

обобщение педагогического опыта приме нения государственных стандартов высшего профессионального образования, международных стандартов, учебных программ по проблеме исследования. Эм пирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент. Статистические методы: обработка эксперимен тальных данных;

графические представления результатов исследования.

Теоретическую основу исследования составляют:

теория личностно-ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

теория интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко, А.В. Непом нящий и др.);

теория организации педагогических процессов (С.И. Архангельский, М.М.

Поташник, Г.И. Щукина, Л.И. Филиппов и др.);

концептуальные идеи о развитии личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, И.А. Зимняя, Л.Г. Викторова и др.);

диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер), положения о самобытности духовной культуры (Н.А. Бердяев, Е.П. Белозерцев, Д.С. Ли хачев и др);

педагогические концепции творческого развития личности в процессе про фессионального образования и творческого самостановления личности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик А.В. Мудрик и др.);

современные концепции гуманизации и смыслообразования в учебно воспитательном процессе высшей школы (И.В. Абакумова, Б.С. Гершун ский, М.А. Гусаковский, В.П. Зинченко, С.В. Костюкевич и др.);

идеи системного и культурологического подходов к проектированию учеб но-воспитательных пространств и сред (А.А. Греков, Т.И. Власова, А.В.

Мудрик, Р.М. Чумичева и др.);

проблемные вопросы коммуникативных аспектов воспитания (О.И. Мать яш, М. Карпенко, В.А. Трайнев, И.Н. Розина и др.);

идеи и педагогические разработки теоретиков искусства (Д.Б. Кабалевский, К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, М.О. Кнебель, Н.Н. Волков и др.);

позиции и теоретические положения медиапедагогов и медиакультурологов (А.В. Федоров, Ю.Н. Усов, Н.Б. Кириллова и др.);

основные принципы модернизации отечественной высшей профессиональ ной школы в исследованиях управления качеством учебно-воспитательного процесса (А.Г. Бермус, В.И. Мареев, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк др.).

Базой нашего исследования является Ростовский государственный эконо мический университет («РИНХ»), филиалы вуза, Академия Юго-Западного банка Сбербанка России, Ростовское региональное отделение Молодежного союза эко номистов и финансистов.

Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (2000–2002 гг.) со бирался эмпирический материал, изучалась литература по проблемам воспитания (педагогическая, психологическая, философская, социологическая, экономиче ская), литература по проблемам социализации, духовно-нравственного становле ния личности, а также по информатике (раздел коммуникации) и искусству. Ана лизировались педагогические эксперименты. Осуществлялся выбор и формули ровка проблемы исследования, приоритетных задач, направлений, сбор информа ции, разработка программы эксперимента.

На втором этапе (2002–2004 гг.) продолжалось изучение научной литерату ры, была выдвинута и разработана гипотеза исследования, уточнялись основные теоретические положения, анализировался многолетний профессиональный опыт, велась опытно-экспериментальная работа, формировалось техническое ос нащение воспитательной среды медиасредствами, накапливался видеоматериал как методическое сопровождение воспитательного процесса.

На третьем этапе (2004–2006 гг.) проводилось теоретическое обобщение ре зультатов исследования, систематизация и публикация результатов, определялись перспективы дальнейшего исследования темы, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась гуманитарная экспертиза нововведений, подготовка и внедрение в практику рекомендаций по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

воспитание представлено как объемный многоуровневый процесс взаимо зависимых воспитательных пространств: сознания личности, реальной ок ружающей действительности и виртуального медиапространства;

дано теоретическое обоснование эффективности концептуального единства научно-педагогической рациональности и образного языка искусства;

в воспитательном процессе использована категория эмоций как элемент динамичной технологии работы с сознанием личности, разработан педаго гический вектор развития продуктивного творческого сознания на основе системы К.С. Станиславского как технология профессионального воспита ния;

представлены в матричном виде закономерности воспитания сознания и подсознания в ценностно-смысловом и эмоциональном единстве на основе интеграции педагогики и искусства;

предложено принципиально новое направление в педагогике – медиавоспи тание как органичное слияние педагогики и искусства с современными технологиями и медиаресурсами, определены его цели, задачи, принципы, базовые процессы;

расширен понятийный аппарат теории воспитания в части уточнения атри бутивных дефиниций: творческое, эмоциональное, виртуальное, дистанци онное воспитание;

введены в педагогический оборот понятия медиавоспи тательного пространства и медиасреды;

разработан социопрофессиональный подход к воспитательным процессам высшей школы, осуществлено его практическое внедрение;

создана многоступенчатая технология обновления воспитания, выявлены основные показатели эффективности ее использования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

обосновано концептуальное единство педагогики и искусства в медиасреде высшей школы;

раскрыты воспитательные возможности мультимедийного процесса, его обусловленность личностным (ценности, смыслы, ориентиры, самоанализ, самооценка и др.), а также социопрофессиональным подходами к воспита нию студентов;

конкретизировано содержание и роль некоторых психических процессов (эмоций, чувств) в структуре сознания и воспитания личности;

разработаны основы теории медиавоспитания;

раскрыты охранительные и стабилизирующие функции педагогики как ме ханизма модернизации воспитания в медиасреде;

предложен ценностно-коммуникативный конструкт содержательного об новления воспитания и критериально-оценочный подход к качеству воспи тания в высшей школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

теоретические положения доведены до уровня методических рекоменда ций, прикладных технологий;

использованы современные формы медиавоспитания в традиционных фор мах обучения;

результаты исследования могут быть применены в деятельности как выс шего учебного заведения, так и среднего специального, дополнительного образования, школ лидеров, общественных организаций и т.д.;

предложена стратегия управления развитием университетской медиасреды, изготовлены учебно-воспитательные фильмы, слайд-шоу к мультимедий ным беседам, лекциям, систематизированы клипы и ролики (в том числе студенческие работы), сопровождающие воспитательный процесс. Накоп лен банк студенческих телевизионных «Вестей»;

разработана система рассылок на индивидуальные электронные адреса сту дентов университета.

Теоретические разработки могут быть использованы при подготовке учеб но-методических пособий и проведении занятий по дисциплинам: «Искусство и педагогика», «Медиавоспитание», «Организационная культура студента высшего учебного заведения», «Основы творческого развития», «Этика ценностно коммуникативных процессов», «Основы эмоционально-ценностного самовоспи тания», «Технологии социально-профессионального творчества» и другим теоре тическим и практическим курсам, способствующим творческому самовоспита нию, саморазвитию студентов и аспирантов, преподавателей-кураторов студенче ских групп.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивались непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплек сом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования;

целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов как экспе риментально-прикладной деятельности, так и многолетней практики, предшест вовавшей диссертационному исследованию;

соблюдением требований к выборке при проведении опросов;

валидностью используемых методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея концептуального взаимопроникновения практической педагогики и искусства, основанная на культурно-историческом опыте и традициях воспита ния молодого поколения, теориях научно-педагогической рациональности в ин теграции с теориями, раскрывающими значение символического языка искусства.

Определены функции воспитания в соответствии с разными историческими пе риодами. В качестве основания модернизационных процессов креативного харак тера в диссертации обоснованы уровни интеграции педагогики и искусства:

интуитивно-бытовой, отражённый в разных культурах, религиях, тради циях народного творчества, народной педагогики и общественной мысли как интеграция воспитания и искусства, духовно-творческого мастерства;

репродуктивно–просветительский, присущий различным образовательным системам российской педагогики как этическое, эстетическое и творческое воспитание с деятельностно-творческой направленностью;

творческий, в том числе креативно-мультимедийный, основанный на ме диапедагогике и педагогике творчества, личностно-ориентированной тео рии культурологического типа, идеях включения в процесс смыслотворче ства, творческом саморазвитии, раскрытии духовных и моральных возмож ностей всех субъектов воспитательного процесса.

2. Современное воспитание как взаимодействие различных пространств:

медиапространства, пространства творческой деятельности и сознания личности (индивидуально-жизненный мир личности). Воспитательная среда университета включает в себя трехмерное воспитательное пространство, состоящее из созна ния, действительности и медиа. При этом новой гранью интеграции педагогики и искусства в пространстве сознания личности выступает единство ценностно смысловой и эмоциональной основы воспитания.

Ценностно-смысловые и эмоциональные контексты в интеграции педагоги ки и искусства представлены в матричном виде определенных условий (внешнее, внутреннее, пограничное), направлений (стихийное, ознакомительное, волевое), коммуникативных фаз восприятия искусства (предкоммуникативные, коммуни кативные, посткоммуникативные, первичные, многократные, подготовленные, непреднамеренные), что является закономерным качеством процессов, отражен ных в воспитательных пространствах (сознание личности, окружающая творче ская действительность, виртуальное медиапространство). Системообразующую роль выполняет пространство индивидуального сознания личности, которое про является в созидательной, творческой деятельности, ценностной коммуникации и социальной профессионализации.

3. Медиавоспитание как инновационное направление педагогической тео рии и практики. Медиавоспитательная система – предмет интеграции педагогики и искусства. Медиавоспитание представляет собой заново выявленную воспита тельную потенцию искусства, выраженную средствами интеграции практической педагогики и искусства, которая осуществляется в медиасреде высшей школы.

Идея о трехмерном воспитательном пространстве заключается в содержательной, методологической и ценностно-эмоциональной целостности обновления воспи тания. Именно в медиавоспитании как в предмете интеграции происходит слия ние педагогики и искусства. Инновационное содержание медиавоспитания про является в его целях (раскрытие и поддержка духовных и моральных возможно стей, включение в креативный процесс личностного смыслотворчества, оказание научно-педагогической помощи в творческом становлении личности и т.д.);

зада чах (формирование общечеловеческих ценностей и гуманистических мировоз зренческих позиций, развитие потребностей и мотивов поведения, управление коммуникативными процессами с использованием медиасредств);

базовых про цессах медиавоспитания как элементах творческой деятельности субъектов вос питания высшей школы (культурная идентификация: творчество и адаптивность;

ценностно-смысловая коммуникация: эмоции и смыслы;

деятельность жизне творчества: духовность и материальность;

социопрофессиональная ориентация:

индивидуализация и социализация).

4. Социопрофессиональный подход в медиавоспитательном процессе выс шей школы, который рассматривается как принцип согласования воспитательных пространств, где происходит переосмысление ценностей и личных смыслов с мо рально-этической, деятельностно-творческой, гражданской и профессиональной позиций. Воспитание в аспектах социопрофессионального подхода рассматрива ется как результат практической педагогики, организационно-управляемых усло вий реализации принципов педагогики и искусства в воспитательной системе ву за. Ценностно-коммуникативный процесс выступает в качестве ключевого кон структа обновления воспитания.

5. Многоступенчатая технология воспитания как современная технология воспитания, основанная на взаимодополнении педагогики и искусства действия ми механизма смыслопорождения. Многоступенчатая технология воспитания яв ляется инновационным процессом, поскольку он охватывает одновременно не сколько воспитательных пространств: сознание личности как созидательное жиз нетворческое пространство (мысленный мир человека);

пространство реального действия (деятельно-видимый мир человека);

виртуальное медиапространство объективного мира (мир вне человека). При этом медиавоспитание выступает пе дагогически управляемым процессом становления и развития культуры социаль но активной, высокопрофессиональной личности.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществ лялись путём публикации статей, выступлений с докладами на научно практических конференциях, форумах, семинарах, международных мастер классах, а также участия в научных конкурсах и грантах, что подтверждено со ответствующими медалями, грамотами и дипломами. Среди них: победа во Все российском научном конкурсе инновационной деятельности (май 2003 г., медаль и диплом I степени за учебно-методический фильм), грант администрации Рос товской области за «Научно-практический воспитательный проект» (ноябрь 2004 г.).

Концептуальные основы диссертационной работы докладывались автором на международных научно-практических конференциях «Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах» («Communicating Across Differ ences») (Пятигорск, июнь 2002 г., соорганизатор);

«Россия и Запад – диалог куль тур» (Москва, ноябрь 2002 г.);

«Методы современной коммуникации – проблемы теории и социальной практики» (Москва, ноябрь 2002 г.);

«Студенческая комму никация: теория и практика в различных социально-образовательных аспектах»

(Ростов-на-Дону, март 2003 г., организатор);

«Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты» («Соmmunication Theoretical Approaches and Practical Appli cations») (Ростов-на-Дону, май 2004 г., соорганизатор);

«Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития со временной России» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г., ноябрь 2006 г., соорганиза тор);

«Содержание и формы студенческой науки (воспитательный ракурс)» (Рос тов-на-Дону, апрель 2004 г., организатор);

«Коммуникация и конструирование социальных реальностей» (Санкт-Петербург, июнь 2006 г.);

на всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Воспи тательная работа в вузах: приоритеты и критериальные оценки» (Новочеркасск, октябрь 2003 г.);

«Единство образовательного и культурно-воспитательного про странства в системе высшей школы области как основа модернизации образова ния» (Ростов-на-Дону, январь 2004 г., соорганизатор);

«Воспитание молодежи на основе многонациональных традиций народов и субъектов Южного федерально го округа» (Краснодар, июнь 2004 г.), «Воспитательные проблемы экономическо го образования» (Ростов-на-Дону, октябрь 2004 г.).

Разработанные в диссертации положения апробированы и внедрены в Рос товском государственном экономическом университете «РИНХ», Академии Юго Западного банка Сбербанка РФ, Молодежном союзе экономистов и финансистов РФ, что подтверждено соответствующими документами.

Отдельные положения диссертационного исследования нашли отражение в учебно-воспитательном процессе РГЭУ «РИНХ», а также в ходе разработки и преподавания специальных курсов «Искусство и литература», «Этика делового общения», «Деловая и речевая коммуникация», «Современные бизнес коммуникации», «Основы актёрского мастерства в журналистской практике», «Новейшие средства массовой коммуникации», «Профессиональный протокол и этикет», «Технологии коммуникативно-речевого процесса», «Имиджелогия», «Андрагогика» студентам, аспирантам и преподавателям РГЭУ «РИНХ», слуша телям Университета педагогического мастерства, кадровому резерву Академии ЮЗБ СБ РФ, активистам школы лидеров МСЭФ РФ.

По теме диссертационного исследования опубликовано 56 научных работ общим объемом 40 п.л.

Логическая структура и объем диссертации. Структура диссертационной работы отражает общий замысел и логику исследования. Она включает введение, четыре главы, состоящие из восемнадцати параграфов, заключение, библиогра фический список из 507 источников, 14 приложений. Основной текст, изложен ный на 356 страницах, содержит 35 рисунков, 12 таблиц. В диссертационном ис следовании весь графический материал разработан автором.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обоснована актуальность выбранной темы, дана оценка сте пени разработанности проблемы в современной научной литературе, определены объект, предмет и гипотеза исследования, сформулированы цель и задачи работы, показаны методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и этапы проводимой работы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практиче ская значимость диссертационного исследования, представлены положения, вы носимые на защиту.

В первой главе, «Теоретико-методологический подход к воспитанию:

история становления, современное состояние», последовательно раскрывается культурно-историческая закономерность разнообразия и развития воспитатель ных функциональных возможностей в интеграционном процессе педагогики и искусства. Интеграция педагогики и искусства как гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря взаимопроникновению педагогической науки и искусства, анализу объективных функциональных основ искусства, представляе мых в развитии идей воспитания средствами искусства в истории педагогики и общественной мысли. С учетом этого устанавливаются особенности использова ния средств искусства в воспитании подрастающих поколений со времен Древней Греции (Пифагор, Платон, Аристотель), эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Ге те, Ф. Шиллер, И. Кант) и до наших дней. Поскольку искусство имеет ценност ную природу и исторически взаимосвязано с возможностями воспитания, выяв ляются различные функции воспитания в соответствии с каждым периодом:

древние цивилизации – наслажденческая, умиротворяющая;

Античность – моти вационная, концентрирующая;

западноевропейское Средневековье – наставлен ческая, дисциплинирующая;

эпоха Возрождения и Реформации – возвышающая, отвлекающая;

европейское Новое время – гармонизирующая, моралистическая;

период XIX – XX вв. – оздоровительная, очищающая, противоречивая. Для рос сийской ментальности функции воспитания средствами искусства нами были оп ределены для Древней Руси и Российской империи как традиционная, духовная;

периода XIX – XX вв. – общественная, открытая, культуросообразная, идеолого подчиненная. Отмечается, что общественная русская мысль (Л.Толстой, Ф. Дос тоевский, И. Бецкой, К.Ушинский, П. Каптерев, В.Сухомлинский) подчеркивает невозможность воспитания без опоры на эмоциональную составляющую искус ства, представляющую собой путь и средства формирования «высших нравствен ных идеалов», «гражданских чувств», «патриотизма», «связи между поколения ми», «объединения людей» и т.д. С точки зрения преемственности позиций ис кусство в исследовании рассматривается как уникальная возможность воспита ния личности. Язык искусства, в процессе которого происходит рождение лич ных чувств и эмоций, формирует понятие культурных смыслов. Таким образом, педагогику и искусство можно трактовать как интеграционное гуманитарно воспитательное пространство.

В работе раскрываются историко-культурные основы воспитания в теоре тическом и прикладном аспектах. Ретроспективный анализ подводит к выводу о приоритетных позициях и взглядах на идеальную личность в культурах и религи ях, а также демонстрирует сходства и различия в направлении развития духов ной, культуросообразной личности. Происходящие процессы соотносимы с ре зультатами деятельности различных социальных институтов. При этом выдвига ется предположение об историко-культурной преемственности социальных ин ститутов в воспитательной функциональной ответственности перед обществом с опорой на возможности искусства. Такое предположение сделано на основе исто рического экскурса о возникновении и развитии университетов как социальных институтов универсальных знаний, частично заменивших влияние на общество религиозных конфессий. Университет рассматривается как социальный институт, задающий и несущий ответственность за культурную парадигму обществу.

Историко-культурный анализ представлений о взаимосвязи воспитания и искусства отражен в абстрактной модели (рис. 1), где воспитание представлено как процесс абсолютного движения, непрерывного становления сознания и под сознания. Здесь идеал личности задается динамичными параметрами восхожде ния, в котором нет предела для совершенствования, поскольку высота идеала оп ределяется самой личностью и устанавливается культурной средой, в которую помещены субъекты воспитания, главным из которых является сама личность.

Воспитание понимается нами как общественное явление, проецирующее на себя исторические и культурные процессы, происходящие в обществе. Это мно гогранный, многоуровневый, объемный процесс, в котором участвуют различные коллективные субъекты воспитания. Культура как совокупность личных, истори ческих, национальных и общечеловеческих ценностей служит реальной основой воспитательных идеалов и возможностей. Именно в университете возникает своеобразная культурная среда, за счет чего происходит формирование и разви тие человека и, как следствие, культуры всего общества.

КУЛЬТУРА B Социальные Государственные ценности ценности КУЛЬТУРА КУЛЬТУРА Личностные смыслы C A Семейные Коллективные ценности ценности КУЛЬТУРА университетская среда – физическое воспитание (A), – духовно-эмоциональное (B), – интеллектуальное (C).

Рис. 1. Абстрактная модель воспитания личности Абстрактная модель воспитания представляет собой идеальный объект, ко торый отражает идею воспитания, лежащую в основе теории медиавоспитания, свернутую в абстрактном символическом изображении идеального историческо го объекта воспитания в различных периодах, с его приоритетными направле ниями. Таким образом, воспитание представлено нами как организация эмоцио нально-когнитивного согласования между чувствами, мыслями, действиями в процессе постижения личностью абсолютных ценностей бытия.

Согласно исследованиям Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Л.Я. Хо ронько и других ученых, модель воспитания личности основывается на культуро логическом основании модернизации воспитания. В модели представлена тожде ственность воспитания и культуры, поскольку воспитание есть ее часть, процесс развития индивидуальной культуры личности, становление индивидуальной сис темы ценностей, на базе которых формируются жизненные смыслы каждой лич ности как «человека культуры», творца себя и культуры.

Культура субъектов воспитания рассматривается нами как взаимозависи мый и взаимовлияющий фактор воспитательного процесса. Основополагающим является вывод о культуре воспитательного пространства, поскольку оно пред ставляет собой новую ступень организации воспитательных процессов в сочета нии с его традиционными, классическими функциями как гуманитарно насыщен ного, культуросообразного пространства.

Впервые акцентируется внимание на воспитании как диалоге сознания и подсознания личности, расширяющихся в реальной и медиасреде. Университет ская медиасреда рассматривается как ценностно-смысловая пространственно временная реальность, результат согласованной деятельности организационно управляемой воспитательной системы университета, обеспечивающей творче ский процесс непосредственной активности личности, которая эмоционально и интеллектуально вступает в коммуникативное взаимодействие со всеми субъек тами. При этом она, будучи объединением социально значимой информации, об ладает уникальной спецификой сохраняться и постоянно наполняться, обогащать культурно-воспитательную среду университета, выстроенную на преемственно сти традиций и создающую условия рождения личных смыслов для студентов.

Университетская медиасреда становится механизмом целевого и функционально го назначения. Такая позиция в нашей работе вытекает из исследований Е.В.

Бондаревской, Б.С. Гершунского, О.В. Гукаленко, А.С. Мудрика, Д.Б. Эльконина и других ученых, где представлены сущностные характеристики субъективного воспитательного пространства как пространства личностного саморазвития.

Логический конструкт данного исследования выстроен на двух уровнях, соответствующих значению термина «искусство». Первый (высший) – духовно сознательный, где искусство в интеграции с педагогикой представлено как уме ние, мастерство отражения действительности в творческих образах, порождаемых сознанием личности. Второй – материально-предметный, на котором анализиру ется интеграция педагогики и искусства, выступающий результатом самого дела, созданным творческой личностью либо креативным сообществом. Концептуали зация позволила выйти на теоретический уровень моделирования процесса вос питания с учетом закономерностей самоорганизации внутреннего мира личности, совместной деятельности (студент, преподаватель) в реальной и медиасреде.

Визуальная схема взаимовлияния видов искусств в различные исторические периоды на верхнем уровне показывает современную техническую интерпретацию видов искусства, что подтверждает необходимость изучения именно последнего слоя, который обозначен нами как креативно-мультимедийный (рис. 2).

мультимедийный Высший слой – креативно просветительско Средний слой – досуговый Нижний слой интуитивно бытовой Отражение действительности в творческих образах Рис.2. Взаимовлияние видов искусств в разные исторические периоды Во второй главе, «Ценностно-смысловые и эмоциональные основы педа гогики и искусства в контексте воспитания», подробно рассмотрена новая ступень интеграционного процесса. Формируется понятие о воспитании как о процессе интеграции знания, сознания и подсознания на основании теории А.Я.

Данилевского. Исследуются внутриличностные процессы, соотносимые с рабо тами Л.С. Рубинштейна, К.С. Станиславского, Л.С. Выготского и других ученых, которые подводят нас к иному построению воспитательного процесса. Мы вы страиваем его как диалог сознания с подсознанием. Это качественно новая сту пень организации воспитания, сохраняющая преемственность в содержательном аспекте и имеющая инновационные особенности.

Личность как субъект жизнетворчества, смыслотворчества рассматривают Е.В. Бондаревская, В.В Сериков, А.В. Хуторской, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум и многие другие исследователи, культивирующие субъективный под ход к современному воспитанию. Субъект в педагогической литературе опреде ляется как носитель предметно-практической деятельности в воспитании, как ис точник и результат активности личности. Человек объективно выступает в беско нечно многообразных системных противоречивых качествах, важнейшее из кото рых – быть субъектом, т.е. инициировать и осуществлять изначально практиче скую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и нравственной деятельности. Поскольку меняющийся социум ставит личность в определенные ситуации, в том числе проблемные, от их разрешения и адаптации к ним зависит эмоциональный настрой личности, что соответствует эмоциональным характеристикам, которые можно использовать как критерии решения либо адаптации. Поэтому личность рассматривается нами и как субъект ценностно-эмоциональной основы воспитания.

Педагогика и искусство – ценностно-смысловые и эмоционально чувственные понятия – исследуются как процессы интеграции знания, сознания, подсознания. Так, воспитание представляет собой субъектный процесс, имеющий ценностно-эмоциональные основы. И поскольку ценностно-смысловая, эмоцио нально-чувственная характеристика личностного знания, сознания и подсознания рассматривается нами как воспитательная категория, что следует из традиций со ветской и российской педагогической мысли, истинное воспитание – это всегда работа с сознанием и подсознанием. Теоретико-прикладным путем зафиксирова на взаимозависимость и взаимообусловленность ценностно-смысловых и эмо ционально-чувственных характеристик личности, органично вытекающих из ис следований И.В. Абакумовой, В.А. Кан-Калика, И.А. Зязюна и др.

В качестве экспериментального подтверждения в исследовании приводится сопоставительный анализ ценностно-смысловых и эмоциональных характеристик личности как студентов базового университета, так и контрольных групп, связан ных с ретроспективным профессиональным опытом работы с контингентом мо лодежного Дальневосточного театра, сформированного на основе войск, выве денных из Афганистана, а также анализа поведения молодых людей, косвенно связанных с чернобыльской трагедией. Вышесказанное позволило расширить и уточнить взаимозависимость исследуемых категорий (ценности, смыслы, эмоции, чувства) воспитательного процесса. В сопоставительном анализе отмечены эмо циональные характеристики состояния личности, которые выступают динамич ным механизмом ценностно-смыслового ориентира в мировоззрении, поведении, отношении молодежи. Таким образом, обусловливается единство ценностно эмоциональных процессов как один из принципов воспитания.

Интеграционное взаимодействие педагогики и искусства – это слияние зна ния, сознания и подсознания, условия для которого создаются в воспитательном процессе высшей школы. Интеграция осуществляется в воспитательной системе, состоящей из взаимосвязанных воспитательных пространств, включающих три компонента: сознание личности, окружающую реальность и медиасреду (рис. 3).

знание, сознание интеллект установки общая подсознание традиции традиции направленность эмоции, чувства мышление общая прошлый опыт направленност ь прошлы й опыт ценности, смыслы педагогика искусство Рис. 3. Графическая модель взаимодействия знания, сознания и подсозна ния личности с искусством и педагогикой В модели заложено доказательство построения процесса воспитания лично сти, зависящего от развития эмоционально-чувственного подсознания в единстве с рациональными научными знаниями. К такой позиции мы подошли согласно сложившимся теоретико-методическим предпосылкам в педагогике: личностно ориентированной теории воспитания Е.В. Бондаревской, теории интеграции А.Я.

Данилюка (методологические аспекты), теории духовного воспитания Т.И. Вла совой, теоретическим позициям Р.М. Чумичевой, Н.К. Карповой (содержатель ные аспекты). Из них вытекает, что наряду с интеллектуальными знаниями сле дует учитывать эмоциональное, чувственное восприятие объекта.

Духовность человека как светское понятие означает сочетание прошлого опыта, установок и традиций, сопровождающих жизнь личности. Методологиче ские позиции позволили произвести совмещение категорий ценностей, смыслов, эмоций, работа с которыми раскрыла конструктивные возможности модерниза ционных процессов воспитания ценностей через призму эмоций личности. Меха низмы воспитания в процессе ее самоопределения в мире объективных ценностей и обретения на их основе личных смыслов действуют динамичным чувственно эмоциональным путем, включая все уровни феноменологической проявленности:

интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной.

Эмоциональное восприятие сущностного содержания современного искус ства рассматривается в контексте отражения кризисных явлений в интеграции искусства и педагогики. К сожалению, современное искусство не лишено пошло сти, сосредоточено на сексе, убийствах, ужасах, оказывающих негативное воз действие на человека. Классическую литературу вытесняют детективы и комик сы, сложные изобразительные и музыкальные произведения – примитивные но воделы. Довольно сомнительны молодежные притязания в этой сфере, а именно:

боди-арт, то же рисование, только на теле, граффити – красочный рисунок или короткая надпись на стене, причем там, где их не должно быть;

пирсинговые ук рашения (проколотые губы, пупки и т.п.);

рэп – речитатив под музыку. В связи с этим мы определили основные условия и направления притязаний в восприятии искусства молодежью. В качестве обратной связи восприятия искусства к внеш ним условиям относим обстановку, результат подготовки, а к внутренним – рас положенность к восприятию, заинтересованность, наличие времени. Условия взаимосвязаны с направлениями восприятия: стихийным, ознакомительным, во левым. Для систематизирования направлений восприятия искусства нами пред ложено использование коммуникативных фаз восприятия (таблица 1).

Таблица 1 – Фазы восприятия искусства в матричном виде Фазы общения с ис- Восприятие кусством (первичное/многократное) Предкоммуникативная Подготовленное Преднамеренное Непреднамеренное Коммуникативная Посткоммуникативная Из таблицы 1 видно, что интерпретировать фазы восприятия искусства можно вариативными комбинациями. Из этого следует, что предкоммуникатив ные и посткоммуникативные условия, наряду с коммуникативными, имеют ог ромное значение в воспитательном процессе, формирующем эстетические вкусы студентов, что подтверждают анализ опросов и анкет, просмотр и обсуждение с респондентами отечественных кинолент последних лет: «Брат», «Бандитский Пе тербург», «Бригада», «Бумер», «Жмурки»;

направления в танцевальных приори тетах клубных танцев: disco, slide man (скольжение по полу), plastic (мягкие дви жения всего тела), hip-hop (мелкие прыжки), восточные танцы, (танец живота);

пристрастия к музыкальным композициям. Само название молодежных музы кальных фестивалей, например «Нашествие» (Рязань, 2006 г.), характеризует по зицию участников и любителей музыки, стремящихся отстаивать свои пристра стия в борьбе с музыкальными классическими идеалами прошлого времени.

Примером служат мнения респондентов, указывающие на предпочтительные му зыкальные направления (таблица 2).

Таблица 2 – Предпочтения в музыкальных направлениях Респон- Рок Хэви- Поп Готи- Регги Шан- Хип- Джаз/ Класси денты металл ческий сон хоп / блюз ческая стиль рэп музыка Юноши 250 130 50 80 110 80 120 70 Девушки 130 40 230 70 90 40 50 50 Итого 380 170 280 150 200 120 170 120 Примечательно, что классическая музыка была названа наименьшим коли чеством опрошенных. Из контингента студентов около 40 % от общего числа в суммарном отношении занимались в музыкальной школе либо музыкальной сту дии, имели отношение к художественным школам либо танцевальным студиям, что подтверждает наличие предкоммуникативной фазы. Однако тяги к классиче скому искусству у большинства студентов не просматривается. Подобная ситуа ция во внешнем восприятии искусства в большой степени может быть отнесена к «стихийному» направлению. Важно отметить, что в ходе диссертационного ис следования было задействовано около трех тысяч респондентов.

Информационная среда недопустимо переполняется рекламной продукци ей сомнительного толка (приглашениями молодежи на шоу непонятного содер жания, интерактивными презентациями для приобретения «чего попало», много численными «спамами», приходящими на адрес как университета, так и на лич ные электронные адреса студентов). Все это разрушает социокультурную среду в целом. Таким образом, формировавшиеся веками ценности, отраженные в искус стве в неизменном ценностном аспекте, имеют тенденцию к переменам, и необ ходимость укрепления сберегающей функции педагогики в интеграционном единстве с искусством является бесспорным фактом.

Анализ показал, что меняются мироощущение в молодежном сознании, представления об искусстве и средствах художественной выразительности. Такие изменения закономерны, они вытекают из понимания искусства как обществен ного явления в духовной жизни общества и индивида (В.С. Библер, Г. Гегель, А.С. Лосев), подтверждения черпаются нами из теорий эстетического освоения мира (М.С. Каган), общей теории культуры о проблемах сущности и смыслах (Н.А. Бердяев). На основании этого концептуальное единство педагогики и ис кусства представлено как диалог сознания с подсознанием, который определяет меру понимания и принятия личной позиции в интенсивности самоизменения и саморазвития.

Творчество как способ реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности в креативном процессе воспитания. Анализ состояния респондентов (зрителей, слушателей, читателей) как сотворцов сознания авторов произведений и собственного опыта, знания, позволяет рассматривать сотворчество и творчест во как научные понятия, укрупняя научные позиции И.Д. Аванесян, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина ценностно-эмоциональными компонентами творчества. Наша позиция обоснована принципиальной ролью подсознания в «таинстве» творче ского процесса, происходящего далеко за пределами сознания, при этом резуль тат творчества не запрограммирован. Поскольку в контексте нашего исследова ния оно представляет собой способность генерировать эмоционально когнитивное личное состояние для создания ранее неизвестного, возможность обращения к экспериментальному сопоставлению со значительным разрывом во времени позволила определить продуктивность творческого сознания как способа реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности. Однако в ходе ис следования установлено, что студенты ориентированы на шаблонную исполни тельскую деятельность в гораздо большей степени, чем на творческую. А между тем факт творчества является способом реализации ценностно-эмоциональных устремлений личности творить, в первую очередь саму личность, создавая опыт для нового уровня творчества. При этом, с одной стороны, ценности и эмоции выступают способом реализации в творческом процессе, с другой – результатом творчества, т.е. закономерным процессом роста личности.

В свою очередь, эмоции и чувства служат первой ступенью в педагогиче ском векторе воспитания продуктивного творческого сознания, а ценности и смыслы составляют необходимое обращение к продуктивному творчеству в це лом, что и отражено нами в педагогическом векторе воспитания творческого соз нания (рис. 4).

Продуктивное творчество Ценности Трансцендентные ценности Социоцентрические ценности Антропоцентрические ценности Эмоции Рис. 4. Педагогический вектор воспитания творческого сознания Предложенный вектор имеет закономерное расширение на общность соз нания молодого поколения как личностного единства культурного лица целого поколения, при этом университетская медиасреда как среда обитания молодежи увеличивает результативность усилий глобальными масштабами медиавозмож ностей.

Логика научно-педагогического проектирования предопределила выделе ние взаимосвязи сущностных противоречий творчества студентов и компонентов личностной и педагогической деятельности. Это позволило определить условный спектр творческого «Я» личности, к секторам которого отнесены чувственное восприятие, эмоциональность, наблюдательность, воображение, внимание, стрем ление к красоте, любознательность, независимость, смысловые ориентиры, самореализация, способность к самообразованию, энтузиазм, целеустремлен ность, трудолюбие, объем знаний. Примечательно, что механизм творчества рас пространяется на профессиональную деятельность, расширяя ее спектр катего риями гражданственности, патриотизма, социальной ответственности, толерант ности, бережливости, верности долгу, честности, стабильности, порядка и дисци плины. Социологические характеристики спектра «творческого «Я» вытекают из социальных функций искусства, из пограничных форм творческой деятельности, раскрытых нами на основе педагогических, психологических, экономических и других исследований. Творчество как процесс создания нового рассматривается нами как социально значимое явление, смысл которого заключается в качествен ном развитии общества. Социально значимое творчество в воспитательном про цессе высшей школы сконцентрировано в модели общественного сознания моло дежи, в которой отражена взаимозависимость социально-исторической ситуации, общественных традиций, ценностных ориентиров, общественной направленно сти.

В третьей главе, «Медиавоспитание как инновационная составляющая модернизации воспитания», анализируются становление, инновационный поиск, модернизационный опыт, присущий различным образовательным системам. Ис следование международной практики выявило значительные проблемы как в концептуальном, так и в предметно-практическом обеспечении процесса воспи тания. Кризисные периоды в сфере образования молодежи существуют в истории каждого государства. Об этом свидетельствуют документы реформ образования в США – «Нация на грани риска», реорганизация образования в Великобритании, преобразование высшей школы в Германии и Франции. Модернизация мировой образовательной системы, как видим, закономерна. Однако нравственность, ду ховность и воспитанность людей служат «камертоном» совершенства любого общества, так «экономическое чудо», происходящее в восточных странах, связа но со строительством духовной цивилизации, в которой модернизация легла на почву конфуцианской культуры.

В каждой культуре есть свой продуктивный опыт модернизационных ре форм. В России они должны проводиться с учетом особенностей национальной культуры, опыта и традиций, внутреннего потенциала универсума. Университет понимается нами как концентрация научной мысли, опыта и культуры профес сорско-преподавательского корпуса;

сосредоточение молодежи с наивысшим ин теллектуальным устремлением;

студенческо-аспирантский потенциал тяготения к преобразованиям и самоактуализации. Российское воспитание в высшей школе представляет собой культурно-исторический феномен с внутренним потенциа лом преобразования (рис.5).

1 – культура 1 2 2 – традиции 3 – опыт 4 – преобразования 5 – административный ресурс 7 8 6 – контроль 7– инициатива модернизация воспитания 8 – самоактуализация 9 – ответственность 10 11 12 10 – интеллектуальный потенциал 11 – профессионализм 12 – диалог 4 5 Рис.5. Модернизация воспитания в высшей школе как культурно исторический феномен Инновационный поиск модернизации воспитания привел нас к необходи мости исследования медиапространства как инновационного воспитательного пространства, принимая во внимание, что, с одной стороны, это логическое про должение интеграции видов искусств на современном этапе посредством техни ческого сопровождения воспитательного процесса (см. рис. 1), а с другой – стремление молодежи к инновационным медиатехнологиям.

Интеграция (от лат. integration – восстановление, восполнение) педагогики и искусства, согласно теории медиавоспитания, есть процесс и результат созда ния единого, цельного медиавоспитательного процесса в трехмерном простран стве: сознания, реальности, медиа, а также совмещения языков научной рацио нальности и образного языка искусства. В медиавоспитании студент признается в качестве субъекта воспитательного процесса, поэтому ему передается часть функций по постановке промежуточных целей, организации воспитательного со держания, выбору методов.

Медиавоспитание (от лат. media – средства: фото, кино, радио, печать, ТВ, системы Интернет, мобильные коммуникации и т.п.) – направление в педагоги ческой теории и практике, ориентированное на преодоление противоречия между общечеловеческими ценностями и личными смыслами, выраженными совокуп ностью медиасредств. Это отражение действительности в творческом сознании личности с использованием аудиовизуальных технологий: видеоизображения, анимации, текстов, звуковых рядов, графики, шумовых эффектов и т.д. Модерни зация при этом осуществляется насыщением медиапроцессов ценностями воспи тания, которые способны интерпретировать и моделировать пространственно временную реальность.

Медиавоспитание основано на применении медиасредств, создающих про странство, наполненное художественными образами, ценностной информацией, фактами реальных событий, пробуждающих творческое состояние и смысловые переживания в процессе воспитания. Но поскольку термин «медиа» (размышле ние, равенство, посредничество) используется нами в широком смысле, то про дуктивность инновационных процессов проявляется в концентрированном един стве воспитательных пространств, к которым относятся: сознание личности (мысленный мир человека);

пространство реального действия (деятельно видимый мир человека);

виртуальное пространство объективного мира (мир вне человека). Истоком медиавоспитания служит интеграция педагогики и искусства.

Медиавоспитание нами исследуется на основе теории личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская), согласно которой цель воспи тания определяется не просто как формирование заданных извне свойств, а как раскрытие и поддержание личностного потенциала, духовных и моральных воз можностей личности, включение ее в процессы смыслотворчества, саморазвития.

Вуз представляет собой форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетской медиасреды. На этой основе вуз вступает в диалог с молодым человеком, разво рачивая взаимосозидательную совместную деятельность. Вследствие этого у сту дента появляется потребность в духовном самоопределении, осознании своего предназначения, своего призвания, выборе личностной стратегии развития, под готовке к самореализации в социальном пространстве, исходя из творческого личного опыта и общей ситуации. Примечательно, что в коллективных исследо ваниях (Г.П. Богомолова, Е.В. Бондаревская, Л.И. Ушакова) приводится ценност но-мировоззренческий компонент, в основу которого положены ценности куль туры. Авторы разделяют их на ценности нравственной культуры: Жизнь, Чело век, Личность, Семья, Любовь, Добро, Милосердие;

ценности духовной культу ры: Истина, Добро, Совесть, Счастье, Самосознание, Мировоззрение;

ценности гражданской культуры: Мир, Отечество, Свобода, Патриотизм, Права человека;

ценности интеллектуальной культуры: Познание, Эрудиция, Творчество, Интере сы, Способности;

ценности эстетической культуры: Красота, Добро, Творчество, Любовь;

ценности экологической культуры: Здоровье, Природа, Здоровый образ жизни, Единение человека и природы. Расширяя теоретические позиции ценно стного компонента, рассмотренные вышеназванными авторами, мы в основу цен ностей культуры, в дополнение к приведенным, закладываем ценности социаль ной культуры: Ответственность, Надежность, Демократичность, Справедливость, Равенство возможностей;

ценности профессиональной культуры: Труд, Дисцип лина, Качество, Корпоративность;

ценности коммуникативной культуры: Диалог, Честность, Вера, Взаимопонимание, Искренность, Братство. Что касается ценно стей медиакультуры, то они заключаются не столько в содержании медиа, кото рое включает в себя все вышеназванные компоненты, сколько в уникальности медиапроцессов как феномена воспитательных возможностей. В связи с этим под целью медиавоспитания подразумевается ценность самой цели, которая имеет ряд бесконечно расширяющихся медиаресурсами компонентов.

Цель воспитания в личностно-ориентированной теории – это целостный че ловек культуры, ядром личности которого является субъектность. Именно она обеспечивает «единство и меру» свободы, гуманности, духовности и жизнетвор чества.

Таким образом, целью медиавоспитания на основе личностно ориентированной теории воспитания является раскрытие и поддержка духовных и моральных возможностей творческого восхождения личности в медиапро странствах (внутренних и внешних);

формирование потребности к творческому ценностно-смысловому и эмоциональному самовыражению с помощью медиа;

оказание научно-педагогической помощи в становлении проекта субъективной ценности целей, сопровождение и целеполагание в медиапроцессах;

активное ос воение медиапространств в аспекте воспитательных возможностей;

вовлечение в процессы жизнетворчества, ценностного смысла, эмоционального равновесия, социального профессионализма, толерантной коммуникации и развития личности медиасредствами;

организация и использование креативных систем, обогащаю щих медиапространства.

Приоритетными принципами основы теории медиавоспитания являются единство науки и практики, наглядность, субъектность в творческой деятельности.

Они направлены на реализацию социальных функций искусства. Воспитательная система в теории медиавоспитания – это организация воспитательного процесса в трехмерном пространстве (сознание, реальность, медиа), создающая целостный фрагмент культурной реальности и обеспечивающая развитие сознания личности, заинтересованной в деятельностно-творческом участии, проявлении культуры и воспроизводстве ее в реальной и медиасреде. Принцип наглядности воспитания определяет особую форму организации системы, в которой параллельно инфор мационному вербальному либо визуальному описанию объекта осуществляется его образное представление, способствующее проектированию воспитательного пространства и воспитательной среды, самопроектированию личности.

Актуальность задач медиавоспитательной деятельности заключается в том, что ценностное значение цели, выбранной студентом, преподавателем, ад министративно-управленческой группой, предполагает позитивные изменения в мировоззрении, взглядах, мотивах, реальных действиях, общении и поведении личности. Можно выделить три группы медиавоспитательных задач. Первая свя зана с формированием общечеловеческих ценностей, гуманистических мировоз зренческих и эстетических позиций, вторая – с развитием потребностей и моти вов поведения, а третья – с созданием организации и управлением процессами для реализации этих мотивов и стимулированием нравственно одобряемых по ступков в поведении, общении, отношении.

Ценностные доминанты приходят к устойчивой структуре, влияющей на лич ностные смыслы в медиавоспитательном процессе (рис. 6).

В базовые процессы медиавоспитания заложено движение в границах теории медиавоспитания, соответствующее первоначальному отражению культурного контекста в сознании личности. Общая цель совместных процессов в трехмерном пространстве выстраивается на проблемной основе (юбилей вуза, государствен ный праздник, профилактика антисоциального поведения студентов и т.д.), одна ко процесс организуется по проблемно-хронологическому принципу в его об ширных временных границах, включающих несколько студенческих поколений.

Таким образом, воспроизводится определенная культурная эпоха. Это обуслов лено опорой на философское определение национальной идеи как соборности, общинности, которое расширяет медиавоспитание не только по горизонтали, но и по вертикали, объединяя культуру поколений общей сверхзадачей.

Творчество Смыслы, ценности Адаптив Эмоции ность Ценностно- Культурная смысловая идентифи коммуни- кация кация МЕДИА ВОСПИТАНИЕ Социопро- Деятель фессио- ность жиз нальная нетвор ориентация чества Духов Индиви ность дуальность Матери Социали альность зация Рис. 6. Базовые процессы медиавоспитания Для решения задач личностного роста в медиавоспитании основными на правлениями выступают социопрофессиональная ориентация, ценностно смысловая коммуникация, культурная идентификация, деятельность жизнетвор чества.

Таким образом, пространство медиавоспитания – это пространство, не ог раниченное видимыми пределами, основанное на применении медиасредств, соз дающих реальный или виртуальный мир, наполненный художественными ценно стями, эмоциями и образами, пробуждающими творческие состояния и смысловые переживания в процессе воспитания. Под воспитательным пространством в высшей школе понимается взаимодействие процессов (сознания, мира реальных действий, медиа), наполненных ценностно-смысловой и эмоциональной коммуни кацией в социопрофессиональном контексте. Воспитательное пространство вклю чает в себя креативный результат усилий субъектов, направленных на динамику творческих преобразований, способных изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих определенные ценности, традиции, отноше ния, нормы, правила и символы в сферах жизнедеятельности университетского коллектива. При этом совокупность воспитательных пространств образует взаи мосвязанный и взаимозависимый комплекс духовных, материально-предметных, медиа- и других пространств, сопряженный с воспитательными процессами.

Анализ виртуальных реальностей показывает, что в сфере человеческой дея тельности возникают угрозы, связанные с возможностями манипулирования соз нанием людей, излишним привыканием к виртуальному миру, смешиванием кри териев истины, относящихся к разным реальностям, подменой действительности и др. Однако большинство воздействий, состояний и событий, достигаемых в вирту альных реальностях, могут быть реализованы и в обычных символических реаль ностях – произведениях искусства, психо- и эзотерических техниках, идеологиче ских системах, где педагогическая мысль активно реализует свои возможности.

Целенаправленно созданная виртуальная медиасреда выполняет воспита тельные функции. Медиасреда высшей школы – это ограниченное пространство, объединяющее специально организованные и управляемые процессы. В их зада чу входит культивирование традиций и символики университета, положительно го опыта жизнетворчества студентов и преподавателей и т.д.

Мы живем в эпоху, когда принципиально меняются задачи и методы, тех нологии и условия систем воспитания (рис. 7).

Образование Ресурсы медиа технологий Ценности как компонент Знания социальной коммуникации Умения Умения Ценности как компонент Знания социальной коммуника ции Время XX век XXI век Рис. 7. Изменения технологий медиаресурса в условиях трансформирующегося общества Как видно из этого рисунка, медиавоспитание играет все более важную роль в становлении «образа человека культуры». В ходе исследования нами уста новлено, что тенденции влияния медиа на сознание студентов имеют значитель ную динамику, занимают приоритетные позиции во времязатратах современного студенчества и оторваны от обсуждения, влияния и контроля со стороны препо давателей и родителей, т.е. предыдущего поколения. Медиатехнологии являются инновационным направлением в учебно-воспитательной среде вуза, обладая осо бой привлекательностью для студенческой молодежи.

Современные технологии медиавоспитания как новые тенденции и условия воспитательного процесса. Под его многоступенчатыми технологиями понима ется многомерность интегрированных технологических процессов, одновременно присутствующих в различных пространствах (сознании, реальной действительно сти и виртуальных медиасредах, окружающих личность);

развитие воспитатель ных пространств средствами интеграции педагогики и искусства (на высших ду ховно-сознательном и материально-предметном уровнях);

креативность характе ра модернизации организационно-управленческой системы высшей школы.

Поскольку совокупность технологий различных воспитательных про странств подчинена единой задаче, в восприятии воспитательного процесса лич ностью удваиваются контуры психологического пространства и «бытия» в ме диаресурсе, сопровождающем данный процесс.

Нестандартность многоступенчатой технологии заключается в:

вынесении учебно-воспитательного процесса за рамки аудитории – профес сиональные экскурсии, профессионально-туристические поездки, погруже ние в лекционную тему разнообразными методами: стенная газета, коллек тивный интернет-сайт и т.д.;

концентрации достижения результата в интеграционном единстве проведе ния процесса с внеаудиторными мероприятиями и активном применении таковых в университетской медиасреде;

объединении методов и технологий различных пространств в единой задаче общего воспитательного процесса (рис. 8).

Продуктивное творчество Ценности Эмоции Удвоенное действие Медиарефлексия Действие Продуктивное творчество Ценности Эмоции Рис. 8. Многоступенчатые технологии воспитательного процесса На практике предложенный процесс может быть реализован, например, в виде университетских медиастендов, где на плоском телевизионном мониторе DVD-проигрыватель в режиме слайд-шоу освещает конкретную проблему с ин формационной, юридической, шуточной стороны: «Кого будем штрафовать за порчу имущества?», «Жевать и слушать лекцию – одно удовольствие» и т.д. Кон курсные видеоматериалы, отснятые на телефонные и цифровые камеры, входят также в университетские «Вести» (еженедельная телепередача отмечена област ным дипломом I степени) и т.п.

В четвертой главе, «Вариативные подходы к воспитанию креативного характера в высшей профессиональной школе», методологическим основанием послужили философские воззрения на практику как на критерий истины в позна нии. В качестве подтверждения предложенной концепции разработана прове ряющая модель педагогической системы воспитания студентов в вузе, состоящая из четырех основных подходов к воспитанию на основе интеграции педагогики и искусства: ценностно-коммуникативного, деятельностно-творческого, социопро фессионального и критериально-оценочного.

Ценностно-коммуникативный процесс как ключевой конструкт обновления содержания воспитания в высшей профессиональной школе. В современной мо лодежной среде проверенные веками ценности, представленные в инновацион ных взаимосвязях и влияниях, звучат как «революционные» акты, принимаемые ею в качестве основы личностно пережитого опыта. Нами предпринята попытка разработать идею ключевого конструкта обновления воспитательного процесса в высшей профессиональной школе на базе ценностно-коммуникативного подхода к содержанию воспитания (рис. 9.).

Г С2 С Л В К Рис. 9. Ключевой конструкт содержания воспитания: Л – личность, С1 – семья, К – коллектив, В – высшая школа, С2 – социум, Г – государство В данном конструкте выражена основная суть идеи. Важно отметить, что се мья трактуется нами в широком понятии, поскольку при расширении конструкта для каждой отдельной личности учитываются различные связи с родственниками (братья, сестры, родители и т.д.), как правило, это кровные связи. Под коллективом мы понимаем коллег по работе, одноклассников, друзей, приятелей по кругу инте ресов, соседей и т.д., чаще всего они объединены по территориальному признаку.

Вуз также рассматривается как отдельное звено в конструкте, так как наше внима ние в первую очередь обращено на процесс воспитания в высшей школе. Сюда от носятся преподаватели, сотрудники, служащие структурных подразделений, сту денты и т.д., с большой долей условности объединенные по профессиональному признаку. Социум трактуется как объединение людей по национальному, конфес сиональному или расовому признаку. Государство рассматривается как политиче ское, нормативно-правовое, экономическое объединение, хотя мы понимаем, что это также территориальное и межнациональное объединение людей.

Основная идея воспитания личности (гражданское, патриотическое, куль турное, нравственное, этическое и.т.п.) в данном конструкте заключается в сле дующем – ценностно-коммуникативные связи, по нашему убеждению, создают устойчивую систему воспитания. Их нарушение влечет за собой неустойчивость конструкта. Следовательно, если предположить, что ценностно коммуникативные связи в семье (С1) прерываются либо ослабевают, то система становится уязвимой. Таким образом, ценностная коммуникация понимается на ми как необходимый элемент в медиавоспитании, как стабилизирующий фактор воспитания личности, семьи, коллектива, высшей школы, социума, государства.

Ценностная коммуникация выступает не просто связующим звеном, а централь ным ответственным элементом обновления содержания воспитания как медиа культурного феномена в целом. В созданной высокоинформационной медиасреде вуза процесс формирования личности базируется на принципиально новом виде коммуникации, где приоритетными являются ценностно-смысловые связи. На пример, электронная рассылка студентам и преподавателям сопровождается ме лодией университетского гимна, изображением эмблемы вуза, информацией о победах и успехах, предстоящих планах и событиях университетской жизни.



Pages:   || 2 |
 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.