авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ  БИБЛИОТЕКА

АВТОРЕФЕРАТЫ КАНДИДАТСКИХ, ДОКТОРСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Педагогические условия формирования академической одаренности школьников

На правах рукописи

РАФИКОВА ВЕНЕРА МУНИРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

АКАДЕМИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск 2003

Работа выполнена в Стерлитамакском государственном педагогическом институте.

Научкый руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.М. Мочалова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Л.И. Гурье кандидат педагогических наук, М. Г. Савельева

Ведущая организация: Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко.

Защита состоится 16 мая 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан 15 апреляя 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Хакимов Э.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Проблема выявления и развития одаренности относится к наиболее сложным и многогранным. Несоотнесенность индиви дуальных структур одаренности ребенка с особенностями учебно-познава тельной деятельности, неразботанность методических систем поэтапного развития одаренности, разобщенность различных ступеней школьной подготовки в решении этого вопроса сводит решение проблемы выявления одаренных детей к чисто эмпирическому отнесению к этой категории результативных в учебе детей, а работу с ними - к тренировке в решении усложненных предметных задач без учета особенностей индивидуального профиля ребенка. Вследствие этого тренируются уже сформированные умственные операции и не получают развития те, низкий уровень развития которых мешает ребенку подниматься к высоким достижениям.

Для развития одаренных детей необходимо расширение границ само стоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех интеллектуальных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование — высокоразвитую академическую одаренность.

Проблема соотношения одаренности, природных задатков и интел лектуального развития учащихся, неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной литературе. Исследовались понятие, состав и виды способностей, их связь с развитием психических процессов мышления, индивидуально психологическими особенностями и различиями человека (К.А. Абульханова Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,);

взаимодействие природных задатков и способностей (Е.А. Климов, Н.Е. Малков, Б.М. Теплов, А.Г. Хрипкова), про блема развития творческого потенциала учащихся в гуманной образовательной среде (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова).

Исследование проблемы широкой интеллектуальной одаренности прово дили Е.С. Белова, А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич, А.В. Хуторской, узкопредметной - В.А. Крутецкий, В.Г. Разумовский и др. Эта проблема яв ляется одной из наиболее приоритетных в зарубежной педагогике (Э. де Боно, Гилфорд, Кумбс, Торранс, Л. Холлингуорт и др.).

Однако способы, принципы и условия эффективности построения пре емственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода пока недостаточно исследованы. Нет достаточной ясности в определении понятия "одаренность". Используемые практикой развивающие задачи, игры и головоломки не объединены в единую многоступенчатую систему, Мало исследована структура разных видов академической одаренности, способов и признаков ее проявления в разном возрасте.

В условиях массовой школы не создается необходимая для развития одаренного ребенка образовательная среда. Нет достойных партнеров для дискуссий и совместного поиска, условий для проявления самостоятельности и интеллекта. Учитель адаптирует свои требования к возможностям среднего ученика, выходящим за нижний предел зоны оптимального развития одаренного ученика. Критерием академической одаренности школьника традиционно- считаются высокие учебные достижения по всей совокупности школьных предметов. При этом вне поля зрения остается значительно большее число детей, обладающих высокими способностями к успешному усвоению одного или нескольких предметов, и учащиеся со скрытой одаренностью, по каким-то причинам не получившей своего развития. Запаздывают диагно стические процедуры, направленные на раннее выявление умственного по тенциала ребенка, используется неадекватный его возможностям темп обучения. Все перечисленное определяет актуальность выбранной нами темы исследования: "Педагогические условия формирования академической ода ренности школьников".

Возникло противоречие между необходимостью раскрытия и реализации интеллектуального потенциала одаренных детей и отсутствием целостной результативной педагогической системы диагностирования и поэтапного формирования академической одаренности в учебной деятельности. Выявлен ные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования академической одаренности школь ников?

Цель исследования: определение комплекса педагогических условий формирования академической одаренности школьников, обеспечивающего раскрытие выявленных природных задатков и максимальную реализацию его интеллектуального потенциала по годам обучения.

Объектом исследования является академическая одаренность школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования ака демической одаренности школьников.

Гипотеза исследования: эффективность формирования академической одаренности школьников в условиях массовой школы может быть значительно повышена при следующих педагогических условиях:

- преемственность процесса выявления академической одаренности школьников с использованием разработанной комплексной методики диагностики, учитывающей дифференциацию признаков одаренности, и дальнейшего процесса избирательного развития выявленных КОМ ПОНЕНТОВ одаренности;

- введение в содержание учебного процесса гибкой образовательной программы, имеющей в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя по формированию исследуемого качества, предпо лагающей индивидуальную избирательность одаренных школьников к содержанию, виду и форме его представления и способствующей проявлению индивидуализированных способов учебной работы;

- нацеленность разработанной личностно-ориентированной технологии обучения, ключевым компонентом которых является комплекс разно уровневых развивающих заданий, на самоанализ и самооценку позна вательных возможностей и развитие индивидуальных познавательных стратегий учащихся;

формирование компонентов академической ода ренности детей по принципу интегративного нарастания составля ющих.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформу лированы следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по проблеме одаренности выявить и систематизировать признаки академической одаренности школьников.

2. Разработать и апробировать комплексную методику диагностики ака демической одаренности школьников.

3. Разработать образовательную программу поэтапного формирования различных составляющих академической одаренности в учебной дея тельности.

4. Разработать личностно-ориентированную технологию обучения.

5. Провести апробацию разработанного комплекса педагогических усло вий.

Методологическую основу исследования составили: философское обосно вание развития индивидуальности (Б.С. Герщунский, Э В. Ильенгаш, А.Г. Спи ркин);

теоретические положения структуры личности и типологии ее потребностей (Г.С. Батищев, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов);

основополагающие труды отечественных ученых в области дидактики (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин);

гуманистические идем личностно центрированного образовательного взаимодействия (К.А. Абульханова-Слав ская, И.С. Якиманская).

Методологическими ориентирами служили комплексный, системный подход, включающий в себя личностно- и деятельностно-ориеятированные направления. Методологическими основаниями выделения педагогических условий служили работы Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, И.С. Якиманской, Т.И. Шамовой, а также положения теорий развития одарен ности (А.И. Доровской, Н.С. Лейтес, Н.М. Мочалова, B.C. Юркевин).

Теоретические основы диссертации составили:

- принципы развивающего обучения (Л.В. Занков, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер);

- идеи целостного подхода к ученику в ходе его саморазвития, само познания и самореализации (Л.К. Веретенникова, Л.И. Гурье, Н.М. Мо чалова);

- теоретические положения развития одаренности (А.И- Доровской, Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич);

- идеи гуманистического преобразования содержания образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехина).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование, вариативный пе дагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, интер вьюирование и тестирование школьников, учителей, родителей);

наблюдение в естественных и лабораторных условиях, статистическая обработка эксперимен тальных данных.

Опытна-экспериментальная база исследования определялась заявками школ и отделов образования районов республики Башкортостан. В соответ ствии с президентской программой «Одаренные дети» министерством обра зования республики Башкортостан были отобраны физико-математический лицей № 1 г. Стерлитамака, общеобразовательные школы № 4 г. Дюртюли, № г. Сибая и № 16 г. Уфы, а также объединенная группа школьников - победите лей республиканских, городских и районных олимпиад. Диагностику прошли 3128 школьников, формирующим экспериментом было охвачено 375 человек.

Работа выполнялась по координационному плану Поволжского отделения РАО в рамках комплексной республиканской творческой лаборатории.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось более 4-х лет в несколько этапов. На первом этапе (1998 - 1999 год) определялись основные проблемы исследования, формировался его замысел, цели и задачи.

Был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, разработана исследовательская программа, сформулирован аппарат иссле дования.

На втором этапе (1999 - 2000 г.) была осуществлена систематизация накопленной информации, определен собственный теоретический подход к проблеме, сформулированы способы и условия развития академической одаренности, проведена их локальная апробация и корректировка методик применения развивающих материалов.

На третьем этапе (2000 - 2002 г.) был разработан и реализован замысел комплексного эксперимента. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснован подход к вычленению перечня признаков академической одаренности на основе теории формирования личности и ее мотивационно-потребностной структуры;

- теоретически обоснованно понятие "академическая одаренность" и установлен его структурно-компонентный состав с признаками, отра жающими составляющие исследуемого качества;

- предложена комплексная методика диагностики академической ода ренности школьников, позволяющая соотнести индексы одаренности с квалификационным перечнем и уровнем успеваемости этих детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- предложен и обоснован алгоритм выявления академической ода ренности с использованием разработанной индивидуальной карты вы явления исследуемого качества, опирающийся на обобщенный систе матизированный перечень признаков одаренности;

— разработана гибкая образовательная программа формирования ака демической одаренности, имеющая в основе двуединую модель дея тельности ученика и учителя;

включающая обогащение учебной про граммы дополнительным дидактическим материалом;

углубление про граммы за счет выбора для изучения фундаментальных тем и проблем;

специфическое структурирование учебного материала;

— предложена личностно-ориентированная технология обучения и разви тия одаренности школьников, направленная на развитие индиви дуальных познавательных стратегий учащихся;

на самоанализ и самооценку своих познавательных возможностей;

создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности — когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

— разработанная комплексная методика диагностирования позволяет с достаточной степенью точности выявлять одаренных учащихся, а ре зультаты ее применения тесно коррелируют с реальным уровнем учебной успеваемости, что может использоваться в учебном процессе общеобразовательной школы;

— выявленные и предложенные признаки академической одаренности могут быть использованы для обоснования требований к обучаемым при диагностировании результатов их учебной деятельности;

— разработанные и апробированные учебно-методические материалы и рекомендации создают основу для широкого использования их в массовой педагогической практике.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечена разно сторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длительностью эксперимента и многократной верификацией полученных результатов, количеством экспериментальных апробаций, репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. В соответствии с теоретическими положениями структуры личности и ее потребностно - мотивационных характеристик академическая одаренность представляет собой индивидуальный конгломерат врожденного и приобре тенного, знаний, умений и способов их получения, личностных качеств и спе цифических отношений, определяющий уникальность конкретного одаренного ребенка.

2. Комплексная методика диагностики, позволяющая эффективно выявлять компоненты академической одаренности школьников, опирается на обобщен ный систематизированный перечень признаков одаренности: направленность интеллекта одаренного ребенка, характер его одаренности, темп усвоения знаний, особенности поведения, личностные качества, мотивы поведения и деятельности, общая информированность, стиль работы, предпочтения.

3. Гибкая образовательная программа развития одаренности школьнико имеет в основе двуединую модель деятельности ученика и учителя, включает обогащение учебной программы дополнительным дидактическим материалом;

специфическое структурирование учебного материала;

выбор для изучения фундаментальных тем и проблем с целью усложнения традиционных программ;

насыщение процесса обучения комплексом разноуровневых заданий до статочного объема и сложности, в соответствии с выявленными признаками одаренности детей;

верификация программы с учетом выявленной динамики развития академической одаренности.

4. Личностно-ориентированная технология посредством личностно-инди видуального включения школьников в работу по реализации гибкой обра зовательной программы позволяет развивать индивидуальные познавательные стратегии учащихся;

самоанализ и самооценку познавательных возможностей;

создает условия для индивидуального проявления стратегий учебной деятель ности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях в Стерлитамакском государственном педагогическом институте (1998 - 2002 годы), на ежегодных августовских конференциях учителей, на республиканской конференции "Выявление и развитие одаренности" (г. Уфа), на научно-практической конфе ренции «Взаимодействие школы и ВУЗа в обеспечении эффективности их деятельности» (г. Казань, 1999г.), на семинарах объединенной группы школ, работающих по республиканской экспериментальной программе "Одаренные дети", в публикациях автора. Внедрение результатов исследования проходило на курсах повышения квалификации Стерлитамакского УКЦ Башкирского института развития образования, семинарах для педагогических коллективов школ и дошкольных учреждений, входящих в республиканскую экспе риментальную площадку по проблеме (подтверждено справками о внедрении).

Объем и структура диссертации: работа включает введение, три главы, заключение, перечень использованной литературы. Материал изложен на страницах, содержит 8 таблиц, 3 рисунка, 5 диаграмм. Библиографический список включает 316 источников. Приложение содержит 60 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования;

определены проблема, объект, предмет;

сформулированы цель, гипотеза и задачи ис следования;

указаны методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость;

изложены этапы и методы исследования, положения выносимые на защиту, данные об апробации и внедрении ее результатов.

В первой главе "Проблема выявления и развития одаренности школь ников" на основе анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей было определено и уточнено содержание понятия "одаренность", его соот ношение с категориями "задатки", "способности", "интеллект". Установлено, что в настоящее время понятие "одаренность" исследователями понимается неоднозначно. Одни авторы связывают это понятие с наследственностью, генетически переданными природными задатками индивида. Другие рассмат ривают одаренность как особую способность или совокупность способностей.

Третьи определяют одаренность как качественное своеобразие индивида, отличающее его от остальных и т.д.

Исходное понятие "одаренность" отождествлялось с понятием "потен циальный гений". Утверждалась ее наследственная природа (Ф. Гвльтон, Л. Термен). Существование "прирожденных способностей" человека, которые "нуждаются в предварительном воспитании и предварительном прино равливании" признавалось Аристотелем, Платоном, М.Ф. Квинтиллианом. В "возбуждении" природных задатков, выявлении и развитии того, что заложено в ребенке от рождения, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, 3. Фрейд видели;

задачу воспитания и обучения, решение которой обеспечивает самореализацию каждого человека.

Мы разделяем позицию авторов, считающих одаренность природной, генетически переданной в задатках характеристикой индивида, определяющей вид и максимально возможный уровень потенциала для развития способностей индивида к определенному виду деятельности. По образной характеристике Л.П. Мур — это тот "котелок" определенного вида и объема, с которым ребенок приходит в мир. Прижизненное обучение, воспитание и развитие, проведенное в благоприятных условиях, по-разному наполняет этот "котелок", определяя индивидуальный характер и уровень способностей. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и способов ее развития этот природный потенциал ребенка максимально реализуется. Неблагоприятные условия развития могут тормозить раскрытие этого потенциала, в силу чего ребенок с меже пер спективными задатками может оказаться обладателем больших способностей.

Исследование показало, что одаренность является сложным, неодно значным образованием, зависящим от многих составляющих. Она проявляется в способностях, а способности - в результатах деятельности, качестве того продукта, который индивид способен создавать. Это может быть замкнутый внутренний продукт в виде мобильного запаса знаний, умений и навыков, характеризующий академическую одаренность, или особый вид внутреннего продукта, экстраполирующегося во внешнюю среду в виде новых теорий, умозаключений и их материальных воплощений (творческая одаренность).

Способности как комплексное синтетическое образование интегрируют при родную одаренность со специфической совокупностью прижизненно развитых умений, личностных качеств, мотивов и потребностей, отношений и щелевых установок, обусловливая высокую результативность соответствующей им деятельности.

Однако, как свидетельствует практика, раскрытию одаренности детей мешает ряд причин: пассивность, медлительность, неуверенность;

пробелы в знаниях, несформированность умений умственной деятельности, неспособность сосредотачиваться на заданной деятельности;

непрестижность высоких успехов в учении в среде, где находится школьник;

несоответствие специфики обра зовательного учреждения индивидуальному профилю ребенка;

незаинтере сованность учебной деятельностью, дефекты здоровья, неправильная ориен тация на достижения в области, лежащей за пределами его одаренности и др.

Анализ теоретических положений и практики школьного образования позволяют установить тот факт, что одаренность ребенка проявляется в успешности для него деятельности, с которой не справляются его сверстники;

скорости выполнения умственных действий;

положительном отношении к деятельности повышенной сложности;

интегративном характере осуществления умственных и практических действий;

своеобразном способе восприятия информации и решения проблем;

особенностях поведения в ситуациях познавательного затруднения;

характерном комплексе личностных качеств и др. Исходя из вышесказанного, мы определяем академическую одаренность как индивидуальный конгломерат врожденного и приобретенного;

знаний, умений и способов их получения, обработки и применения;

личностных качеств и специфических отношений, определяющих уникальность одаренного ребенка.

Изучение структуры личности и ее потребностно - мотивационной сферы позволило вычленить основные признаки академической одаренности, наличие которых может с достаточной степенью достоверности относить данного ученика к категории одаренных. Эти признаки отражают:

а) направленность личности (стремление к опережающему изучению ма териала и умственной деятельности более высокого порядка, чем та, которая предлагается учебной программой;

восполнению нехватки информации, поиску причин и объяснений, классифицированию и др.);

б) мотивы поведения и деятельности (любознательность;

стремление соответствовать требованиям взрослых);

в) темп деятельности и развития;

г) уровень выраженности одаренности (интенсивность мыслей;

высокая скорость осуществления умственных операций);

д) составляющие интеллектуальной деятельности, в которых она проявляется;

е) накопленный базовый опыт;

ж) индивидуальные способы учебной работы;

з) личностные качества;

И) поведенческие характеристики;

к) предпочтения.

Данный перечень вычлененных основных признаков академической ода ренности позволил разработать типологию одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу, согласно классификации Н.С. Лейтес и А.И. Доровского. Первоначальное обследование детей позволило выделить и описать следующие группы одаренных детей: первая группа - одаренные, способные достигать высоких успехов в учении;

вторая - одаренные медли тельные, одаренные, но незаинтересованные учебной деятельностью, пас сивные, одаренные, имеющие пробелы по базовым дисциплинам, одаренные, со слабо сформированными тормозными рефлексами;

третья группа детей обладатели узкой одаренности к определенному виду деятельности в рамках какого-то предмета (их внутренний конфликт основан на повышенном интересе ребенка к занятиям в определенной области в ущерб другим предметам и желанием сохранить статус "круглого отличника").

Таким образом, изучение теоретических положений о природе одарен ности, последующая исследовательская процедура сличения и расчленения совокупности признаков одаренности стали основанием для определения содержательно-структурных компонентов академической одаренности. Это в свою очередь позволило дать типологические характеристики одаренных детей, включенных в опытно-экспериментальную работу и, таким образом, дифференцировать учащихся по разным уровням академической одаренности, а так же объединить их в группы с академической одаренностью разных видов.

Вторая глава "Педагогические условия и способы формирования ака демической одаренности школьников". При определении педагогических усло вий мы исходили из основной позиции ученых, исследующих структуру личности о том, что каждый вид академической одаренности имеет свои отличительные признаки, по которым молено опознать и оценить одаренных детей.

Поскольку, на первом этапе мы разработали типологию одаренных детей, согласно которой одаренность ребенка проявляется в посильное™ для него деятельности, скорости выполнения, своеобразном способе восприятия, осо бенностях поведения. Разработку более детальных признаков академической одаренности мы составили посредством двух исследовательских процедур, проведенных в определенной последовательности. На первом этапе были проанализированы основные работы в области академической одаренности и собрана информация о признаках, в которых она может проявляться. Про анализировав соответствующий материал, мы составили обобщенный систе матизированный перечень таких признаков, объединив их в несколько групп.

Эти признаки были нами систематезированны по основаниям: направленность одаренного ребенка;

характер его одаренности;

составляющие интеллекту альной деятельности, умений и способностей;

темп усвоения знаний;

осо бенности поведения;

личностные качества;

мотивы поведения и деятельности;

общая информированность;

стиль работы;

предпочтения.

На основании данных признаков были разработаны индивидуальные карты выявления академической одаренности школьников, и выстраивались специ альные диаграммы интеллектуального развития, дающие достаточно полное представление о преобладании успехов в развитии одних составляющих академической одаренности и потерях в развитии других. Анализ проведенного диагностирования позволил выделить группу одаренных детей, которых мы обследовали по дополнительной методике диагностирования, результаты ко торого заполнялись учителями и родителями. Данные дополнительного на блюдения и тестирования позволили выявить отношение ребенка к опреде ленным видам деятельности, учебным предметам, т.е. индивидуальную изби рательность в проработке учебного материала.

Согласно выявленной индивидуальной структуре, на основе современных положений личностно-ориентированного обучения, была разработана програм ма формирования академической одаренности детей, включающая двуединую модель деятельности ученика и учителя, направленную на выстраивание индивидуальных траекторий развития академической одаренности каждого ученика.

Гибкая образовательная программа, учитывающая индивидуальную изби рательность одаренных детей к содержанию обучения, виду и форме его представления, реализовалась в следующих направлениях;

обогащение учебной программы дополнительным материалом;

специфическое структурирование учебного материала;

укрупнение предметов, усложнение программ, насыщение содержания дополнительной информацией;

насыщение системой разноуров невых заданий достаточного объема и сложности;

корректировка программ с учетом сдвигов в развитии и корректировка темпа прохождения учебных программ.

Успешной реализации разработанной программы способствовала лично стно-ориентированная технология, включавшая различные формы и методы обучения ("гимнастики для ума";

развивающие игры, внеклассная работа;

тре нинги в решении задач нарастающей сложности по каждой составляющей академической одаренности по принципу интеграции составляющих в единое целое).

Данная технология базировалась на когнитивных, компенсаторных, эмоциональных и социальных стратегиях обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Успешность использования названных стра тегий зависит от соблюдения условий, которые мы подразделили на три группы. Они отражают: а) содержание и характер деятельности учителя, которая может способствовать развитию одаренности или тормозить ее рас крытие и проявление;

б) особенности самого ученика, показанные нами в соответствующем перечне признаков одаренности;

в) качество среды, в которой приходится действовать ученику.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию академической одаренности школьников» представлены описание и результаты эксперимента. С помощью констатирующего диагностирования мы определили исходный уровень развития, особенности учебных способностей школьников, направления и способы интенсивного интеллектуального развития детей с высоким потенциалом. На этой основе принимались решения о коррекции составляющих, которые могут обеспечить ему более высокие возможности реализации его природного потенциала.

Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности раз работанной нами программы формирования академической одаренности школьников. Запускалась своеобразная система поэтапного развития отдельных составляющих. Критериями отбора одаренных детей и оценки успешности их последующего развития мы выбрали: совокупный индекс академической одаренности как сумму показателей сформированности каждой ее состав ляющей;

успехи ребенка в учебной деятельности и скорость его продвижения в рамках развивающей системы. Уже на первом этапе мы обнаружили под тверждение известного факта, что высокие показатели умственного развития не всегда совпадают с высокими показателями в учебе. Скорость продвижения в развивающей системе служила для нас еще одним косвенным показателем наличия одаренности, который проявлялся уже в ходе эксперимента.

Целенаправленно велось устранение индивидуальных недостатков в развитии относительно небольшого количества приемов умственной деятель ности, которое совмещалось с реализацией общей развивающей программы в условиях урока, внеклассной и самостоятельной работы.

На этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили цель - предоста вить детям с повышенными учебными способностями возможность двигаться в доступном для них ускоренном темпе и за этот счет или успешно овладевать большими объемами учебного материала, или проходить те же объемы, но на более высоком уровне трудности. Это потребовало использования двух моди фикаций программ с целевыми установками на расширенное или углубленное обучение. При этом каждая смена целевой установки в принципе меняет отдельные составляющие педагогического процесса.

Так, учителям и учащимся давалась установка на расширение объема изучаемого материала, при этом учащимся предоставлялась индивидуальная избирательность в познавательном процессе. Кроме того, мы использовали специфическое структурирование учебного материала и его предъявление в такой последовательности, которое обеспечивало ускоренное формирование академической одаренности. Нами осуществлялось насыщение содержания образования системой разноуровневых заданий достаточного объема и сложности. Эти задания позволяли детям проявить индивидуальную изби рательность в способах учебной работы. Кроме того, для создания условий саморазвития, самопознания и самореализации детей нами осуществлялась корректировка программы и темпа их прохождения с учетом динамики формирования академической одаренности а условиях постоянного исполь зования учителем обратной связи с учащимися.

На основе общей диагностики мы выделили тех учащихся, которые набрали высший балл по индексу академической одаренности, в особую группу, которая и находилась под нашим наблюдением в течение нескольких лет. Чтобы не противопоставлять этих учащихся классу, работа на уроках велась широким фронтом, а внеклассное развитие осуществлялось на специ альных дополнительных занятиях продолжительностью 8-12 минут.

Указанная программа представляла собой комплекс развивающих заданий, вспомогательных материалов и два варианта методик их использования: для ученика и учителя. Комплексы заданий были объединены в задачники, построеные по принципу усложнения заданий в каждой серии. В отличие от имеющихся сборников, мы отказались от идеи смешения разнотипных задач.

Если ученик справлялся с предметными заданиями учителя с экономией времени, то это время он мог потратить на реализацию развивающей программы. Вынужденные простои сильных детей на уроках были устранены, а их возможности заняться саморазвитием увеличены.

Учителям был предложен ряд изменений методики организации урока, также позволяющих освободить время детей с высоким потенциалом от рутинного времяпрепровождения на уроке. Использовались "гимнастики для ума", работающие на умственное развитие, семейные "часы умника" и специальная групповая корректирующая работа, если какая-то из состав ляющих оказывалась ниже или на пределе нормы.

Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует о том, что данные диагностирования совпадали с высокими учебными показателями.

В таблице 1 показаны величины исходного и конечного уровней развития отдельных составляющих академической одаренности по параллелям и приросты показателей, полученные в экспериментальной работе.

Таблица Величины исходного и конечного уровней развития отдельных составляющих академической одаренности по параллелям и приросты показателей, полученные в экспериментальной работе (класс в целом/ одаренные дети).

Индекс академической одаренности Возрастная Конечный уровень Исходный уровень параллель Величина прироста (конец эксперимента) (начало эксперимента) Контроль- Экспери- Контроль- Экспери- Контроль Экспери ный ментальн. ный ментальн. ный ментяльн.

класс класс класс класс класс класс 1 кл. 2.26/2.6 2.3/2.65 2.54/2.76 2.42/2.75 0 08/0.16 0.12/0. 4 кл. 2.8/4.01 2.9/3.5 2.95/4.6 3.0/3.65 0.15/0.59 0.1/0. 3.2/3.8 3.0/3.9 3.41/4.42 2.96/3.9 0.21/0.62 -0.05/ 6 кл.

9 кл. 2.6/3.5 2.75/3.4 2.96/4.17 2.92/3.24 0.36/0.67 0.17/-0. Опытна-экспериментальная работа позволила проследить: с какой ско ростью учащийся продвигается в рамках развивающей системы;

как в течении года менялись показатели его индекса одаренности;

какое влияние это оказывало на учебную успеваемость и результаты олимпиад. Кроме того, в конце первого года проведения эксперимента было проведено анкетирование обучающихся по этой программе школьников, с целью выявить их отношение к этой работе, удовлетворенность характером и результатами деятельности, а также испытываемые ими трудности в работе, Относительно высокий индекс академической одаренности большинство учащихся демонстрируют за счет показателей разных видов памяти, внимания и личностных качеств исполнительского характера. Показатели характери зующие более высокую степень одаренности (аналитические, логические, комбинаторные способности, версионное мышление, конструрирующее, фан тазийное и пространственное воображение) находится на удовлетворительном уровне (см. табл. 6 диссертации). Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Авторский подход к определению понятия "академическая одаренность" базируется на теоретических положениях структуры личности, ее потребностно - мотивационных характеристик, что определяет вычленение перечня основных признаков академической одаренности, наличие которых, может с достаточной степенью достоверности, относить данного ученика к категории одаренных.

2. Разработанная и апробированная комплексная методика диагности рования включает обобщенный систематезированный перечень признаков одаренности: направленность интеллекта одаренного ребенка, характер его одаренности, темп усвоения знаний, особенности поведения, личностные качества, мотивы поведения и деятельности, общая информированносгь, стиль работы, предпочтения.

3. В исследовании показано, что необходимым условием успешного диагностирования академической одаренности является алгоритмизация:

тестирование и оценивание различных составляющих академической: одарен ности в процессе обучения;

выделение учащихся с наивысшим индексом академической одаренности;

выделение учащихся с общей и узкопредметной интеллектуальной одаренностью.

4. Доказано, что выявление признаков одаренности ученика, отраженных в разработанной индивидуальной карте, обеспечивает выстраивание индиви дуальных траекторий формирования академической одаренности.

5. Создание и внедрение гибкой образовательной программы форми рования академической одаренности, органично включающей двуединую модель деятельности ученика и учителя, фиксирует содержание учебно воспитательной деятельности, определяет характер дидактических материалов, стратегии самостоятельной учебной деятельности ученика, обеспечивающее ему самопознание, саморазвитие и самореализацию.

6. Доказано, что разработанная педагогическая личностно-ориентиро ванная технология реализации программы обеспечивает создание условий для индивидуального проявления стратегий учебной деятельности - когнитивных, компенсаторных, эмоциональных, социальных.

7. Выявлено, что эффективность формирования академической одарен ности детей обеспечивается реализацией иерархически взаимосвязанных педагогических условий: разработкой и апробированием комплексной мето дики диагностирования;

разработкой программы формирования исследуемого качества и педагогических личностно-ориентированных технологий ее реали зации.

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих решения. Остались недостаточно раскрытыми механизмы влияния каждой составляющей на общую успеваемость школьника, взаимосвязь пожазателей академической и творческой одаренности, степень влияния различных условий на успешность развития одаренности ребенка. Требуют дальнейших иссле дований формы работы с одаренными учащимися за пределами учебно воспитательного процесса, вопросы подготовки учителя для работы с одаренными детьми, работа специальных школ и дошкольных учреждений, широко открываемых в республике Центров развития одаренности и др. Все это определяет направления и перспективы дальнейшей работы по проблеме.

По результатам исследования опубликованы работы:

1. Формирование творческой активности учащихся в процессе трудового обучения // Взаимодействие школы и ВУЗа в обеспечении эффективности их деятельности (проблемы, опыт, перспектива): Сборник научных трудов. Казань: КГПУ, 1999.-С. 118- 2. Характеры, типы и особенности личности. Методическое пособие для учителей, родителей, руководителей школ и школьных психологов. - Уфа, 2001.-49 с.

3. Памятки родителю. Методическое пособие. — Уфа, 2001. - 51с. (в соав торстве с Мочаловой О.Б.) 4. Учебные способности школьника (академическая одаренность). Учебно методическое пособие. — Уфа, 2001. - 58с. (в соавторстве с Мочаловой Н.М.) 5. Материалы для умственного развития младшего школьника. Учебно методическое пособие для родителей и учащихся. — Уфа, 2001. - 37с. (в соавторстве с Мочаловой Н.М., Нурмухаметовой А.Б.) 6. Выявление и развитие одаренности. Учебно-методическое пособие для учителей и учащихся. Сборник 1. — Уфа, 2002. - 66 с. (в соавторстве с Мочаловой Н.М.) 7. Воспитательные мероприятия для младших школьников и детей до школьного возраста. Методическое пособие. - Уфа, 2002. - 44 с. (в соавторстве с Ермиловой Е.Б., Миргазовой Э. Р.) 8. Развитие внимания и способности видеть закономерности. Правила, рекомендации, тесты, упражнения для учащихся. Учебно-методическое посо бие. — Уфа, 2002. - 50 с. (в соавторстве с Мочаловой О.Б.) 9. Проблема оценивания результатов творческой деятельности школьников в эксперименте // Проблемы выявления и развития одаренности: Сборник материалов республиканской научно-практической конференции 11-12 апреля 2000 года. - Уфа, 2003. - С. 53- 10. Обучение и творчество на уроках труда // Проблемы выявления и развития одаренности: Сборник материалов республиканской научно практической конференции 11-12 апреля 2000 года. - Уфа, 2003. - С. 205- Отпечатано с оригинал-макета заказчика.

Подписано в печать 10.04.2003 г.

Тираж 100. Заказ № 772.

Типография Удмуртского госуниверситета.

426034, Ижевск, ул.Университетская, 1, горп. 4.



 




 
2013 www.netess.ru - «Бесплатная библиотека авторефератов кандидатских и докторских диссертаций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.